Методические наработки« Огонь разжигается огнем, личность формируется личностью»

Научно-методическая деятельность.

           У каждого из нас есть своя настольная книга. На моем столе лежит брошюра с уже пожелтевшими листками. Януш Корчак «Как любить детей». Такая книга должна стать настольной в каждой семье. Как любить детей… Самая великая и самая, бесспорно, трудная человеческая наука. Вот мысль из этой книжки:

 «Уважайте текущий час и сегодняшний день! Как ребенок сумеет жить завтра, если мы не даем ему жить сегодня сознательной, ответственной жизнью?

     Не топтать, не помыкать, не отдавать в рабство завтрашнему дню, не остужать, не спешить и не гнать.

     Уважайте каждую отдельную  минуту, ибо умрет она и никогда не повторится, и это всегда всерьез; раненая минута станет кровоточить, убитая - тревожить призраком дурных воспоминаний».

        Именно так - дать ребенку возможность жить сознательной, ответственной жизнью, увидеть в нем личность. Учение - и это отнюдь не мое открытие-живое дело. И оно может быть таковым лишь при живом мышлении и активности ученика. Отказавшись от столь привычных учителю методов принуждения - двоек, замечаний, жестокого контроля за выполнением домашнего задания и т.д.- учитель добьется главного :внутренней раскрепощенности своих учеников, их внутренней свободы. Чем выше у школьника порог самоуважения, тем четче осознает он себя личностью. Решительно отказаться от вожжей учительской авторитарности. И отношения учителя с учеником станут прочнее.

    Мое педагогическое кредо я сформулировала так: « Огонь разжигается огнем, личность формируется личностью». По своему опыту я убедилась, что на души учащихся влияет не только слово, но и весь облик учителя, каждый его шаг. Бывает, что один какой-то случай, отдельный факт в общении педагога с учеником оставляет в душе воспитанника след на всю жизнь, а порой оказывает настолько сильное воздействие, что сразу же меняются все планы на будущее. Так случается, когда учитель подает пример честности, благородства и порядочности, проявляет внимание и веру в силы ребенка.

           Моя стратегия  по отношению к ученику такова:

- верь в своего ученика,

- понимай и принимай его таким, какой он есть,

- уважай ученика и будь требователен к нему,

- искренне радуйся его удачам и огорчайся ошибкам.

  Стратегия по отношению к себе:

Я - педагог,

- я не боюсь совершенства: достичь его невозможно,

- я всегда готова встать рядом или впереди,

- протянуть руку помощи малому или слабому,

- подставить плечи под груз тревог и забот,

- обернуться к отставшим,

- дотянуться до мечты,

- перепрыгнуть через усталость и боль,

- подняться после неудачи,

- бороться с собственной тенью,

- и повторить весь комплекс опять и сначала до победы.

Новое состояние развития современной школы требует от педагогов перехода к новациям в области преподавания, позволяет найти те формы и методы, которые создадут условия для осуществления внутренней и внешней дифференциации, содействует формированию научной базы, которая позволила бы осуществить личностно-ориентированный подход к учащимся.

    Современная педагогическая технология должна быть направлена на удовлетворение потребности в образовании всех субъектов: детей, родителей, педагогического коллектива. Этого можно достичь, если продумать четкую программу своего развития, необходимые для этого ресурсы и готовность их осуществить.

      Моя педагогическая технология направлена на то, чтобы помочь детям научиться владеть словом, организовать систематические наблюдения за эстетической функцией языка, которые помогали бы им использовать в устной и письменной речи выразительно-изобразительные средства.

        Обучение русскому языку в условиях татарской языковой среды значительно отличается от обучения русского языка как родного.

Дети приходят в школу и словарный запас на изучаемом языке их практически 10-15 слов, а выпускаться должны, имея знания и навыки как и у выпускников-носителей языка. В чисто национальном татарском селе создать речевую среду мы, к сожалению, не можем, а от нее во многом зависит богатство и разнообразие речи учащихся. Задача учителя русского языка научить свободно, ярко, доходчиво излагать свои мысли в устной и письменной речи, быть толерантным к культуре других народов, уметь быть интересным в общении с другими.

      Русский язык является одним из сложных для изучения, поэтому необходимо, по моему мнению , вызвать интерес к предмету и к самому себе. Педагогическая проблема, над которой я  работаю «Творческое взаимодействие учителя и ученика на уроках русского языка и литературы», что выстраивается таким образом:

               педагогическое речевое мастерство реализуется при создании действенного высказывания, особенно актуально именно на уроках русского языка по следующим причинам:  

- школьники, знающие формулировки правил орфографии и пунктуации, зачастую не умеют опираться на них в процессе письма. Предваряющее усвоение теоретических сведений препятствует их применению, подавляет стремление учиться;

- учащиеся не всегда обнаруживают в тексте места, чреватые ошибками. Наиболее часто это происходит при множестве исключений и взаимопротиворечащих факторов( правописание н и нн в прилагательных и причастиях, слитное и раздельное написание не с разными частями речи, постановка двоеточия и тире),

- обучение русскому языку во многом остается абстрактно-логическим: от правила- к языковым факторам, от схемы- к предполагаемым речевым ситуациям.

          Творческое взаимодействие я осуществляю при помощи мотивационной последовательности, позволяющей школьнику заинтересованно и грамотно решить проблему, риторически организованную учителем.

 Эта последовательность обеспечивает:

- активизацию внимания учащихся привлекательностью самого обращения к ним и диалога,

- возникновение и поддержание интереса к теме урока как непременного условия творческого обучения,

- зримое, конкретное восприятие учебных положений. Обращение учителя к классу должно соответствовать сложившимся к этому моменту установкам самих учащихся, их потребности в информации.

       Начинаю  продуктивное обучение с проблемного метода  ( ставлю проблему, сама же ее решаю. Ученики мысленно следят за логикой решения, обучаются решать логические проблемы), постепенно перехожу к частично-поисковому методу. На последнем этапе организовываю самостоятельную поисковую, творческую деятельность учащихся по решению неизвестных для них, но известных науке задач.

       Чтобы закрепить языковую закономерность и окончательно освоить ее, не боясь ошибки в дальнейшем, учащийся должен «увидеть» правило в системе небольшого количества ярких и выразительных знаков, запоминающихся примеров и схем. В своей работе я широко использую прием составления опорных сигналов из опыта работы В.Ф.Шаталова, кроме того использую форму релейных контрольных  работ( предложения из контрольного диктанта заранее разбираются на синтаксических минутках, а слова с трудными орфограммами на словарных диктантах или в нее вводится тексты упражнений, которые писались раньше).Данная форма позволяет воспитывать внимательное отношение к слову и значительно снижается количество учеников, не справившихся с работой.

       Следующий прием, используемый мной - подача материала крупными блоками и многоразовое изложение( до 10 раз пересказ одного и того же), что позволяет сравнивать, сопоставлять, в результате этого легче усваивается материал и высвобождается время для тренировочных работ.

        При объяснении частей речи, а также при обобщении материала, чтобы повысить интерес и преподнести материал доступно, я стараюсь «облегчить» его занимательностью:  использую сказки, которые сочиняю сама или ученики.

Вот одна из них:

Среди планет нашей Галактики, ведь их бесчисленное множество, есть одна важная планета, а как она называется, угадать придется вам. На этой планете 6 самостоятельных, независимых государств. Одно из них самое важное, большое, оно называет предметы по своему усмотрению, дает им имена, отвечает на вопросы кто? что?

В этой стране живут существа, предметы женского, мужского и среднего пола. Среди них есть важные господа, которые очень высоки, они единичны, их мало, они не снимают шляп перед остальными, не кланяются перед другими, которых много. И  те поменьше ростом, поэтому они вынуждены раболепствовать первым. Жителями данного государства могут быть живые и неживые предметы, как и нас землян. Существа этого государства могут изменяться и отвечать на разные вопросы. Кроме того это государство состоит из трех селений.

            В первом селении живут слова с окончаниями –а , -я, во втором селении- о , -е и нулевым, в третьем –нулевым. Еще есть кочующие племена, которые проживают то в первом, то во втором и третьем селениях.

Теперь ответьте на вопросы. Тому, кто внимательно слушал, будет нетрудно.

1. Как называется эта планета?
2. Что это за государство?
3. Что это за живые и неживые существа?
4. О каких трех селениях идет речь в сказке? Как называются кочующие слова в грамматике?
5. Что это за большие и малорослые граждане страны?

Данную сказка используется в 5 классе при обобщении знаний об имени существительном или в 6 классе при повторении пройденного. После подготовительной предварительной работы учитель предлагает ученикам задание написать сочинение-сказку самим. Вот пример одной из сказок, придуманных учащимися:

« Повесть о том, как…(то ли сказка, то ли быль)

Однажды на столе учительница оставила учебник русского языка.

Когда она ушла, из книги вылезли маленькие человечки, похожие на какие-то буквы. Это были части речи. И начался у них самый настоящий спор, какая часть речи самая лучшая да самая трудная и интересная. Особенно заядлыми были наречие и деепричастие.

         Наречие ходит боком, искоса поглядывая на деепричастие, и говорит: «Я самая трудная часть речи, я образовалась с помощью приставок, суффиксов, и путем одновременного присоединения приставок и суффиксов, и даже сложением. А еще я «возникаю» в языке в результате перехода одной части речи в другую. Значит, и другие части речи должны мне повиноваться мне».

Но тут перебивает деепричастие, подвигаясь вплотную и не дав договорить наречию. «Ух, как расхвалилось, так ведь я тоже не лыком шито! Я бываю совершенного и несовершенного вида, да и суффиксов у меня больше- это две сестры-близнецы «а» и «я», еще три близнеца –брата «в» , «ши» , «вши». С помощью их я не только образуюсь, но и обозначаю добавочное действие. А если внимательно посмотреть, может быть, и еще кого-нибудь найду: или братца, или сестрицу, »- сказало деепричастие, с надеждой показав на раскрытый учебник. А наречие не могло стерпеть такого подвоха и чуть в драку не полезло от обиды: топает ногами, руками размахивает - не нравится ему, что деепричастие себя расхваливает.

Слово за слово- и началась у них драка не на жизнь, а на смерть. Деепричастие на наречие лезет, хочет приставку откусить, а наречие – какой-нибудь суффикс.

    Но вот последний луч солнца упал на книгу, и спорщики испуганно спрятались назад. И так каждый вечер!»

      Такие же варианты сказок я эффективно использую при изучении трудных для детского восприятия тем, как «Причастие» и «Деепричастие».

      Стандартная работа над ошибками создает психологический дискомфорт, поскольку не учитывает сомнения и вопросы, нередко возникающие у ребят. Необходим отклик, которого в этом случае учитель не слышит, да и не предлагает: так надо - и все. Нередко отклик- вопрос; вопросом, может быть и обращение учителя, содержащее актуальную проблему.

    Очень эффективно изложение информации учащимся при ролевой игре или диалоге с позиций « я - учитель», «я- составитель правила», « я- автор специально деформированного текста» (знающий, как на самом деле следует писать, и адресующий свое произведение воображаемым или реальным собеседникам). Идет работа по анализу и синтезу уже известного, а также перестройка его в оптимальную речевую (риторическую предъявленность, в структуру, возбуждающую вопрос.

      Составивший карту по правилу с наиболее точным, кратким и запоминающимся текстом получает задание изложить информацию, демонстрируя графическое решение «своими словами, но так, как ты говорил бы своим ученикам» (работа актуальна для изложения в параллельном классе). Такая работа предполагает значительную предметную эрудицию - она далеко не всегда есть у школьников. Учитель может спроецировать свой вариант схемы, комментируя его. При этом учащимся предлагается составить индивидуальные опорные карты, соответствующие требованиям зрительного усвоения:

1)      информационная насыщенность,

2)      яркость и контрастность,

3)      минимум текста и графических обозначений,

4)      закрепление знаков примерами (в том числе при домашнем припоминании),

5)      возможность текстовой интерпретации.

      Составляемые учащимися схемы нуждаются в контроле педагога, однако внутренние вариации возникающих образов и структур не всегда могут быть рационалистически объяснены. Задача работы - сокращение и психологическая индивидуализация составленной учителем единой схемы, педагогическая сверхзадача- реальное усвоение языковой закономерности.

Работая со схемой учителя, школьники припоминают объединенные в ней сведения, осмысливают их применительно к собственному «я». Правила становятся не безразличной логической схемой, но обращенной к личности ученика системой зримых и запоминаемых объектов. Теперь они легко воспроизводятся.

В качестве домашнего задания предлагается «вторичное конспектирование» составленной учителем схемы: она может перерисовываться, а дома видоизменяться в соответствии с подбираемыми примерами и графическими обозначениями. Сведения, закрепляемые учащимися интуитивно, без внутреннего интерактивного противодействия запоминанию, сохраняются полнее и легко воспроизводятся в нужные моменты. В этом их существенное отличие от текста правил, припоминание которых требует значительных усилий и длительного интеллектуального поиска, не всегда приводящего к необходимому результату.

     Творческие группы могут подготовить фрагменты учебника или телепередачи, освещающие изучаемый материал так, как, с точки зрения учащихся, можно это сделать, соблюдая принципы яркости, краткости и полноты информации. Это обучает и составлению текста рецензии, и корректному исправлению ошибок в соответствии с языковыми закономерностями, и умению вести дискуссию, если в этом возникнет необходимость. Анализируются и возможности (наличие) собственной ошибки на данное правило («я тоже написал так, поскольку частица же пишется отдельно от других слов, но в данном случае…»). Вырабатывается навык диалога, умение слушать и слышать, понимать истинные причины сделанной ошибки, в отличие от стандартизированного и далеко не всегда верного: «из-за невнимательности». Такой диалог, даже оставаясь потенциальным – при письменной работе, влечет удвоенное повторение правила, но с позиций конкретики факта и его причин.

           Творческое взаимодействие учителя и учащегося нарушает методический инвариант: « на ошибках не учатся». Учиться на них можно, и выявлять их причины необходимо, чтобы в дальнейшем избежать повторения. Этому способствует работа по организации

направленных ассоциаций, умение обосновать избранную позицию и отказаться от своего суждения, если аргументация оппонента оказывается более убедительной, ситуация выбора из внешне равноправных структур, формирование схем и моделей, но в наибольшей степени – осуществление реального диалога обучающего и обучающегося. Чтобы инициировать подробную работу, реально формирующую орфографические и пунктуационные навыки на уровне «врожденной грамотности», учитель обращается к творческому взаимодействию с учащимися, организуя его в риторической мотивационной последовательности. Никогда не научится писать без ошибок тот, кто только идеально выучил правило, но ученик, проявивший интерес к закономерности языка, сфокусировавший на ней внимание, увидевший ее в системе конкретных и ярких структур, готов ответить на призыв учителя интересом и активностью, поскольку учебная мотивация сформирована.

Ряд учащихся делает ошибки в определенных местах, в определенных словах, причем нередко это объясняют невнимательностью, что не всегда справедливо. Обнаруженные у некоторых вполне внимательных учеников традиционные ошибки требуют индивидуальной работы. Например, учащемуся, делающему ошибки в притяжательных прилагательных, предлагается работа с географической картой: « ты летишь на вертолете, смотришь вниз и сверяешь курс с картой.» При этом  ученик должен выписывать названия деревень и поселков на –ино и (если окажется) на –ено. После этого он самостоятельно делает вывод о наличии буквы и в  словах подобного типа, где ранее допускал ошибки.

Модель – важнейший прием работы по формированию орфографического навыка. Додумывание карты и любого содержащего моделирующие структуры текста приучает к внимательному и заинтересованному решению проблемы. Модель усваивается быстрее, чем правило, и формирует прочное запоминание, если учитель грамотно и точно организовал такую работу. Составление модели или поиск соответствующих ей примеров, аналогий, речевых ситуаций способствует выработке орфографического автоматизма, прочному закреплению сведений на основе концентрированного внимания и непосредственного интереса к самой деятельности. Примеры как конкретизация правила, индуктивное (от лингвистического факта) осмысление теоретических сведений, объяснение примеров через собственное, поначалу не структурируемое, восприятие, - условия значительного повышения речемыслительной культуры обучающегося, закрепления его грамматических навыков.

      Призыв – завершающий компонент мотивационной последовательности при работе над темой. Когда ошибка сделана, учитель требует её прокомментировать. Но отклик будет часто формальным, если он основан на навязываемой позиции: « Почему не так?» Важно, чтобы была избрана аргументированная позиция:

«В силу чего ошибка сделана?»- или творческая: « Ошибка ли это?» Диалог при этом ведется как проблемно-поисковый, обнаруживающий логику и психологию орфографического мышления учащихся и позволяющий избегнуть долгого поиска нужного правила. При творческом взаимодействии происходит выявление ассоциаций, корректирующих речевое поведение учащихся. При этом не только ликвидируются стереотипные ошибки, но и формируются нестандартные решения, приводящие процесс мышления к оптимальным формам и речевым структурам.

   Работа над ошибками в форме различного рода покаянных объяснений не способствует подлинному усвоению орфограммы, 

в особенности личностями доминантными и аутистическими, не склонными к исповеди. Поэтому задания формулируются как призыв к активному диалогу и совместному поиску истины.

      Учитель объясняет, показывая по карте-схеме текст : « Я подчеркнула буквы, написание которых нуждается в уточнении. Попробуем объяснить выбранный нами вариант написания, если это не контрольная работа, подчеркиваются не только нарочно сделанные ошибки, но и случаи правильного написания. Зная это, школьник с риторически пассивной позиции «обучаемый» перемещается на активную позицию «собеседник».

     Очень эффективно изложение информации учащимися при ролевой игре или диалоге с позиций «я - учитель», « я-составитель правила».

    Творческие группы могут подготовить фрагменты учебника или телепередачи, освещающие изучаемый материал так, как, с точки зрения учащихся, можно это сделать, соблюдая принципы яркости,

краткости и полноты информации.

     Полезно аналитическое взаимокомментирование уже проверенных учителем работ товарищей. Такой диалог, даже оставаясь потенциальным – при письменной работе, влечет удвоенное повторение правила, но с позиций конкретики факта и его причин.

     Творческое взаимодействие учителя и учащегося нарушает методический инвариант: «на ошибках не учатся». Учиться на них можно, и выявлять их причины необходимо, чтобы в дальнейшем избежать повторения Никогда не  научится писать без ошибок тот, кто только идеально выучил правило, но ученик, проявивший интерес к закономерности языка, сфокусировавший на ней внимание, увидевший её в системе конкретных и ярких структур, готов ответить на призыв учителя интересом и активностью, поскольку учебная мотивация сформирована.

    Проверка знаний, умений и навыков провожу различными приемами. Они нравятся как учителю, так и самим учащимся.

Это различные виды диктантов:    

-предупредительный, предупреждаются трудные места, проводится профилактика ошибок.

-выборочный, хотя и очень сложен для психики детей, но вырабатывает умение применять теоретические знания в практике (диктуется текст, выписывать, например, глаголы 2-го спряжения)

-комментированный (может быть сплошное или выборочное в форме проговаривания и объяснения).

-с вопросами или проверяю себя (пропускает те места, где сомневается;

-графический или схематический;

-подготовительный и письмо наизусть;

-зрительный (текст на доске спроицируется на доску через проектор из компьютера, ведется работа над трудными орфограммами и пунктограммами. Затем записывается под диктовку).

-творческий (записывать диктуемый текст, внося какие-либо изменения);

-объяснительный;

-свободный.      

  Очень нравится учащимся такие виды работ:

   1.Составление презентаций «Объяснение правила из учебника».

Обычно схемы объяснения готовит на компьютере вся группа, а защищает кто-то один.

2.Тестирование и подготовка собственных тестов-опросников, затем опрос одноклассников.

3.Работа с транспарантами (особенно при закреплении различения склонений существительных и спряжений глагола)

4.Редактирование предложенного компьютером текста( тексты обычно берутся из сочинений товарищей)

5.Работа с перфокартами (некоторые из них при правильном ответе «говорят» детям спасибо, молодец.

6.Речевые пятиминутки в виде сюжетно-ролевых игр в паре или группе.

7.Кроссворды и чайнворды при изучении лексики и фразеологии.

8.Зачеты в группах во главе с лаборантами-консультантами.

9.Нахождение в периодической печати и в произведениях художественной литературы изученные языковые явления.

10.Взаимоопрос по теоретическому материалу.

11.Сочинения-миниатюры с данной орфограммой или пунктограммой.

12.Различного вида изложения.

13.Игры «Собери цепь», «Кто быстрей и правильней», «Не подведи группу», «Редакторы», «Ученые-лингвисты» и т.д.

     Процесс исследования, по-моему, важнее результата. Но результат скажется: научившись думать самостоятельно, мои ученики сами смогут овладевать знаниями и анализировать проблемы. Я не смогу всегда опекать их, они окончат школу и уйдут, но механизм работы мысли уже приведен в действие, и, может быть, они еще не раз перечтут «Онегина», и вслушаются в слово, и увидят новые вопросы, и попытаются ответить на них, и сделают это лучше меня…

    Вот тогда, может быть, и будет реализовано назначение образования. Появятся новые вопросы. И мы будем жить дальше. Жить вопреки всему. Листать книги и хлопать дверями, зажигать свечи и сжигать мосты, вдыхать горький тополиный дым и читать стихи. То ли ещё будет!