МЕТОДИЧЕСКАЯАЯ РАБОТА на тему " ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ "

МЕТОДИЧЕСКАЯАЯ РАБОТА

ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ  СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  ШКОЛЫ

Работу выполнила  Бунина Фатима Рашитовна

г.Ульяновск

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3                                                                           

 1.    ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ……………..

2 УРОК В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ

      VIII ВИДА………………………………………………………………..35

2.1    Общая структура урока……………………………………………………35

2.2    Типы уроков во вспомогательной школе………………………...............37

2 3.   Организация и проведение интегрированных уроков

          в специальной (коррекционной)

          образовательной школы VIII вида…………………………………….....44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. 49

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………51

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………..54

Вольность и союз наук необходимо требуют взаимного общения,

 Слеп физик без математики, сухорук без химии                                     

                                                       ВВЕДЕНИЕ           М.В.Ломоносов

Актуальность исследования

В последнее время в общеобразовательных школах уделяется особое внимание интегрированному обучению, потому что на начальной ступени обучения интеграция предметов в единое целое наиболее эффективна, так как  школьник целостно  воспринимает окружающий мир, и для него не должно быть границ между предметами. Проведению интегрированных уроков в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта уделяется несправедливо мало внимания.

Интегрированный подход в обучении  школьников с нарушениями интеллекта должен осознаваться как актуальная потребность современного образования.

Анализ особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта, а так же структура уроков специальных (коррекционных) школ VIII вида свидетельствуют о  возможности использования интегрированных уроков, которые  способствуют развитию самостоятельности, познавательной активности и интересов  школьников с интеллектуальным недоразвитием.

С учетом возрастных особенностей  школьников с нарушениями интеллекта, при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир в его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

Содержание интегрированных уроков, обучающая деятельность учителя должны быть обращены к личности ученика, способствовать всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов учащихся, 

побуждать их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам.

Цель исследования

Изучить возможности организации и проведения интегрированных уроков в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта.

Объект исследования

Познавательная деятельность учащихся  специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования

Влияние интегрированных уроков на развитие и коррекцию познавательной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Гипотеза исследования

Проведение интегрированных уроков в специальной (коррекционной) школы VIII вида способствует развитию познавательной активности учащихся с нарушениями интеллекта.

Задачи:

- подобрать литературу и сделать ее анализ по теме исследования;

- изучить особенности познавательной деятельности школьников с нарушениями интеллекта и структуру урока в специальной (коррекционной) школе VIII вида;

- рассмотреть возможности проведения интегрированных уроков в специальной (коррекционной) школы VIII вида и их влияние на развитие познавательной активности учащихся с нарушениями интеллекта.

1. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

     В современном образовании разработан ряд кон­цепций личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Н.И. Алексеев и др.), предполагающих различные техно­логии, в каждой из которых «оригинально сочетаются социально-педагогический, предметно-дидактический и психологический аспекты» (1;560).

Интеграция содержания (в обучении) - процесс установления связей между структурными компонента­ми содержания в рамках определенной системы образо­вания с целью формирования целостного представления о мире, ориентированной на развитие и саморазвитие личности ребенка.

         Различают три уровня интеграции содержания учеб­ного материала

 внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;

 межпредметная — синтез фактов, понятий, прин­ципов и т.д. двух и более дисциплин;

 транспредметная — синтез компонентов основ­ного и дополнительного содержания образования.

     Примером первого уровня является систематизиро­вание знаний внутри определенной дисциплины - пере­ход от разрозненных фактов к их системе в процессе от­крытия нового закона, уточнения картины мира. Интег­рация этого уровня – внутрипредметная, - она направ­лена на «спресование» материала в крупные блоки, что, в конечном счете, ведет к изменению структуры содер­жания дисциплины. В этом смысле интегрированное со­держание является информационно более емким и на­правлено на формирование способности мыслить ин­формационно емкими категориями.

         Содержание может иметь разную структуру, где отдельные знания или их элементы «сцеп­ляются» между собой различным образом.

        Для внутрипредметной интеграции характерна спи­ральная структура на основе принципа концентричнос­ти. Познание ценности при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему, или от общего к частному. Содержание постепенно обога­щается новыми сведениями, связями и зависимостями. Особенность данной формы состоит в том, что ученики,

не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

     Синтез второго уровня - межпредметная интегра­ция — проявляется в использовании законов, теорий, ме­тодов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содер­жания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании уча­щихся, что, в свою очередь, ведет к появлению качествен­но нового типа знаний, находящего выражение в общена­учных понятий, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.

         В  школе межпредметные связи могут ус­танавливаться по составу научных знаний (фактические, понятийные конкретные).

         Фактические межпредметные связи, например, ус­танавливаются в процессе ознакомления с многочис­ленными фактами симметрии в строении тел приро­ды. Так, на уроке математики изучается тема «Сим­метрия тел», на уроке окружающего мира «Осень при­шла» демонстрируются фотографии, гербарии листь­ев деревьев (клена, ясеня и т.п.) и обсуждаются вопро­сы: «В чем красота листьев? Какое значение имеет сим­метрия? Что симметрично?». Это помогает учащим­ся увидеть и понять, что факты симметрии имеют ме­сто не только в математике, но и в природе, в изобра­зительном искусстве, в технологии изготовления объек­тов наблюдения.

          Понятийные межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественно-научных поня­тий. Например, на уроке окружающего мира дети знако­мятся с понятием «лиственные», «хвойные» деревья. На уроках изобразительного искусства это понятие закреп­ляется в рисовании веток лиственного и хвойного дере­вьев, на уроках труда - в соответствующей лепке, при этом понятие не просто дублируется, а ассоциативно зак­репляется. Такое использование межпредметных связей можно   назвать горизонтальным тематизмом.

         Интегрированный урок отличается от традиционно­го использованием межпредметных связей.

         В интегрированном уроке предметом анализа высту­пают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. И механизмом интеграции в системе начального обуче­ния является образ, созданный средствами разных видов искусства и создаваемый детьми в разных видах их дея­тельности. В литературе средство выразительности - сло­во (образные определения, эпитеты, метафоры, сравне­ния, ритм); в природе - объект (понятие, форма, при­чинно-следственные отношения в природе и др.); в изоб­разительном искусстве -, рисунок (форма, величина, цвет, композиция, ритм); в трудовом обучении - изделие (лепка, объем пропорции, поза, соотношение предме­тов в общей композиции по величине, аппликация и др.); в музыке - мелодия (ритм, гармония, динамика, интона­ция и др.).

         При интеграции разных видов искусств, предметной деятельности все содержание включается в процесс раз­работки и создания образа практически на равных осно­ваниях. Включение материала других предметов предпо­лагает его рассмотрение характерными методическими приемами. Например, интегрированный урок, в котором синтезируется материал уроков чтения и изобразитель­ного искусства, требует от учителя использования мето­дики работы с текстом и методики работы над рисовани­ем отдельных объектов (или природы).В старших классах очень актуальны интегрированные уроки по СБО и математике где дети учатся навыкам реальной жизни например, планировать свой бюджет ,рассчитывать коммунальные услуги

         Хочется отметить развивающие возможности интегрированного урока. Во-первых, он позволяет реализовать один из важнейших принципов дидактики - принцип системности обучения (если комплекс учебного материала отвечает целостности, струк­турности, взаимозависимости, иерархичности, множе­ственности). Во-вторых, создает оптимальные условия для развития мышления (способность к абстракции, уме­ния выделять главное, проводить аналогии, осуществлять анализ, сопоставление, обобщение и т.д.), тем самым развивая логичность, гибкость, критичность. В-третьих, способствует развитию системного мировоззрения, гар­монизации личности учащихся.

         Процесс интеграции требует выполнения определен­ных условий:

- объекты исследования совпадают либо достаточно близки;

- в интегрируемых предметах используются одина­ковые или близкие методы исследования;

- они строятся на общих закономерностях и теорети­ческих концепциях.

     Конкретно для проведения интегрированных уроков в  школе Н.С. Сердюкова выдвигает следую­щие условия: близость содержания ведущих тем предме­тов; логическая взаимосвязь предметов (25;45-49). Ю.М. Колягин также отмечает, что «не всякое объединение различных дисциплин в одном уроке автоматически становится ин­тегрированным уроком. Необходима ведущая идея, реа­лизация которой обеспечивает неразрывную связь, це­лостность данного урока» (11;28).

         Практика подтверждает хорошую интеграцию чтения и русского языка, чтения и музыки, математики и труда, СБО и математики

         Часто учитель проводит не один интегрированный урок, а 2-3 урока подряд, объединяя три и более предме­та: обучение грамоте - письмо - математика; чтение - музыка - рисование; ознакомление с окружающим ми­ром - музыка - рисование - труд. Здесь можно говорить уже о новой форме организации учебного процесса - интегрированном блоке.

         Интегрированный блок может реализовываться и в течение целого дня, тогда возникает новая форма обуче­ния - учебный день. Анализировать же интегрирован­ный блок (дидактические цели, содержание, методичес­кие приемы) можно на том же уровне, что и урок (учи­тывая лишь разное количество времени), поэтому далее мы будем оговаривать только форму урока.

         Внутренней природе урока, как известно, присуще соединение трех компонентов: дидактической цели, со­держания учебного материала и системы методических приемов. Следовательно, в интегрированном уроке ди­дактическая цель должна быть сформулирована таким образом, чтобы ее реализация стала возможна путем интеграции как содержания, так и системы методичес­ких приемов, присущих различным дисциплинам. Как показывает наше исследование, результат интегрирован­ного урока в значительной степени регулируется един­ством дидактической цели. В.Т. Фоменко считает, что «цель, четко определяя материал разнопредметного содержания и приемы, сама принимает их форму, опредметчивается, и когда содержание сконструировано, она ничего не представляет, кроме этого материала и этих приемов» (31;222). Интегрированное содержание, облеченное в систему приемов, на уроке существует уже как мысль, захватывающая одновременно сферу деятельности со­знания учителя и сферу сознания учащихся. Деятель­ность обеих сторон при этом эмоционально окрашена, мотивационно детерминирована. Для интегрированных уроков характерна смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур и позволяющая маневрировать при организа­ции содержания, излагать отдельные его части различ­ными способами. При планировании таких уроков учи­тывается следующее:

- объединяются блоки знаний, поэтому чрезвычай­но важно правильно определить главную цель такого урока, отражающую его специфику - интегративность, например: «Формирование целостного образа о мире (изучаемом объекте) и места человека в нем средствами предметов окружающего мира и изобразительного ис­кусства»;

- из содержания предметов берутся только те сведе­ния, которые необходимы для реализации цели;

- в содержании учебного материала устанавливается большое количество связей (внутрипредметных, меж­предметных, внепредметных);

- части интегрированного содержания структуриру­ются, чтобы они стали логически необходимым звеном урока и получили окончательное завершение;

- требуются тщательный выбор методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке.

     Например, в ходе урока-путешествия «В стране Гео­метрии»  дети включаются в самостоятельную игровую деятельность. Учитель строит общение с целью раскрытия «тайны царицы Геометрии и ее окружения». На основе этого разворачивается эстетическая деятель­ность, связанная с восприятием изобразительного искус­ства (иллюстрации, модели изб, теремов и других постро­ек), творчество - выполнение аппликации «Царство Гео­метрии», театрализации - самовыражение в образах ок­ружения царицы Геометрии и т.д. Учитель должен умело переключать детей с одного вида деятельности на другой (с сюжетно - ролевой игры - на дидактическую, затем - на строительно-конструктивную, театральную и т.д.). Объем содержания и степень проникновения другого вида дея­тельности в основную зависит от поставленных учителем задач и уровня развития учащихся данного класса.

     Индивидуально-дифференцированная (творческая) форма - самая сложная форма организации интегриро­ванного занятия. Ее подготовка и реализация требуют высокого профессионализма педагога (рис. 5): дети са­мостоятельно избирают деятельность, организуют вок­руг себя предметное пространство и общение.

     Учителю важно научиться переводить ребенка из од­ного вида деятельности в другой, способствуя развитию его потенциальных возможностей. Средством перевода является продукт, созданный ребенком.

     Например, из рисунков можно создать компози­цию, придумать и поиграть в сказку, создать пост­ройку, изучить и обсчитать ее математически и др. Интеграция содержания позволяет учащимся увидеть целостно изучаемый объект и творчески самореали­зоваться.

     Например, при проведении урока-сказки по теме «Сказки А.С. Пушкина» учитель предлагает различные задания: нарисовать только героев сказки, нарисовать только декорации, сделать декорации из различного при­родного материала, сочинить для постановки свою сказ­ку по мотивам сказок А.С. Пушкина и т.п. Каждый уча­щийся решает, в какой группе он будет работать, при этом после представления своей работы он может пе­реключиться на другой вид деятельности, например ин­сценирование сказки и т.д.

     Такая форма организации образовательного процес­са требует от учителя глубоких знаний индивидуальных особенностей детей, умения объединять их в дифферен­цированные подгруппы.

     Более высокого порядка является интеграция со­держания различных дисциплин. Здесь речь идет об интегрированных курсах. В учебные планы начальной школы уже введены и проходят апробацию интегри­рованные курсы по окружающему миру, народоведе­нию, развитию творческих способностей, обобщенные курсы «Мастерская слова», «Грамота» (математика, язык), рассматриваются вопросы интегрированного построения предметов «Художественная культура» и т.д. С нашей точки зрения, отбор и структурирование содержания интегрированных курсов позволяют со­здать условия для того, чтобы к концу обучения дети не только владели суммой знаний, но и умело опери­ровали связями между ними. Очевидно, что представ­ление знаний о природе, человеке и обществе в их вза­имосвязях расширяет не только развивающие и обра­зовательные возможности курса, но и его воспитатель­ные возможности.

     Единство мира во всех его проявлениях служит той философской основой, которая заставляет говорить о необходимости интегрированных курсов на определен­ных этапах школьного обучения.

     Высший уровень интеграции содержания может быть охарактеризован как объединение в единое целое содер­жания образовательных областей начального обучения, организованное по второму уровню интеграции, с со­держанием образования, получаемого детьми вне шко­лы, — транспредметная интеграция.

     Идея школы-комплекса сегодня стала актуальной не только по причине изменения парадигм образования, но и в результате назревших проблем образования и воспи­тания поколения в обществе.

     Содержание учебного дня такой школы должно предстать как единое поле деятельности учащихся. В рамках одного дня возможно построить содержание так, чтобы оно предстало перед детьми в различных видах деятельности. На необходимость сочетания раз­нообразия содержания и деятельности и учета поло­жительных качеств личности обращал внимание еще В.А. Сухомлинский. «Главное, - писал он, - умение подметить в каждом ребенке его сильную сторону, до­биться того, чтобы живинка получила свое претворе­ние и развитие в деятельности, чтобы в ребенке зас­веркала индивидуальность. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в дру­гих делах» (29). Поэтому особое значение при транспред­метной интеграции имеет выявление существенных связей, которые обеспечивают эффективное станов­ление личности ребенка и являются закономерностя­ми процесса интеграции содержания начального обу­чения и дополнительного образования.

     Определяя особенности проявления педагогической интеграции в рамках начального образования, логично предположить наличие специфических факторов, влия­ющих на протекание интегративных процессов в соот­ветствующих условиях. На существование как благопри­ятных, так и неблагоприятных факторов указывает про­фессор Ю.М. Колягин. Позитивным фактором он счи­тает относительную готовность учителя, ведущего боль­шинство учебных предметов. До­полнительным фактором можно считать тенденцию мно­гих педагогических вузов, училищ, колледжей давать сво­им выпускникам интегрированные специальности (учи­тель-воспитатель, учитель начальных классов и иностран­ного языка, учитель начальных классов и художествен­ного творчества и т.п.).

.

3. УРОК В СПЕЦИАЛЬНОЙ КОРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

3.1. Общая структура урока

     Современные требования к уроку состоят в следующем:

реализация в комплексе образовательной, коррекционно-развивающей, воспитательной функций обучения;

-соответствие урока принципам обучения;

-организационная четкость урока;

-оптимизация учебно-воспитательного процесса;

-интенсификация учебно-воспитательного процесса;

-соответствие содержания урока учебным программам;

-осуществление межпредметных и внутрипредметных связей;

-повышение самостоятельности учащихся.

     Под структурой урока принято понимать соотношение и последовательность частей (элементов, этапов) урока. Общими элементами уроков являются: организация на­чала урока, проверка усвоения ранее изученного мате­риала, сообщение ученикам целей и задач урока, объяснение нового материала, закрепление его, повто­рение, подведение итогов урока, сообщение домашнего задания и подготовка детей к самостоятельной работе над ним.

     Структура урока в коррекционной школе опреде­ляется дидактическими, коррекционно-развивающими и воспитательными целями, его местом в системе уроков по теме. Каждый урок должен быть неразрывно связан с предыдущим, а также со всей предшествующей работой учащихся. Каждый урок готовит школьников к изучению последующего материала.

     На уроке решаются не только задачи непрерывного продвижения в изучении вопросов программы данного предмета, но и устанавливаются связи с другими учебными предметами. На уроках математики рассмат­риваются арифметические задачи, числовые данные которых взяты из уроков труда, географии и др. На уроках родного языка составляются предложения, рас­сказы, пишутся диктанты, сочинения на темы, связанные с историческими событиями, географическими явлениями и т. д.

     На уроке учитель решает многие задачи (цели). Дидактическое цели урока определяются необходимостью продвижения учащихся в изучении темы, тогда как коррекционно-развивающие связаны с исправлением (по мере возможности) недостатков умственного и физиче­ского развития аномального ребенка. Коррекционно-раз­вивающие цели достигаются как общедидактическими средствами обучения, так и специальными приемами, оказывающими положительное воздействие на развитие речи школьников, процессов мышления и т. д. Воспитательные цели, которые ставит и реализует на уроке учитель, разнообразны как по своей значимости, так и по тем усилиям, продолжительности времени, которые затрачивает учитель на их достижение.

3.2. Типы уроков во вспомогательной школе

     Во вспомогательной школе используется наиболее распространенная классификация уроков в зависимости от основной образовательной цели занятия: сообщение новых знаний; формирование и закрепление знаний, умений; обобщение и систематизация знаний; проверка и оценка знаний, умений и навыков. Рассмотрим некоторые особенности каждого из названных уроков:

-сообщения новых знаний;    

     Структура урока определяется его основной задачей (целью) — знакомство учащихся с новыми научными фактами, умениями. Весь ход работы на таком уроке подчиняется поставленной цели — формированию у учащихся первоначальных представлений о новом мате­риале.

     Успешность усвоения нового материала зависит от многих причин. Это и его сложность, и способности учащихся, и педагогическое мастерство учителя. Ученики должны быть  подготовлены к изучению  нового,  т.  е.  владеть знаниями, на основе которых строится объясне­ние.

     Для усвоения детьми с нарушениями интеллекта учебного материала очень важно сделать его конкретным, нагляд­ным. Недостаток воображения, образного мышления может быть компенсирован (до какой-то степени) использованием на уроке различных наглядных пособий. Но оснащение урока должно быть экономным и включать только те пособия, без которых учащиеся будут испытывать затруднения в понимании, запоминании нового материала.

     Учителю следует позаботиться о создании у учащихся эмоционального настроя. Его увлеченность, выразитель­ность и точность высказывания, строгая логичность, доступность в изложении вопросов, небольшой объем сообщаемых сведений помогают собрать и удержать внимание учеников во все время объяснения нового материала, Особо следует выделить необходимость об­ращения учителя к жизненному опыту школьников, что не только приближает обучение к жизни, но и поддер­живает положительную эмоциональную атмосферу за­интересованности.                     

     Объяснение нового — первый шаг в формировании понятия, умения, поэтому так важно не механическое запоминание, а осмысление школьниками нового матери­ала: выделение в нем главного, существенного, понимание причинно-следственных связей нового с имеющимися зна­ниями, тех связей, отношений, о которых сообщает учитель.

     Учитель должен также помнить, что дети с нарушениями интеллекта не могут долго слушать, наблюдать за действиями учителя или других учеников.

     Практические действия только тогда помогают пониманию нового материала, когда они не составляют трудности для детей, не имеют элементов новизны, иначе следует предварительно обучить их этому.

     Объясняя новый материал учитель оставляет время на закрепление того, с чем познакомились дети.

-закрепление знаний, умений;

     Время, которое учитель отводит |на закрепление нового, зависит от трудности самого материала для восприятия учащихся. Целью закрепления является запоминание учебного материала и умение использовать его в разнообразных ситуациях. Прочное и сознательное усвоение знаний обеспечивает не только их сохранность в течение длитель­ного времени, но и умение применять в решении разно­образных вопросов, встречающихся школьникам на уроках, в жизни. Закрепление осуществляется в процессе систематического возвращения к ранее усвоенному мате­риалу. Оно организуется таким образом, чтобы учащиеся были активны в припоминании знаний. Учитель предлагает разнообразные, доступные детям задания, в которые включается новый материал. Это может быть связано с формулировками, сочетанием нового материала с другим, ранее усвоенным, применение разных приемов (устно, подробно или кратко письменно, иллюстрация рисунков, использование условных обозначений и т. д.).

     В процессе обучения приме­няются разнообразные приемы, в том числе игры,  занимательные упражнения и т. д. Занимательность необходима для развития мотивов уче­ния, но задачей школы является воспитание у школь­ников положительного отношения к труду, прежде всего труду умственному. Особо важна эта задача в вспомо­гательной школе, так как дети с нарушениями интеллекта с большим трудом включаются в труд умственный, стре­мятся избежать его, заменить другой деятельностью.

     При усвоении учебного материала непроизвольное запоминание играет вспомо­гательную роль. Основой овладения знаниями является произвольное запоминание. Оно опирается на осознание необходимости запоминания, на волевое усилие, на многократное повторение, на воспроизведение усвоенного не только в прежнем виде, но и в изменяющихся условиях.

     Правила, выводы должны заучиваться, но только совместно с их применением. Их следует рассматривать как руководство к практическим действиям, как объяснение этих дейст­вий.

     Работа по закреплению знаний должна быть правильно распределена во времени, быть регулярной, предусматри­вать вариативность заданий по форме предъявления и разнообразия условий их предъявления и выполнения. При этом большое значение приобретает самостоятельность учащихся в выполнении заданий, работа с учебником, книгой.

     Закрепление нового учебного материала происходит при работе с домашним заданием. Домашнее задание предлагается на любом этапе урока, когда оно может быть продолжением только что проделанной работы.

     Овладение новыми знаниями, умениями продолжается длительное время. Одни дети усвоят их раньше, другие позже. Одним учитель поможет углубить знание нового материала, расширить область его применения, другие останутся на том уровне, который был представлен в первом объяснении учителя. Интеллектуальные возмож­ности у всех учащихся разные, поэтому учитель в одном случае стремится только закреплять то, что было сообщено при объяснении, в другом случае расширяет и углубляет знания, знакомит с более сложными приемами работы. В связи с этим учитель постоянно использует в процессе закрепления приемы дифференцированного подхода. Воп­росы, задания, требования к способу работы, к самостоя­тельности в выполнении задания, к широте применения должны быть разной степени сложности, адекватными возможностям учеников.

-обобщение и систематизация знаний;

     Дети с нарушением интеллекта самостоятельно не всегда устанавливают причинно-следственные отношения между явлениями, событиями. Любой жизненный факт может быть ими воспринят как самостоятельный, отдельный, лишенный тех отношений, которые делают его частью, деталью какого-то более масштабного явления или события.

     В процессе обучения учащиеся должны усваивать понятия. Без понятий невозможно мышление. Суждения, умозаключения складываются из понятий. Понятия вы­ражаются словом. Слово является носителем понятия. То, что дети с нарушением интеллекта в своем активном словаре имеют достаточно большой запас слов, не свидетельствует об овладении соответствующими поня­тиями. Слово оказывается не наполненным содержанием. За ним нет обобщенных и абстрагированных наблюдений и представлений.

     Усваивая учебный материал фрагментарно, смешивая главное и второстепенное, не понимая субординации понятий, ребенок с нарушенным интеллектом не получает целостного представления о структуре изучаемого мате­риала, знания оказываются поверхностными, нестойки­ми, являются лишенными системы.

     Программный материал, изучаемый в вспомогатель­ной школе, является элементарным, но не случайным, не разрозненным. Знания составляются по предметам системы связанных между собой понятий. Чтоб учащиеся были способны обобщенно усваивать учебный материал, причинно-следственные отношения, системы суждений и умозаключений, которые образованы из понятий, необ­ходимо на уроках широко использовать такой универ­сальный метод обучения, как сравнение. При сравнении выделяются и соотносятся главные признаки, основное содержание объектов, явлений, формулируются выводы. Сравнение не может быть осуществлено без анализа сравниваемых объектов, явлений, без анализа их общих признаков, без их дифференциации на основе отличительных признаков.

     Для того чтобы происходила систематизация знаний учащихся, необходимо широко применять в обучении классификацию: изучение объектов по группам на основе определенных признаков.

     Могут быть использованы такие формы систематиза­ции, как схемы, таблицы, диаграммы, изготавливаемые под руководством учителя.

     Примером уроков по обобщению и систематизации знаний могут быть уроки внеклассного чтения. Они часто проводятся в виде итоговой конференции по одному произведению, по ряду произведений одного писателя.

- проверка и оценка знаний, умений и навыков.

     Во вспомогательной школе учитель осуществляет постоянное наблюдение за учениками (их состоянием, настроением, отношением к работе, к товарищам, к самому учителю на уроке).             Учитель берет на заметку умение школьников уча­ствовать в беседе, скорость припоминания заученного материала; время для подготовки не заученного, а самостоятельно составленного ответа; развернутость вы­сказываний учащихся; скорость запоминания текстов, предметно-практических действий, овладения умениями; время, необходимое на полноценное усвоение учебного материала; возможность длительного сохранения усво­енных знаний; склонность каждого из учеников к той или иной деятельности; избирательное отношение уча­щихся к учебным предметам, изученным темам и т. д.

     Учитель должен знать затруднения учащихся, иначе он не сможет оказать им помощь.

     Знание учащихся позволяет подбирать для них посильные задания, которые помогут ликвидировать пробелы учебного материала, будут про­двигать каждого ребенка в обучении доступными ему темпами.

     Зная особенности учебной работы каждого ученика, учитель может находить приемы, стимулирующие усилия ребенка. Вовремя оказанная помощь, сделанное предуп­реждение о возможной ошибке, похвала учителя помо­гают поддерживать активность школьника, воспитывают настойчивость, оказывают влияние на мотивацию учеб­ной деятельности.

     Таким образом, учитель имеет возможность управлять процессом усвоения учащимися программного материала, воспитывать мотивы учения, не только обучать, но и развивать детей.

     Но знание возможностей учащихся, состояния усво­енных ими знаний не является конечной целью контроля. Не только учитель должен знать, чему научился школь­ник, чем он овладел, но и сам ребенок. Нельзя ликвидировать ошибки, недоработки ученика, если они ему неизвестны, поэтому учитель сообщает каждому школьнику, какой учебный материал он знает нетвердо, в чем ошибается, в каких случаях должен быть внима­тельнее.

     Регулярно учитель проводит контрольные работы по математике, контрольный диктант, списывание. Итого­вые контрольные работы после изучения учебной темы, четвертные, годовые работы имеют значение не только контроля, но в большей степени и обобщения знаний учеников. Во время подготовки к контрольной работе повторяется весь материал по теме или за определенный отрезок времени.

     Наиболее трудной формой контроля во в коррекционной школе является устный опрос. При проведении опроса он должен дать такое задание классу, чтобы дети следили за отвечающим учеником, вслушивались в его слова, обдумывали свои замечания, дополнения.

     Умение понять работу одноклассника, сопо­ставить его ответ с тем, который мог бы дать сам, умение найти в чужой работе, в чужих рассуждениях ошибку может формироваться не только во время устного опроса, но и специальными приемами. Так, из учащихся (примерно с 3 класса) могут быть составлены пары, когда дети проверяют работу друг друга, по поручению учителя дают друг другу задания и т. д.

3.3 Организация и проведение интегрированных уроков  специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида

     В последнее время в специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида уделяется особое внимание интегрированному обучению. И это не случайно. Именно на начальной ступени обучения интеграция предметов в единое целое наиболее эффективна, так как младший школьник с нарушениями интеллекта целостно воспринимает окружающий мир, и для него не должно быть границ между предметами.

     Интегрированный подход к обучению все больше осознается как актуальная потребность современного образования (12;4). Анализ программ для коррекционной школы по разным учебным предметам свидетельствует о том, что они обеспечивают возможность использования процесса интеграции. Существует множество «перекрестных» тем при изучении каждого из предметов. Однако эти темы во времени редко совпадают, и полного согласования в содержании рассматриваемых вопросов не бывает. Иногда они отделены несколькими месяцами и даже годами. Чтобы устранить барьеры между предметами, их объединяют вокруг главных понятий и тем. Это позволяет рассмотреть предмет с разных сторон, раскрыть его взаимосвязи.

     Интегрированный урок (от лат. «полный», «целостный») сочетает в себе материал разных учебных дисциплин.  Интегрированные уроки в начальных классах школ VIII вида призваны открыть для ребенка с первых шагов обучения мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны (22;232).

     Таким образом, интегрированное обучение  VIII вида целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний.        Интеграция в начальном обучении позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению.

     С учетом возрастных особенностей  школьников с нарушениями интеллекта, при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.  Преподносить знания нужно не так, что вы это уже знаете, слышали, а должна быть реакция удивления — «Вот еще где это возможно, где это существует, как это может выглядеть, звучать» и т. д.

     Требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков в школе VIII вида:

— определение системы таких уроков на целый год в каждом классе;

— тщательное планирование каждого урока, выделение главных и сопутствующих целей;

— моделирование содержания уроков, наполнение их только тем содержанием, которое поддерживает главную цель;

— тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения;

— оптимальная нагрузка детей впечатлениями;

— привлечение к проведению интегрированных уроков педагогов различных учебных предметов, специалистов (22; с. 232—234).

     Методика работы на таком уроке предполагает широкое использование учебной техники, проблемных задач, работы с книгой, наглядности, групповых форм обучения; необходима также связь с внеклассной работой.

     Важное место в качественном проведении урока, по А. И. Уман (30, с. 227), имеет «постановка» сценария, который связан с поэтапной разработкой последовательных моделей процесса обучения.

Первый этап — целевой. Он включает следующие категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.            

     На втором этапе разрабатывается содержание урока, в котором содержательная идея соотносится с соответствующим фрагментом изучаемого материала.

     Третьим этапом в подготовке урока является построение модели, которое осуществляется путем соотнесения каждого фрагмента содержания с определенными методами обучения, дающими возможность учителю выразить деятельность обучающегося различными вариантами учебных ситуаций, учебных заданий. Процессуальный этап завершает построенный сценарий. Он является конкретным наполнением и включает три составляющие:

— деятельность учителя,

— форму организации деятельности учащихся во взаимодействии с учителем,

— деятельность учащихся по выполнению учебных заданий.

     Не следует забывать и еще об одной задаче в работе учителя — нравственном воспитании детей. В современной педагогической литературе активно обсуждается вопрос о преодолении эгоцентризма детей, о воспитании у них эмпатии, то есть чувства сопереживания, умения эмоционально отзываться на переживания других людей. Поэтому включаемые в интегрированные уроки стихотворные и прозаические тексты, репродукции картин, фотографии растений, отрывки из музыкальных произведений не должны быть простыми иллюстрациями к изучаемым сведениям. Учитель должен показать каждому из учеников, что не только он, ребенок, восхищается красками, звуками природы, но и многие поколения людей до него испытывали такой же благоговейный восторг, и точно такие же чувства испытывает в настоящий момент и учитель, и одноклассники.

     Значение интегрированных уроков велико. Они положительно влияют на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся с нарушениями интеллекта. Содержание их, обучающая деятельность учителя обращены к личности ученика, поэтому способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов учащихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам. Систематическое использование интегрированных занятий создает возможности для широкого применения разнообразных наглядных пособий.

     Цель интегрированных уроков помочь учащимся с нарушениями интеллекта  в раскрытии  тем, идей, областей знаний, а так же развить способности, которые впоследствии могут привести к самостоятельному  определению выбора дальнейшего пути, социальной адаптации и реабилитации.

     Данная цель достигается через решение следующих задач:

— создание у ребенка с нарушениями интеллекта достаточно широкого, яркого представления о мире, в котором он живет, приобщение его к разговору с человеком и обществом, природой, культурой и искусством;

— развитие творческих качеств, способности самостоятельно мыслить, планировать свою деятельность;

— формирование у школьников с нарушенным интеллектом коммуникативных качеств, нравственных ценностей;

— развитие личностных качеств: доброты, чуткости, умения сопереживать, самоуважения.

     Для достижения поставленных целей и задач используются разнообразные формы организации уроков: урок-викторина, урок-экскурсия, урок-путешествие, урок-сказка и т. п., — а также средства: художественная литература, изобразительное искусство, музыка, киноискусство и др., способы стимулирования и поддержания мотивации.

     Поскольку интеграция — это не самоцель, а определенная система в деятельности учителя, то должен быть и вполне конкретный результат интегрированного обучения. Результат интегрированного обучения проявляется в следующем(18,74):

— в повышении уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине

усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной интеграции с использованием сведений интегрируемых наук;

— в изменении уровня интеллектуальной деятельности, обеспечиваемого рассмотрением учебного материала с позиции ведущей идеи, установлением естественных взаимосвязей между изучаемыми проблемами;

— в эмоциональном развитии учащихся с нарушениями интеллекта, основанном на привлечении музыки, живописи, лепки, литературы и т. д.;

— в росте познавательного интереса школьников с нарушениями интеллекта, проявляемого в желании активно и самостоятельно работать на уроке и во внеурочное время;

— во включении учащихся школы VIII вида в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные рисунки, панно, поделки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.

     Выделенные аспекты соответствуют образовательным, развивающим и воспитывающим функциям коррекционного обучения. Мы считаем, что данная форма обучения является наиболее приемлемой в начальном звене школы VIII вида, так как она обеспечивает создание среды, выявляющей и способствующей развитию целого спектра способностей ребенка с нарушенным интеллектом.

     Из выше сказанного можно сделать вывод, что построение предметного обучения по интегрированному типу отвечает задачам личностно-ориентированного обучения, поскольку позволяет выявить основной тип отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне, динамично» (32).

      На интегрированных уроках дети с нарушениями интеллекта работают легко и с интересом усваивают большой по объему материал. Важно и то, что приобретаемые знания и навыки не только применяются младшими школьниками в их практической деятельности в стандартных учебных

ситуациях, но и дают выход для проявления творчества.

                                БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Бондаревская Е.В., Кулъневич С.В. Педагогика: лич­ность в гуманистических теориях и системах воспита­ния: Учеб. пособие для студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д, 1999. 560 с.

2.Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под ред. В. В. Воронковой.  М.: Школа-пресс, 1994.

3.Выгодский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь.  М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.

4.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.  М.: Просвещение, 1967.

5.Гальперин П. Я. Экспериментальное формирование внимания. М.: Просвещение, 1974.

6.Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1981.

7.Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.

М.: Просвещение, 1969.

8.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение, 1990. с.41.

9.Ильенко, Л. П. Интегрированный эстетический курс для начальной школы  М.: Аркти, 2001. с. 62.

10.Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста // Дефектология.  1995.  №1  с.42.

11.Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школь­ного обучения // Начальная школа. 1990. № 9. с. 28-32.

12.Кошмина, И. В. Межпредметные связи в начальной школе. М.: Владос, 2001. 

13.Кулагин, П. Г. Межпредметные связи в процессе обучения.

М.: Просвещение, 1981.

14.Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение,1990.

15.Максимова, В. Н.  Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987.

16.Мачихина В.Ф. Организационно - педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология.  1992. №4  с. 19.

17.Мачихина   В.  Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомо­гательной школе. М.: Просвещение, 1978.

18.Мельник, Э. Л. Интегрированные уроки при изучении природы // Начальная школа.  1998.  № 5.  с. 74

19.Пантина Н. С. Зависимость формирования навыка от типа ориентировки.// Вопросы психологии. 1957. № 4.

20.Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М.: Просвещение, 1958.

21. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умст­венно отсталых школьников. М.: Просвещение, 1962, с. 225—266.

22.Подласый И. П. Педагогика начальной школы. М.: Владос, 2000.

23.Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж.И.Шиф.  М.: Педагогика, 1972.

24.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.:Просвещение, 1986.

25.Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе. // Начальная школа. 1994. №11. с. 45-49.

26.Синев В. Н. Развитие Г. М. Дульневым теории коррекционной работы во вспомогательной школе.// Дефектология. 1979. № 1. с. 48.

27.Сухаревская Е.Н. Интегрированное обучение в начальной школе. Ростов н/Д, 2003.

28.Сухаревская Е.Н. Технология интегрированного урока. Ростов н/Д, 2003.

29.Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль.  3 т. М.: Просвещение, 1979.

30.Уман, А. И. Дидактические основы конструирования учителем сценария урока. Волгоград: Перемена, 1993.

31.Фоменко В. Т. Исходные логические структуры про­цесса обучения: Монография. Ростов н/Д, 1985. с.222.

32.Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопросы психологии.  1996.  № 3.  с. 34-43.

32.Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Просвещение, 1996. с.  96.

                                                    ПРИЛОЖЕНИЕ