Методические материалы на тему: "Стратегии успешного чтения".

ПМИ. "Плюс, минус, интересно"

Стратегия ПМИ очень нравится детям, потому что похожа на игру-упражнение. Текст становится не просто набором предложений, а информационно площадкой для поиска плюсов,минусов и интересных фактов.

Это упражнение можно выполнять на стадии осмысления и на стадии рефлексии как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс» записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо по мнению ученика могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «И» - «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. Эту таблицу придумал Эдвард де Боно, доктор медицинских наук, доктор философии Кембриджского университета, специалист в области развития практических навыков в области мышления. Это упражнение позволяет учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для учащихся наиболее важными будут графы «П» и «И», так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться.

Я использую разные виды таблиц. Одна из них - это "ОКНО". Когда мы смотрим в окошко, видим много разного: и хорошего, и негативного. и интересного.

ПМИ - это один из приемов активной работы с текстом. Цель этого приема – формирование разнообразного отношения к тексту. Данный прием формирует навыки анализа и классификации изучаемой информации. Заполняя такую таблицу, учащиеся учатся точно работать с информацией, не искажая ее смысла.

На стадии осмысления новая информация заносится в таблицу из трех граф: "П" - " плюс "; "М" - " минус "; "И" - " интересно ". По ходу чтения текста учебника или прослушивания рассказа учителя (а в старших классах прослушивания лекции) учащимся предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую:
"П" - информация, которая, с точки зрения ученика носит позитивный характер, известна ученику, вызывает у него положительные эмоции; факты, которые могут отвечать на вопрос "Что в этом хорошего?";
"М" - негативный характер, которая отвечает на вопрос "Что в этом плохого?", или все то, что у них отсутствует или осталось непонятным;
"И" - наиболее  интересные  и спорные факты или все то, о чем хотелось бы узнать подробнее.
В конце работы можно провести обсуждение спорных вопросов. При использовании  таблицы "П - М - И" внимание намеренно направляется сначала на " Плюс ", потом на " Минус ", затем на " Интересно ".

На стадии рефлексии в графу "П" - " плюс " записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо по мнению ученика могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу "М" - " минус " записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу "И" - " интересно " учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю.

Это упражнение позволяет учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для учащихся наиболее важными будут графы "П" и "И", так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться. В данном случае информация не только более активно воспринимается, но и систематизируется, и оценивается.

Данный прием можно использовать  так же при защите проектов.

Зигзаг

Данную стратегию уместно использовать для развития у школьников следующих умений:

• анализировать текст совместно с другими людьми;

• вести исследовательскую работу в группе;

• доступно передавать информацию другому человеку;

• самостоятельно определять направление в изучении какого-то предмета с учетом интересов группы.

Стратегия «Зигзаг» используется для изучения и систематизации большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек. 

 1. Стадия вызова осуществляется при помощи любых известных вам приемов. В данной стратегии может и не быть фазы вызова как таковой, так как само задание – организация работы с текстом большого объема – само по себе служит вызовом. 

2. Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо использует одну из графических форм (например «кластер»). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы – группы экспертов. 

3. Стадия размышления: работа в группе «экспертов». 

Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались специалисты по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме. 

Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет «второе слушание» темы. 

Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

---

Зигзаг 2, автор Славин.

Этот прием применяется на текстах меньшего объема. В отличие от первого «Зигзага», текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы – вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы.

---

Интеллект карта

Интеллект карта, или карты мышления (mind-maps) — это отображение на бумаге эффективного способа думать, запоминать, вспоминать, решать творческие задачи, а также возможность представить и наглядно выразить свои внутренние процессы обработки информации, вносить в них изменения, совершенствовать. Иногда в русских переводах термин может переводиться как «карты ума», «карты разума», «интеллект-карты», «карты памяти» или «ментальные карты». Наиболее удобный перевод — «карты мышления».

Большую часть информации о мире мы воспринимаем визуально, и поэтому, интеллект карта - это хороший наглядный материал, который проще запомнить и с которым проще работать.

Интеллект-карты (в оригинале Mind maps®) - разработка Тони Бьюзена, известного писателя, лектора и консультанта по вопросам интеллекта, психологии обучения и проблем мышления.
Зачем?

Интеллект-карты — это инструмент, позволяющий:

• проще работать с информацией: запоминать, понимать, восстанавливать логику.
• удобно использовать для презентации материала и наглядного объяснения своей позиции собеседникам
• позволяет проще принимать решения, создавать планы, разрабатывать проекты.

Советы по созданию Интеллект-карт

Лучше, если на интеллект карте будет не более 5-7 элементов. Если элементов больше - постарайтесь сгруппировать между собой.

Интеллект карта должна быть логична: соблюдены отношения между элементами, что за чем идет, что к чему и как относится.

Лучше, если на интеллект-карте будет много разных визуальных образов, которые просто запомнить: используйте различные цвета, рисунки, символы.

Всегда удобно, когда интеллект-карта симметрична: так, запомнив одну ее часть вы легко сможете восстановить другую.
   

Центральное место в карте мышления должен занимать ключевой элемент. Если нужно отобразить временную шкалу, то обычно слева - обозначают прошедшее время, справа - будущее.

Данная стратегия очень хорошо может применяться на уроках чтения, русского языка, английского языка, окр. мира.

Детям очень нравится данная работа. ПО сути любой кластер можно превратить в интеллект-карту, добавив в него цвет, знаковые и зрительные образы.

Упрощенный вариант интеллект-карты, выполненной детьми 3 класса в рамках проектной недели чтения, посвященной произведениям Линдгрен

Ключевые слова. Перепутанные логические цепочки.

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо известными, например, «ключевые слова», по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.

Например, с помощью загадок, заданий, логических упражнений вводим опорные слова (основного текста, с которым будем работать на уроке) и предлагаем детям по опорным словам придумать свой сюжет (рассказ, сказку, стихотворение...). Таким образом мы привлекаем внимание детей к основному тексту.

Параллельно с этой стратегии проводим словарную работу, объясняем лексическое значение слов...

***

Из блога Жакулиной И.В.

Прием "Ключевые термины".

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску. После этого он выбирает один из вариантов работы с терминами:
1 вариант. Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.
2 вариант. Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.
При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют "свою" версию и версию "оригинального текста". Описанный прием обычно используется на стадии "вызова", при этом на стадии "рефлексии" целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

Прием "Перепутанные логические цепочки"
Данный прием используется на стадии "вызова" и имеет два варианта применения в групповой работе с учащимися:
1 вариант. Модификация приема "Ключевые термины". Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально "перепутанной" логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии "рефлексии" учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.
2 вариант. На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Прием способствует развитию внимания и логического мышления. Более применим при изучении информативно-содержательных текстов.

Лови ошибку

Цель:

· актуализация имеющихся у учащихся знаний по изучаемой теме,

· развитие у школьников критического подхода к получаемой информации.

Время выполнения: 5-6 минут

Описание приема.

Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки.

Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:

А – явные, которые достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний;

Б - скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.

Учащиеся анализируют предложенный текст, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы.

Учитель предлагает изучить новый материал, после чего вернуться к тексту задания и исправить те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.

Море вопросов

Для того, чтобы научить детей задавать вопросы разно сложности, разных уровней, есть немало стратегий. Но моим детям больше всего нравится стратегия "МОРЕ ВОПРОСОВ" (или "ДЕРЕВО ВОПРОСОВ")

Цель: научиться задавать к тексту вопросы разной сложности.

ПРОСТЫЕ ВОПРОСЫ - ПОВЕРХНОСТНЫЕ(В "Море вопросов") = ВОПРОСЫ КРОНЫ (В "дереве вопросов") 

Это вопросы, ответы на которые четко прописаны в тексте. Как правило, эта категория вопросов начинается со слов: КТО...? КОГДА...? ЧТО...? ГДЕ...? и.т.

ПОДВОДНЫЕ ВОПРОСЫ = ВОПРОСЫ СТВОЛА

Такие вопросы требуют логического мышления. Ответ как бы скрыт "между строк" , о нем можно догадаться, если внимательно читать текст и по некоторым "подсказкам" можно предположить, что имел ввиду АВТОР.

ГЛУБИННЫЕ ВОПРОСЫ = ВОПРОСЫ КОРНИ

как правило, это вопросы, оринтированные на личное восприятие какой-то информации. Вопросы, раскрывающие позицию читателя. Чаще всего такие вопросы начинаются так:

На их месте я бы...

Как текст соотносится с реальной жизнью...?

Если бы я..., то...

Паутинка ассоциаций

Как сделать мозговой штурм действительно эффективным?
Основная идея метода свободных ассоциаций и техники MindMap («паутинки ассоциаций») заключается в том, чтобы пробить подсознание человека и запустить круг дальних ассоциаций, напрямую совершенно не связанных с предметом обсуждения. Подключение всех чувств и кодировка информации графическими образами, разными цветами, использование объемных выпуклых элементов открывают правое полушарие мозга и позволяют генерировать идеи сразу на нескольких уровнях восприятия.

Такой подход качественно отличается от традиционного мозгового штурма, во время которого участники просто высказывают свои идеи на заданную тему. Решается главная задача — интенсифицируется процесс генерации идей.

Техника «паутинка» как бы включает у человека радиантное мышление (от «радианта» — точка небесной сферы, из которой как бы исходят видимые пути тел, отправной точкой которых является центральный объект).

Результативность структурированного мозгового штурма повышается в несколько раз по сравнению с мозговым штурмом типа: «набросайте кучу идей, а там разберемся

Есть некий алгоритм проведения техники MindMap.

Вот практически пошаговая инструкция проведения «паутинки»:
— использовать большой лист бумаги (флипчарт вполне подойдет);
— взять набор цветных ручек, карандашей, фломастеров (чтобы были тонкие и толстые линии);
— выбрать главную тему или объект, который вы хотите «поштурмить»;
— начать с крупного изображения в центре листа, которое будет изображать главное;
— вокруг главного изображения записать ключевые слова и наиболее важные идеи, которые выскажут участники (в свободном режиме); соединить их толстыми линиями с центром;
— от этих линий провести более тонкие линии, стимулировать участников, пусть высказывают дополнительные идеи, детали, которые вам следует записать на эти линии;
— где возможно, использовать рисунки;
— использовать больше цветов. Пусть они будут обозначать для вас определенных людей, проблемы, темы, ассоциации или сведения — цветовое кодирование;
— задавать вопросы;
— добавлять пустые линии — это стимулирует работу мозга. 

Стратегии обучения умению решать проблемы «ИДЕАЛ», «Фишбон» и «Мозаика проблем»

Владение разнообразными стратегиями разрешения проблемных ситуаций – одно из важных качеств человека, умеющего мыслить критически. Образовательная технология развития критического мышления и предлагает ряд учебных стратегий, позволяющих не только обучать посредством решения проблем, но и обучаться разнообразным способам решения жизненных затруднений.

СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ «ИДЕАЛ»

Дж.Брэндсфорд и Д.Стайн; адаптация: И.О.Загашев

Известные психологи Дж.Брэндсфорд и Д.Стайн разработали «идеальный» метод решения проблем. Они так и назвали его – «ИДЕАЛ» (IDEAL). Каждая буква – это шаг, который нужно сделать, чтобы повысить вероятность выхода из трудной ситуации. (Identification. Deal with choices. Estimation. Act. Learning.)
С учетом возрастных особенностей детей, изучающих данную стратегию, это может быть переведено так:
Интересно, в чем проблема?
Давайте найдем как можно больше способов решения проблем!
Есть ли какие-либо хорошие решения?
А теперь сделаем выбор!
Любопытно, как это осуществить на практике?

Ниже представлено описание этой стратегии.
Интересно, в чем проблема?
Вначале нужно сформулировать проблему в виде вопросов, начинающихся со слова: «Как?». В формулировке должна отсутствовать частица «не» и обязательно присутствовать местоимение «я». Необходимо избегать пространных, общих слов. Вопросов должно быть не менее восьми, и все они должны быть разными. Теперь из них нужно выбрать наиболее точный вариант.
Давайте найдем как можно больше способов решения проблемы!
После того как сформулирована проблема, в течение 10 минут (может быть и другое количество времени), необходимо записывать все пришедшие в голову варианты ее решения, включая самые безумные.
Есть ли какие-нибудь «сильные» решения?
В составленном списке способов решения проблемы нужно отметить «галочкой» или знаком «+» те способы, которые хоть в какой-то степени могут быть осуществимы. Сколько их? Три? Четыре? По ходу дела можно их уточнять, но ни в коем случае не критиковать! Для критики время еще не пришло! Если удачных вариантов нет, сделайте небольшой перерыв, и продолжите работу над пунктом «Д». Если по поводу какого-то варианта имеются, то обозначаем его как «+ –».
А теперь сделаем выбор!
Итак, перед вами листок с наиболее приемлемыми, отмеченными «галочкой» (или знаком «+») способами решения проблемы. Внимательно прочитайте их еще раз и напротив каждого напишите его положительные и отрицательные стороны. Проанализируйте свои записи и выберите оптимальный вариант. Учтите, что он может только «выглядеть» оптимальным, поэтому надо быть готовыми вернуться к списку через некоторое время.
Любопытно, как это осуществить на практике?
Пришло время наметить план осуществления вашего ИДЕАЛьного решения. Распишите возможный план действий по пунктам или изобразите его в виде схемы. Но при этом не забудьте китайскую мудрость: «Кто много планирует, тот теряет бдительность».
Этот метод учителя используют при работе с текстами, содержащими определенную проблему. Работа с использованием стратегии «ИДЕАЛ» может занимать больше времени, чем один урок, к ней можно возвращаться в течение изучения темы (листы с промежуточными результатами могут достаточно долго находиться на стенах класса). Также этот метод используется и во внеклассной работе: при совместном решении каких-либо повседневных учебных и внеучебных проблем.
Благодаря ему ученики учатся лучше формулировать проблему, увереннее чувствуют себя в поиске вариантов решения жизненных трудностей, привыкают к безоценочному обсуждению различных вариантов решения.

Рассмотрим пример использования стратегии «ИДЕАЛ» при работе с текстом испанской сказки «Как крестьянин двух сеньоров надул»..

КАК КРЕСТЬЯНИН ДВУХ СЕНЬОРОВ НАДУЛ 
(Испанская сказка)
Название сказки пока не рекомендуется объявлять, поскольку оно может навести детей сразу на предлагаемый в тексте ответ и тем самым ограничить их в выборе различных – возможно, даже более удачных – вариантов. Учитель так и может сказать: «Название сказки я сообщу позже – так будет интереснее».
Итак, слушаем сказку очень внимательно.
Жил на свете один крестьянин. Он столько слышал разных диковин про короля, что думал, будто король – человек не как все другие, особенный. Очень хотелось крестьянину повидать короля, хоть раз в жизни, да своими глазами взглянуть. А столица далеко. Решил все-таки крестьянин поехать в город – короля поглядеть.
– Ты что, совсем спятил? – рассердилась жена. На какую-то прихоть деньги тратить! У нас и так небогато. Нечего тебе в столице делать!
– А я заодно зайду там к брадобрею, зуб себе вырву. Знаешь ведь, зуб у меня часто побаливает, мочи нет терпеть.
Не дает покою жене крестьянин, в столицу да в столицу, в Мадрид да в Мадрид. Ну жена и отпустила его.
Идет крестьянин, радуется. А столица далеко, все деньги за дорогу чуть не потратил.
Пришел крестьянин в Мадрид и в тот же день повидал короля, как тот из храма выходил.
– Вот я глуп так глуп, – хлопнул себя по лбу крестьянин. – Король-то такой, как все, как я да остальные. И на что я только деньги потратил! Надо было жену послушать, по ее совету делать.
Сосчитал деньги, а у него всего полреала осталось.
Тут захотелось крестьянину есть, а на пущую беду и зуб разболелся вовсю. Остановился крестьянин около торговца пирогами, глядит на лоток и думает: «Если я зуб вырву, мои полреала брадобрею пойдут – тогда мне с голоду помирать; а если пирогов поесть, зуб еще сильнее разболится, не доберусь я с ним до дому. Чем горю пособить?»
Здесь учитель делает остановку и предлагает школьникам, используя метод «ИДЕАЛ», попробовать самостоятельно разрешить данную проблему. Тем более, что для некоторых учащихся есть своеобразный азарт в том, чтобы придумать собственное решение, которое окажется лучше сказочного. Опыт показывает, что для того, чтобы младшие школьники лучше вникли в суть работы, им нужна какая-то наглядная опора, поэтому их можно попросить изобразить на небольших листах бумаги данную проблемную ситуацию.
Итак, посредством вовлечения учащихся в проблемную ситуацию, мы реализовали одну из важных задач фазы вызова – пробуждение познавательного интереса, познавательной активности. Теперь приступаем к первому этапу стратегии «ИДЕАЛ», который позволит ребятам самостоятельно актуализировать все необходимые сведения для решения данной проблемы и, сформулировав ее, определить направления на этом пути.
«Интересно, в чем проблема?»
Учитель:
– Ребята, давайте определим ту проблему, с которой столкнулся наш герой. Для этой цели – вспомним, как это нужно правильно делать (ведущий обращает внимание школьников на плакат или надписи на доске). Формулировка проблемы должна начинаться с вопросительного слова «Как…?», в ней должна отсутствовать частица «не», а также – она должна быть максимально конкретной.
У многих детей (даже в старших классах) не сразу получается соблюдать условия: формулировки «страдают» обобщенностью, иногда основываются на деталях, отсутствующих в первой части текста и т.д. Именно поэтому от учителя особо требуется проявить свои коммуникативные умения: вовремя сформулировать удачный уточняющий вопрос, вовремя напомнить правила и обратить внимание на определенные детали текста.
После уточнений каждая формулировка должна быть зафиксирована на доске. Это делается для того, чтобы у ребят был впоследствии выбор: на какой остановиться.
Варианты формулировок в каждом классе разные, но часто встречаются такие, как:
• Как крестьянину вырвать зуб, утолить голод, оставив деньги на дорогу домой?
• Как крестьянин может воспользоваться обстановкой, чтобы вернуться домой здоровым и сытым?
• Как крестьянин может заработать себе на еду, услуги брадобрея и дорогу домой?
К числу неудачных формулировок относится такая, как: «Как крестьянину решить проблему?»
Далее – учитель может пойти двумя путями: либо предоставить каждому ребенку возможность самостоятельно выбрать себе формулировку из предложенных его одноклассниками, либо выбрать одну для всех, – которая удовлетворяет большинство. Конечно, организационно легче второй вариант – тем более, он уместнее в случае первого знакомства с этим методом и – для детей начальных классов. Для учеников 8–11-х классов, а также – для тех, кто уже ранее был знаком со стратегией «ИДЕАЛ», – уместнее первый вариант. Не говоря уж о том, что в первом случае учащиеся берут на себя ответственность за свой выбор, не перекладывают его на плечи большинства.
Итак, остановившись на одной из формулировок, мы можем перейти ко второму этапу.
«Давайте предложим как можно больше вариантов решений!»
На данном этапе применяется классический «мозговой штурм» (по А.Осборну). Ведущий напоминает правила, которым необходимо строго следовать, если мы хотим набрать как можно больше различных идей, а не тратить время на поиск недостатков – это тоже надо будет сделать, но – потом! Итак, правила следующие:
• Принимаются все варианты решений, которые соответствуют выбранной формулировке. Если кто-то предложит вариант, не укладывающийся в то направление, которое задает формулировка проблемы, то ведущий мягко (лучше невербально) напоминает ее. Более того, ВСЕ варианты должны быть зафиксированы либо на доске, либо на листочке.
• Во время «мозгового штурма» запрещена критика (в плане негативных высказываний). Причем – любая! Надувшиеся губы и щеки, верчение указательным пальцем у виска и так далее, – все это запрещено. Ведущий должен овладеть набором корректных запрещающих жестов, чтобы словами не препятствовать «фонтану» идей. Но можно задавать уточняющие вопросы и развивать чужие идеи.
• Обязательно должна быть введена квота, некое ограничение, лимитирующее активность группы. Квота может быть распространена на время (в течение 10 минут предлагаем идеи, а затем – стоп!). Также вы можете выбрать квоту на количество идей (25 вариантов решений, а затем – прекращаем). Есть квота, определяющая общую активность: например, от каждого – по 2 идеи.
• Правило равномерной активности группы. Во время «мозгового штурма» все должны предлагать идеи, а посторонние разговоры запрещены.
Иногда, когда класс достаточно большой по количеству школьников, ведущий выбирает «дежурных», отвечающих за своевременную фиксацию идей, но до 5–6-го класса функцию «фиксатора» все же выполняет учитель.
Таким образом, посредством подобного группового взаимодействия, развивается очень важная для критического мыслителя характеристика: умение безоценочно рассматривать несколько вариантов решений, несколько точек зрения. Если такого рода методы используются в образовательном процессе достаточно часто, то у школьников формируется ценность свободного, безоценочного обсуждения. Они сначала чувствуют, а потом – осознают, что зачастую неразумно тратить столько времени на обсуждение недостатков, как это многие взрослые привыкли делать!
После того, как мы собрали «банк» идей, настало время переходить к следующему этапу, обозначенному буквой «Е».
«Есть ли какие-либо хорошие решения?»
Это – этап первичной оценки. Первичная оценка нужна как раз для того, чтобы отсеять наиболее неуместные варианты. Каждое из решений мы, вместе с классом, оцениваем по следующей системе: «+» – решение подходит; «+ –» – решение подходит, но не является достаточно оригинальным. В эту же категорию попадают и решения, по поводу которых мнения класса кардинально разделились. «–» – это решение не подходит для всех, поэтому пусть пока «полежит в стороне». Аргументировать на данном этапе особо не нужно – для этой цели есть следующий этап. Этап «А».
«А теперь выберем один вариант!»
На этом этапе каждый школьник должен не только выбрать вариант, приемлемый с его точки зрения, но и обосновать его. Лучше, чтобы это было сделано письменно, но можно и устно. Аргументация должна основываться на сведениях из текста, на опыте и учитывать конкретную ситуацию. После обсуждения некоторых вариантов – сколько позволит время, – переходим к этапу «Л».
«Любопытно, как это будет выглядеть на практике?»
На этом этапе учащиеся – индивидуально или в парах – составляют план реализации варианта. Младшие школьники могут обратиться к тем рисунками, которые они сделали на этапе «И», чтобы дорисовать их до окончательного решения. Подростки и старшеклассники ограничиваются перечислением пунктов плана.
На этом этапе учащиеся сравнивают свои представления о способах решения проблемы до и после использования стратегии ИДЕАЛ. Далее, создавая план реализации решения, школьники самостоятельно систематизируют сведения, подводят итоги работы и имеют возможность сопоставить свои варианты с вариантами одноклассников.
После обсуждения планов реализации знакомим детей с книжным вариантом решения проблемы. Смотрим, как же все было в испанской сказке?
***
Пока он стоял-сомневался, идут мимо два сеньора. Увидели крестьянина, как он на пироги уставился, и спрашивают:
– Эй! Сколько пирогов съешь за один присест?
А сами смеются.
– Я-то? Хоть сотню, – говорит крестьянин.
– Сотню? Да сотню никто не съест.
– Никто не съест, а я съем.
Поднялся спор тут: съест или не съест? Раззадорились сеньоры, а вокруг народ собрался. Наконец сеньоры говорят:
– На что спорим?
– На что спорим-то? А вот на что: не съем в один присест сто пирогов, рвите мне зуб.
Посмеялись сеньоры да согласились.
Наелся крестьянин пирогов до отвала и говорит:
– И вправду, сеньоры, больше не могу, ваша, видать, взяла.
Сеньоры обрадовались, зовут брадобрея. А народ смеется! Пришел брадобрей, сеньоры ему и говорят:
– Вырвать этому мужику зуб!
Крестьянин этак сморщился, будто жалко зуба, а те еще больше смеются. Тянет брадобрей больной зуб, крестьянин кричит да стонет, а смех еще пуще.
Вот выдернул брадобрей зуб, сеньоры заплатили за пироги, заплатили за зуб и говорят людям:
– Видали такого глупца? За несколько пирогов зуба лишился.
– А все же не глупее я вас, – отвечает крестьянин. – Вы мне за пироги заплатили, что я съел, и зуб больной вырвали, брадобрею заплатили. И от голода избавили, и от боли. А мои полреала целехоньки сбереглись.
Тут народ рассмеялся над сеньорами. Повесили они головы и пошли поскорей.
Вот и сказке конец.

СТРАТЕГИЯ «FISHBONE»

Слово «Фишбон» дословно переводится как «рыбная кость». Эта стратегия позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальное изображение этой стратегии похоже на «рыбную кость» (отсюда и название) или, если эту «кость» расположить вертикально, – на елочку.

рис.1

Учащимся предлагается информация (текст, видеофильм) проблемного содержания и схема Fishbone для систематизации этого материала (см.рис.1). 
Порядок работы с использованием «Фишбон» достаточно прост и обусловлен самой графической формой:
1. В нижнем прямоугольнике, после обсуждения с классом, учитель записывает формулировку проблемы.
2. Путем анализа источников, возможно, консультаций со специалистами, просмотра видеофильмов и т.д. – учащиеся выделяют причины и аргументы, подтверждающие их предположения. Часто бывает, что причин больше, чем аргументов. Это происходит потому, что предположения уже сформулированы, а информация, подтверждающая правомомерность гипотез, пока еще отсутствует. И в этом ничего плохого нет – учащиеся привыкают к осознанию того, что предположения без аргументов так и остаются на левой стороне «елочки», то есть, остаются только лишь предположениями.
3. Путем анализа связки «причины-аргументы» учащиеся синтезируют вывод, который записывается в конечной части рисунка.
При анализе достаточно сложных проблем лист с промежуточными результатами работы может оставаться висеть на стене в классе, что позволит периодически возвращаться к разрешению возникших противоречий.

Работа (исследование) может проводиться индивидуально или по группам. Важным этапом станет презентация заполненной схемы, которая продемонстрирует взаимосвязь проблем, их комплексный характер. Ход дальнейшей работы определяет учитель: это может быть выход на дальнейшее исследование или попытка решить описанные проблемы.

СТРАТЕГИЯ «МОЗАИКА ПРОБЛЕМ»
автор модификации: Иветта Силова

Стратегия «Мозаика проблем» используется, как правило, с целью активного обобщения материала. Также ее применяют на первых этапах исследовательской деятельности учащихся.
В свободной форме ученики выделяют различные аспекты общей темы, различные проблемные или исследовательские стороны, чтобы затем наполнить их содержанием.
Этапы применения:
1. Преподаватель говорит о том, что настало время свести различные стороны проблематики воедино, чтобы продвинуться дальше в изучении темы (в разрешении проблемы).
2. Учащиеся, совместно с преподавателем, выделяют несколько аспектов, которые фиксируются на листе ватмана (или флип-чарте) в указанной ниже форме (см. рисунок  2).
3. Эти аспекты «вырезаются» ножницами и раздаются по группам.
4. Задача состоит в том, чтобы записать сведения, связанные с аспектом проблемы (на обратной стороне листа). Перед тем, как записать, нужно ознакомиться с предыдущими записями. В группе необходимо назначить одного-двух человек, отвечающих за своевременное поступление в группу тех «отрезков», над которыми они еще не работали.
5. Каждая группа (или каждый учащийся, если преподаватель хочет непременно задействовать всех) должны за выделенное время что-то отразить в как можно большем числе аспектов.
6. Затем обсуждаем различные варианты и формулируем исследовательские задачи, направленные на разрешение проблемы.Самое главное – четко сформулировать аспекты темы!

рис.2

Источники информации:

http://lib.1september.ru/2004/20/13.htm Стратегии обучения умению решать проблемы. Идеал, «Фишбон» и «Мозаика проблем»
http://www.kmspb.narod.ru./posobie/priem.htm Приемы технологии РКМ

"Тематический алфавит" или "Алфавит за круглым столом"

Очень простая стратегия чтения, которая помогает припоминать то, что знал  на стадии вызова и то, что узнал на стадии рефлексии.

ЧАсто можно услышать другие названия данной стратегии. Например, "Алфавит за круглым столом" (это вполне резонно, если работа выполняется общими усилиями) или "Алфавит по кругу" (когда ячейки добавляются вразброс всеми участниками занятия).

Цель стратегии: заполнить как можно больше ячеек словами, относящимися к теме (урока, текста, занятия, блока, раздела  и т.д.)

Условие: слова в каждой ячейке должны начинаться с той буквы, которая указана в ячейке.

Технология "Урок-мастерская"

Часто уроки-мастерские  называют французскими и их любят учителя гуманитарных предметов. Они стимулируют всплеск активности учеников и повышают интерес к предмету. Они относительно новы для педагогики и направлены на персонификацию и саморазвитие ученика. Всё это о технологии творческих мастерских, о которой непонаслышке знают все педагоги. И если по какой-то причине учитель ещё не опробовал в своей практике сей опыт, стоит поближе познакомиться с этой поистине выдающейся технологией.

Истоки

Над разработкой этой системы трудились французские педагоги и психологи, официальным же названием этого коллектива единомышленников стало – «Французская группа нового образования». Министерство образования Франции признало эту группу в 1984 году. В начале 90-х эта технология пришла в Россию и до сих пор не теряет своей популярности.

Задачи технологии творческих мастерских:

Активное восприятие учащимися учебного материала;

Творческое осмысление учебного материала;

Саморазвитие ученика;

Повышение интереса к процессу обучения;

Развитие креативности;

Повышения уровня грамотности;

Повышение навыков аргументированного разговора и письма;

Развитие социальной компетенции.

И, наконец, отдельно стоит сказать о главной задаче этой технологии – приобретение знаний о самом себе. Это значит, что в процессе обучения в лучшую сторону меняется самооценка ребёнка, он начинает восхождение к сути своей личности, постигает глубины своей души и разума.

Концепция технологии

Давайте же представим урок, проведённый согласно технологии творческих (французских) мастерских. Почему же мастерские? Здесь и кроется одна из главных основ технологии – учитель на этих уроках перестаёт быть учителем, "назидателем", лектором и "урокодателем". Он становится Мастером, а это меняет и его поведение, и цели, и тактику урока. Он создаёт специальные условия для учебно-творческого процесса, он придумывает такие задания, которые не подразумевают конкретного, книжного ответа на вопрос. Мастер является скорее консультантом, помощником, который организует урок, способствует новому для ребят виду деятельности, способствует познанию. 

По мнению французских педагогов, объяснение учебного материала учителем мешает ребёнку непосредственно познавать предмет, самому приходить к каким-то итогам и умозаключениям.

Задача учителя-мастера создать особую эмоциональную атмосферу, которая будет способствовать преображению ученика в творца. Используя личный опыт, ребёнок совершает открытие в предмете. Он делает это сам, а учитель создаёт условия, катализирует процесс познания.

Девиз французских мастерских – «Делай по-своему».

Знания ребёнок не получает, а приобретает, взращивает, познаёт проблему на основе собственного опыта. 

Мастерская предполагает организацию учащихся в малые группы (8-15 человек), Мастер предлагает и гарантирует ребятам творческий характер деятельности, направляет их на поисковые методы. 

Сам факт групповой работы способствует развитию коммуникативных навыков ребят, даёт им возможности научиться распределению обязанностей в мини-коллективе, учить слушать, аргументировать, использовать преимущества коллективного поиска.

В начале занятия дети получают исходный материал, основу, использовав которую, они сделают свои открытия. К этому материалу педагог продумывает несколько заданий, для их выполнения понадобятся навыки поиска и творческий настрой. 

Очень важные нюансы

Эта технология не ранжируют детей. Она утверждает, что все способны к постижению знаний и, как следствие, на высокий результат. При этом создатели технологии отмечают, что время всё-таки для этого у каждого своё. Учитель должен составить урок так, чтобы дать ребятам эту возможность. Отсюда произрастает ещё одно незыблемое правило технологии – свобода. Ребёнок свободен в выборе инструментов для познавательной деятельности, свободен в построении своей работы и т.д. Его не должны сковывать рамки, он должен чувствовать себя открытым для творчества и для самовыражения. 

Материал лишён логического построения: дети вольны сами выбрать последовательность изложения, разобраться в иерархии вещей.

Процесс познания имеет большую ценность, нежели само знание.

Ученик движется к истине своим путём.

Ученик имеет право на ошибку. Ошибка тоже двигатель познания.

Коллективное творчество культивируется – совместная работа только усиливает эффект плодотворной работы.

Этапы творческой мастерской

Эти этапы являются основными, и придерживаться их очень важно:

Индукция. Суть этапа в эмоциональном настрое на интересную работу, в мотивации к творчеству. Задействовав сферу чувств ученика, и даже его подсознание, учитель настраивает ребёнка на конструктивную и вдохновлённую работу на уроке. Главный ресурс – индуктор. В его роли выступает любой информационный сигнал (рисунок, предмет, слово, текст, звук), задача которого вызвать поток ассоциаций у ученика.

Деконструкция. Обозначает неспособность с помощью имеющихся средств выполнить задание. В этот момент формируется информационное поле с помощью предлагаемого материала.

Реконструкция. После деконструкции нужно хаос превратить в проект решения проблемы. Проходит обсуждение и выдвижение гипотезы, которая представлена в творческих проектах – рисунках, текстах, стихах и т.д.

Социализация. Важный этап. Здесь ученики сопоставляют свой полученный материал с результатами работы других групп, делают выводы, обнаруживают закономерности и связи.

На этом этапе даётся одно задание для всего класса, ответы сообщаются всем. Здесь важно умение говорить, доносить информацию, аргументировать. За отработкой этих моментов следит Мастер.

Афиширование – это презентация результатов работы, выраженных в тех же схемах, проектах, рисунках. Этот материал ученикам предстоит защитить.

Разрыв - является кульминацией процесса творчества и завершается инсайтом (озарением). То есть ученики шире смотрят на свои знания, на свои открытия и понимают, что все разгадки и выводы впереди, у ученика пробуждается интерес к дальнейшему, более глубокому познанию.

Рефлексия. На этом этапе ученик анализируют свою деятельность на уроке, своё удовлетворение этим, своё эмоциональное состояние.

Технология творческих мастерских поможет учителю лучше узнать своих учеников, в ином свете увидеть их потенциал, а для самих ребят это прорыв в самореализации на уроке.

Чтение с остановками

Методические    подходы  к проведению обсуждения книги по стратегии "Чтение с остановками":

Стратегия "Чтение с остановками" используется  для пробуждения у детей и подростков  интереса к чтению. Читатель, владеющий  культурой чтения, читает художественное произведение,  не спеша, с перерывами, чтобы подумать -  поразмышлять о прочитанном, обсудить с родными или друзьями, делает пометки, задает себе и окружающим вопросы по книге.

Схема реализации стратегии "Чтение с остановками":

1. Расскажите читателям о своем опыте знакомства с книгой, но не более 3 минут. Можно дать эмоциональную краткую информацию об авторе книги.

2. Спросить читателей,  почему такое название у произведения, что может произойти в книге (повести, рассказе) с таким названием. Главное - не затягивать разговор в этот период.

3. Текст   произведения должен быть заранее разбит на 2  - 3 логические части, подготовлены вопросы, развивающие критическое мышление, типа

- что заставляет героя поступить именно так;

- как будут дальше  развиваться события;

- какие чувства вызвал у вас этот отрывок текста и т.д.

Шапка вопросов

Данный приём педагогической техники, автором которого является А.П. Ершова (соавтор В.М. Букатова по известной книге о театральной педагогике) был показан и описан не только  для  использования при работе с литературным текстом, но в том числе и в других педагогических ситуациях. Даже в такой необычной, как родительское собрание.

Суть приёма 
Ученик формулирует вопросы  по изучаемой теме на листочке бумаги и кидает в шапку.

Таких шапок – три.

• В одну складывают вопросы, проверяющие знание текста;
• В другую — выясняющие впечатления от художественного произведения, суждения о персонажах;
• В третью шапку кладутся вопросы, на которые сам спрашивающий затрудняется ответить.

Как видим, данный приём отчасти перекликается с теми интерактивными приёмами, которые помогают организовать самостоятельную работу учеников с учебным материалом.

Однако ШАПКА ВОПРОСОВ, как приём требует некоторой формализации, чтобы сделать его универсальным.
Во-первых, необходимо чётко сформулировать перед ребятами учебные задачи.
Во-вторых, сформулировать таким образом, чтобы данные задания можно было выполнить на всех учебных предметах.

Первая шапка
Сюда размещаются вопросы, требующие репродукции знаний.
Вопрос на репродукцию знаний по данной теме.
Они могут начинаться со слов
Когда ..?
Сколько..?
Кто..?
Что..?
Или формулируются вопросы о так называемых процессуальных знаниях.
Почему..? (поиск причинно-следственных связей)
Как..? (описывающие какие-то процессы)
Итак, вопросы первой шапки позволяют упрочить и увеличить знаниевый багаж.

Вторая шапка
Можно предложить ребятам формулировать вопросы, которые бы формулировались бы по следующему алгоритму:
«Я считаю, что … А ты как думаешь (считаешь)?»
Вопросы второй шапки тоже важны, т.к. они призывают высказать оценочные суждения.

Третья шапка
Может содержать следующие задания:
Запишите те вопросы, на которые вы затрудняетесь ответить.
или ...Сформулируйте вопросы по данной теме, на которые нельзя найти ответ в тексте учебника.
Эти вопросы могут начинаться со слов “Я не знаю…”
Вопросы третьей шапки позволяют ученику оценить свой уровень знаний и в то же время направить на расширение своего кругозора.

Как видим, копилка учителя пополнилась ещё одним добротным дидактическим приёмом.