МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ

Теоретическая часть

 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования  представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию[1].

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

 Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»):

любящий свой край и своё Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;

осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества;

активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;

умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике;

социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьёй, обществом, Отечеством;

уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов;

осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды;

ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы.

 Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

1)  умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

2) умение самостоятельно планировать пути  достижения целей,  в том числе альтернативные,  осознанно выбирать  наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы  действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;

4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи,  собственные возможности её решения;

5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

6) умение  определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать,   самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить  логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное  и по аналогии) и делать выводы;

7) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

8) смысловое чтение;

9) умение организовывать  учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками;   работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов;  формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;

10) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности;  владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;

11) формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ– компетенции);

Проектное обучение иногда рассматривают в качестве альтернативы классно-урочной системы обучения. Однако мы считаем, что его следует использовать как дополнение к другим видам обучения. В современной школе можно выделить четыре основных направления, при котором эффективно применение метода проектов: 1)  проект как метод обучения на уроке; 2) проектные технологии дистанционного обучения; 3) для формирования исследовательских навыков школьников во внеурочной работе; 4) как метод организации исследовательской деятельности учителей .

Проектное обучение имеет множество вариантов: по продолжительности работы над задачей (от одного урока до полугодия или года (курсовые проекты)), по формам организации (индивидуальная или групповая работа), по формам представления результатов работы (письменный или устный отчет, презентация, защита). Ученые-педагоги, занимающиеся проблемами проектных технологий обучения отмечают, что в процессе работы над проектом происходит вовлечение учащихся в реальную деятельность предметной области, породившей задачу; развитие навыков самостоятельной работы в процессе выполнения проекта; развитие инициативы и творчества.

Работа над проектом обычно включает следующие этапы: подготовка, планирование, исследование, получение результатов и выводов, представление отчета, оценка результатов и процесса. В наиболее общем виде можно представить взаимосвязь этапов деятельности в виде схемы (рис. 2). Хотелось бы обратить внимание на то, что проектные технологии обучения воспроизводят процессы исследовательской деятельности, поскольку содержат цикл и подразумевают спиралевидные процессы движения от незнания к знанию (в отличие от традиционных линейных технологий обучения).

Деятельность учащихся и учителя на уроке представим в виде таблицы 1. Значком с изображением компьютера мы отметили те виды деятельности, в которых эффективно можно использовать средства информационных технологий.

Проекты могут быть однопредметные или межпредметные, иногда тема проекта выходит за рамки школьной программы. Межпредметные проекты могут выступать в роли интегрирующих факторов, преодолевающих традиционную предметную разобщенность школьного образования.

Таблица 1.

Этапы реализации метода проектов

	Содержание работы	Деятельность учащихся	Деятельность учителя
Подготовка	Определение целей и темы проекта	Обсуждают предмет с учителем, устанавливают цели.	Мотивирует учащихся, помогает в постановке целей.
Планирова-ние	Определение источников информации. Определение методов исследования. Распределение задач между членами группы.	Вырабатывают план действий. Формулируют задачи.	Предлагает идеи, высказывает предположения.
Исследова-ние	Сбор информации, решение промежуточных задач.	Выполняют исследование.	Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью.
Получение результатов	Анализ информации, решение промежуточных задач.	Анализируют информацию.	Наблюдает, советует
Представление отчета	Различные виды отчетов: устный, компьютерная презентация, письменный отчет, защита.	Отчитываются, обсуждают.	Слушает, задает вопросы.
Оценка результатов		Участвует в оценке путем коллективного обсуждения и самооценок.	Оценивает усилия учащихся, успешность их деятельности и ценность полученных результатов.

Для работы над проектом обычно создаются дифференцированные группы. Существуют различные критерии дифференциации групп:

— по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

— по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

— по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биоло­го-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

— по уровню умственного развития (уровню достижений);

— по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

— по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зре­ния, слуха, больничные классы).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференциро­ванный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциа­ция.

Рассмотрим возможности организации дифференцированного обучения при работе над проектом.

Учебная пара (диада) чаще всего используется учителями как тренинг для закрепления усваиваемого материала. Однако в методе проектов  - это форма организации исследовательской деятельности для решения совместно сформулированной задачи. В. С. Дьяченко выделил два типа учебных пар: постоянного (замкнутого) и динамического состава. По его мнению, именно динамическая пара обладает большим коммуникативным потенциалом, поскольку участникам диалога нужно каждый раз понимать и принимать иной взгляд на проблему, и это стимулирует развитие общения между учащимися.

Существует множество критериев объединения учащихся в пары. Некоторые педагоги считают необходимым включать в учебную диаду сильного и слабого учащихся. Но Г. А. Цукерман полагает, что "слабому ученику нужен не столько "сильный", сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит и прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер равной силы".

К подобным выводам еще в начале прошлого века пришел известный психолог Л. С. Выготский. Занимаясь проблемами дидактики, он заметил обратную зависимость между интеллектуальными способностями учащихся и динамикой изменения коэффициента интеллектуальности (IQ). Оказалось, что в условиях классно-урочной системы обучения при отсутствии дифференциации (сильные и слабые обучаются одинаково) самый слабый рост IQ у наиболее интеллектуально одаренных детей, хотя в тоже время они остаются лидерами в классе по успеваемости (показатель абсолютной успешности). Но если проследить процесс индивидуального усвоения материала (показатель относительной успешности), то окажется, что наиболее интенсивное интеллектуальное развитие у детей с самым слабым интеллектом (таб. 2).

Таблица 2.

Уровень IQ	Динамика развития IQ	Успешность
		Абсолютная	Относительная
Высокий	III	I	II
Средний	II	II	III
Низкий	I	III	I

Из таблицы видно, что работа в разноуровневых группах наиболее эффективна для развития “слабых” учащихся, но не приносит пользы “сильным”.  Поэтому наиболее эффективное объединение детей в группы должно осуществляться с учет их коэффициента IQ.

Практика показала, что особенно важна организация учебных микрогрупп для застенчивых школьников, предпочитающих отмалчиваться при большом скоплении народа. Работа в учебной тройке, паре, как правило, благотворно влияет на самоощущения и самооценку таких детей и подростков. Но в педагогике нет однозначно положительных рецептов, поэтому со временем может возникнуть опасность того, что ученик захочет раскрываться только в группах с минимальным числом участников. Чтобы этого не случилось, необходимо постепенно знакомить школьников с другими групповыми формами учебной работы.

Учебная дискуссия является одной из популярнейших форм познания, однако наши учителя неохотно используют этот метод в своей практике, поскольку он требует:

·         особой подготовительной работы;

·         хорошего знания предмета обсуждения; умения руководить ходом дискуссии и втягивать в процесс обсуждения неактивных учащихся;

·         принятия учителем неизбежного оживления учащихся.

Далеко не каждый педагог владеет технологией ведения дискуссии. Однако в методе проектов дискуссия является обязательным и неизбежным этапом.

Обязательные условия успешной дискуссии:

·         учащиеся должны иметь определенные знания по обсуждаемой проблеме;

·         участники должны вести себя в соответствии с полученной ролью;

·         характер роли отражается только в поведении; это "тайна", которую не раскрывают до конца дискуссии.

Остальные учащиеся, которые наблюдают за разыгрываемыми дебатами со стороны, видят плюсы и минусы каждой позиции и решают для себя, какая роль является оптимальной для совместного обсуждения.

Если учебный диалог во взаимодействиях педагога и школьников используется регулярно, то у последних формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать "неправильное" предположение (поскольку ошибка не несет за собой негативной оценки) и устанавливаются доверительные отношения с учителем, который постоянно побуждает к нестандартному мышлению.

Педагогические трудности данной формы организации групповых занятий связаны с тем, что учитель, работающий в интерактивном режиме, должен владеть навыками ведения дискуссии.

В процессе освоения технологий проектного обучения учащиеся вырабатывают определенные правила взаимодействия в дискуссии, которые сводятся к следующему. Успех и результативность занятия обусловлены:

·         нетрадиционной постановкой обсуждаемой проблемы;

·         организацией пространства для дискуссии;

·         подготовительной работой (сбор материала, своевременное оповещение и т.д.);

·         готовностью настроиться на актуальное состояние собеседника (понять и принять);

·         соблюдением правила "Человека отличает не только умение говорить, но и умение слушать".

·         использованием "поддерживающих" приемов общения: доброжелательные интонации, умение задавать конструктивные вопросы и т.д.

·         стремлением всех сторон найти наиболее оптимальное для данной ситуации решение;

·         навыками анализа и самоанализа, необходимыми для понимания того, как проходила беседа, где и почему обсуждение "провисало", как этого можно избежать в будущем.

Проектное обучение иногда рассматривают как одну из форм реализации проблемного обучения. Действительно, учитель только ставит задачу, деятельность по отбору нужной информации, подбор методов исследования и анализ полученных данных проводят учащиеся. Осуществление проектного обучения обычно занимает несколько уроков, иногда четверть или полугодие. В этом случае основная работа над проектом осуществляется во внеурочное время, учитель выступает в роли консультанта. Отчетом будет являться работа, аналогичная курсовым работам студентов вузов.

Метод проектов как основа технологии дистанционного обучения позволяет использовать вышеописанные рекомендации, однако здесь можно указать несколько отличительных моментов. Во-первых, роль учителя заметно меняется. Он уже становится не столько генератором и интегратором идей, сколько стимулятором познавательной деятельности школьников. Практика работы учителей в технологиях дистанционного обучения показывает, что главная проблема – это удержание мотивации деятельности учащихся на достаточном уровне. Темы проектов, задания, обмен информацией и даже контроль – все эти функции берет на себя модератор (организатор проекта). Учитель становится почти равным с учениками участником работы над проектом. Из описанных выше на нем остаются функции организатора (поскольку он при необходимости создает рабочие группы) и стимулятора познавательной деятельности учащихся.

Во-вторых,  технологии дистанционного обучения очень слабо вписываются в классно-урочную систему обучения. Как правило, работа над проектом ведется во внеурочное время в виде кружков и факультативов или в учреждениях дополнительного образования.

Особенности подготовки проектов для научно-практических конференций

Выступление на научно-практической конференции школьников обязательно предполагает наличие двух моментов: презентабельность работы и ее содержание.

Презентация работы осуществляется в виде стенда. Стенд должен быть не только красив с эстетической точки зрения, но и содержателен. На нем должны быть четко указаны название, авторы, цель и результаты работы.

Тема работы должна отражать проблему и ее решение. Например, «Мультимедиа как средство повышения качества образования в школе», «Дидактическая система формирования элементарных навыков дизайна учащихся», «Национально-региональный компонент как средство формирования национального самосознания учащихся» и др.

При отборе содержания работы стремитесь к решению локальной задачи, имеющей глобальное значение. Например, «Возбуждение уголовного дела: анализ изменений законодательного регулирования»; «Влияние уровня социальной адаптивности на характер поведения несовершеннолетних правонарушителей»; «Ложь в расследовании преступлений и методика ее разоблачения» и др.

Ошибки:

1.      тема работы слишком общая, претенциозная, претендующая на целое научное направление;

2.      тема работы декларативная, не отражающая существа проделанной работы;

3.      на стенде много картинок, но суть работы можно понять только из устного опроса;

4.      реферативный характер работы, без привлечения собственных статистических данных (результатов социального опроса и пр.) или собственных выводов на основе анализа данных (в том числе статистических).

---

1 Пункт 1 статьи 7 Закона Российской Федерации «Об образовании» (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, № 30, ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, № 3, ст. 150; 2007, № 49, ст. 6070).