методическая статья по русскому языку

Орфографическая грамотность учащихся.

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего её исторического развития. Но, не смотря на её возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

Орфографически-правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка, на основе так называемого орфографического навыка, который  помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка.

Орфографический навык – это сложный навык.  Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:

1.                     Навык письма,

2.                     Умение анализировать слово с фонетической стороны,

3.                     Умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки,

4.                     Умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимается как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представителями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой. Поэтому проблема обучения правильному письму на всех этапах развития отечественной школы была и продолжает оставаться одной из центральных.

В дидактике существует много книг и статей, помогающих разобраться в лингвистических, психологических и методических основах обучения грамотному письму.

Однако, не смотря на разностороннюю разработку вопросов методики обучения орфографии, проблема продолжает оставаться актуальной. Об этом свидетельствует общее состояние грамотности выпускников школ, а также студентов колледжей и вузов.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности.

Психологи  Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В. Репкин, методисты Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская, А.В. Текучев, Е.Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того – на сколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.

Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.

Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на уроке.

Проблеме подготовки учителя к формированию у детей младшего школьного возраста орфографических навыков, посвящена эта работа.

Орфографический навык и условия его формирования

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать  психологическую природу орфографического навыка.

Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе её выполнения.

Термин «автоматизированный» следует отличать от термина «автоматический». В отличии от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно  точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук находиться в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находиться в слабой позиции, тогда письменный знак становиться орфограммой.

Этот признак - незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.

Т.О. орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.

Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник её замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.

Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становиться частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

П. С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы)

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом)

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове

2) определить её вид

3)определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, т.е составить алгоритмы решения

5)решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребёнка важно научить:

1)        ставить орфографические задачи (находить орфограммы)

2)        устанавливать тип орфограммы, т. е. правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи

3)        осуществлять орфографический самоконтроль

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать её как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.

Ещё одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее  отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограмму.

Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограмму – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Виды упражнений для развития орфографической зоркости на уроках русского языка

Опыт показал, что развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограмму.

Анализ учебников и дидактического материала по русскому языку показал, что в учебном комплексе содержится разнообразный материал для развития речи и мышления, варианты основных орфограмм предоставлены достаточно полно, рекомендуется ряд ценных приемов на нахождение орфограмм.

В учебниках предлагается, например, такие задания: «Назовите слова на знакомые вам правила»,  «Подчеркните пять слов с безударными гласными в корне слова, проверяемыми ударением», «Найдите в тексте слово с непроизносимым согласным. Подберите и напишите два, три слова на это правило»

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования орфографической зоркости.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного диктанта, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма. Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек. Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

1.                Орфографическое проговаривание

Целесообразно при выполнении упражнений, в которых не мало многосложных слов с неизученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произноситься так, как пишется, и поэтому «в памяти» движений остается память движений речевого аппарата. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию.

При самостоятельной записи детьми учитель продолжает направлять их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

2.                Комментированное письмо

Особенно важно учить детей комментировать своё письмо при выполнении домашних упражнений. При комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментирование – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений.

Например: под-ле-та-ет: «В приставке пишу букву о. В корне безударная гласная е, проверяю перелет. В окончании глагола гласная е, доказываю: неопределенная форма подлетать  не на -ить, это не глагол исключение, значит, первое спряжение, пишу окончание –ет.»

Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

В процессе комментированного упражнения, когда «ведущий» ученик только фиксирует внимание на орфограммах («вижу орфограмму», «вижу две орфограммы»), но не называет их, не объясняет написание, проявляется большая самостоятельность учащихся.

3.Графическое выделение орфограмм (подчеркивание)

Возможно при выполнении всех письменных работ.

Графическое обозначение орфограмм и их количество в слове позволяет проводить орфографических разбор как самостоятельную работу и контролировать формирование орфографической зоркости у детей. При подчеркивании орфограммы определяется её тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство её правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.

Подчеркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм. Но выработать этот навык не легко. Многие учащиеся с большим трудом обнаруживают орфограммы в тексте, никак не могут заметить их быстро. А  некоторые подчеркивают без разбору, в том числе ударные гласные или безударные ы, у. Учителю следует добиваться осознанности учащимися своих действий.

Орфографическая зоркость развивается и в процессе работы с «Памяткой», в которой дан перечень изученных орфограмм. Например, на уроках русского языка третьего класса используется следующая памятка:

4.Перфокарты.

Аналогичным oбразом  орфографическая зоркость развивается при использовании перфокарт, когда ученику надо записать не всё слово, а только орфограммы. В результате у школьника появляется запись, которую учитель сможет проверить в считанные секунды.

Например: Укажите безударные гласные в следующих словах:

Знамёна, площадка, холодный, низина, ленивый, крольчата, связать, далёкий, вишнёвый, держать, кленовый, каток.

Проверять задание следует вдвоём: автор(ученик, выполнивший задание) шёпотом читает соседу записанное слово, устно выделяет корень. Сосед оценивает его работу:

А) ставит около слова +, если считает слово подходящим;

Б) ставит  ? , если неуверен,а сосед не смог его убедить(тогда с этим вопросом следует обратиться к учителю);

В) зачёркивает слово, если нашёл его неподходящим и сумел доказать автору его неправоту.

При выполнении упражнений возможен дифференцируемый подход. Для сильных учащихся предлагается дополнительное орфографическое задание.

Например: -написать пять имён существительных -название животных с парными согласными на конце слова (лев, жираф, медведь, лось, волк);  -подобрать к каждому прилагательному подходящее по смыслу имя существительное с парными согласными на конце или перед согласными (солнечный город, интересный рассказ, заботливый друг, радостная улыбка, лёгкая походка, крепкая верёвка).

5.Взаимоконтроль по процессу по работе в парах.

Учащимся предлагается выполнить упражнение по учебнику или написанное на доске. Первое предложение или слово читает один ученик, называет орфограммы и вполголоса объясняет соседу трудные написания.  После этого оба ученика записывают предложение или слово, затем второй ученик ведет пояснение, и так до тех пор, пока не выполнят упражнение.

Взаимоконтроль всего процесса почти исключает ошибки в тетради учащихся, формирует их умение рассуждать, обосновывать свой ответ, развивает речь.

6.Корректировка письма.

Орфографическая зоркость кроме умения находить орфограммы и определять их тип включает в себя также умение обнаруживать допущенные ошибки. С целью развития этого умения используется прием корректировки письма, это известная самопроверка и взаимоконтроль. Учителю следует помнить о целенаправленности различных видов самоконтроля и предлагать детям конкретные задания при проверке выполненной работы.

Например:  «Проверьте, правильно ли записаны слова с безударными гласными в корне»

Использование взаимной проверки способствует развитию произвольного внимания школьников: они стремятся не допустить ошибки в своей работе и не пропустить их в тетради товарища, что создает условия для формирования орфографической зоркости. При проверке тетради учителю полезно иногда не исправлять ошибки, а только ставить на полях палочки, сигнализирующие о допущенных ошибках на строке. Ученик в этом случае самостоятельно находит ошибки и сам исправляет их.

Работу над ошибками лучше выполнять по памятке в которой указаны названия орфограммы, алгоритм орфографических действий, образец графического обозначения орфограммы и способы её проверки.

Например:

·                   Прочитать слово

·                   Поставить ударение

·                   Выделить корень

·                   Подчеркнуть безударную гласную в корне

·                   Подобрать проверочное слово

Опыт показывает, что только проведение целенаправленной и систематической работы по формированию орфографической зоркости учащихся может дать положительный результат: при систематической тренировке  умение видеть орфограмму автоматизируется и становиться частью орфографического навыка.

6.            На уроках русского языка я использую развивающие игры и упражнения

1.     Игра «Лучший капитан»

Кто может слова-корабли с пропущенными буквами провести к острову «о» или «а», «е», «и» или «я»?

2.     Поставьте слова-цветы в вазы.

В одной «вазе» слова с мягким знаком, а в другой без мягкого знака.

               3.Выпиши из загадки слова с безударными гласными в корне слова. Объясните их правописание.

Весной веселит, летом холодит, осенью питает, зимой согревает.

             4.Словарная работа

- Сейчас мы проведем необычную работу. Я буду описывать животных, читать стихи или загадки. Вы должны узнать, кто это, назвать его, просигналить в этом слове опасное место, записать слово в тетрадь. Но сначала посмотрите на схему-опору (схема-опора с опасными гласными – ёлочка с шишками)

·                   Крупное хищное животное с большим грузным телом.

Он всю зиму в шубе спал,

Лапу бурую сосал.

А проснувшись, стал реветь,

Это зверь лесной –(медведь)

·                   Хищное животное с острой мордой и длинным пушистым хвостом.

Хитрая плутовка,

Рыжая головка,

Пушистый хвост – краса.

Кто же это? (лиса).

·                   По полю скачет, ушки прячет.

Встанет столбом – ушки торчком (заяц).

·                   И в лесу, заметьте, дети,

Есть ночные сторожа.

Сторожей боятся этих,

Мыши прячутся дрожа.

Очень уж суровы

Филины и (совы).

- Какие слова записали? (медведь, лиса, заяц, сова).

Какие из этих слов из словаря? (медведь, заяц)

Возьмите с ёлки  шишки-буквы и вставьте их в наши слова.

Какое слово здесь лишнее? (сова)

Почему? (это птица)

Можем ли слово сова записать без раздумий? Почему? (слышится без ударения «а», а надо писать «о». проверочное слово «совы»).

- Вспомните правило(если буква гласная вызвала сомнение, ты её немедленно ставь под ударение).

                  5. Тест.

1. Обведи парные согласные

     б, р, с, х, д

2.Обведи слова с сомнительной согласной

     Дом, кот, шарф, раки

3.Найди и обведи проверочное слово к слову дуб

     Дубок, дубки.

4.Поставь где нужно букву «т»

     Тор…, са…, кана…, пара…

5.Подчерки «лишнее» слово

     Лук, пилот, жар, лед

3.     Выборочный диктант.

- Я буду читать отрывки из разных художественных произведений, вы должны записать только слова с парными согласными на конце слова.

Выпал снег на порог. Кот слепил себе пирог.

Жил-был поп, толоконный лоб.

Мороз и солнце! День чудесный. Еще ты дремлешь, друг прелестный?

-Какие слова  выписали? Какую согласную писали на конце слов и почему? (дети читают слова и сразу называют проверочное)

- Какие из написанных слов нельзя переносить? Почему?

7.Чтобы дети лучше запомнили правило правописания парных согласных, я дарю им стихотворение:

Парные звуки согласные

Бывают такие опасные!

Звук не четко слышится.

Буква какая пишется?

Но поставим рядом гласный –

И согласный не опасный!