Методические приёмы подготовки к итоговому собеседованию

                                      Тепликова Елена Изосимовна,  

                          учитель русского языка и  литературы

МБОУ Рассветовская СОШ Аксайского района РО.

Методические приёмы подготовки к итоговому собеседованию  учащихся,

для которых русский язык не является родным

            В Рассветвской школе обучаются дети самых разных национальностей. Имеет место быть  проблема «освоения» этническими группами  русского языка,  и проблема совместного обучения русскоговорящих детей и детей, для которых русский язык - неродной.

            Речевая адаптация детей, для которых русский язык не является родным,  – важный социальный заказ нашего времени. Одобренный Советом Федерации ФЗ

 «О государственном языке Российской Федерации» № 53 от 1 июня 2005 года обязывает обеспечить «получение образования на русском языке в государственных и муниципальных образовательных учреждениях». Выполнение данного закона должно способствовать гармонизации межнациональных отношений в школьных коллективах и решению вопросов создания толерантной среды в регионах РФ. Следует особо подчеркнуть роль государственного русского языка в обеспечении будущего для всех групп учащихся. Компетентность именно в русском языке станет условием успешного использования многообразной информации, циркулирующей в общем коммуникативном пространстве, в том числе и в сети Интернет, поэтому знание русского языка становится сегодня условием успешной социализации ребёнка.

            Всех иноязычных  учащихся можно разделить на две группы:

- учащиеся-билингвы – это учащиеся, в семьях которых говорят как на своём родном  языке, так и на русском. Многие из таких учеников никогда не были на своей исторической родине. Для учащихся-билингвов русский язык является почти родным.

- учащиеся-инофоны – это учащиеся, чьи семьи недавно мигрировали. Учащиеся-инофоны владеют иными фоновыми знаниями, русским же языком они владеют лишь на пороговом уровне, на так называемом бытовом уровне. При этом такие ученики часто не понимают значения многих употребляемых ими слов, т.к. дома родители в основном общаются со своими детьми на родном языке. В школе же учащиеся-инофоны вынуждены общаться только на русском языке. Преодоление языкового барьера создает для таких учащихся определенные трудности.

            В нашей Рассветовской  школе немало учащихся – билингвов. Имеется  опыт работы с такими детьми, для которых русский язык – неродной язык. Эти дети легко общаются с одноклассниками на русском языке, однако дома, в семье - на родном.

У большинства таких детей в сознании сосуществуют системы двух языков. При этом закономерности русского языка ученики воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Вам, коллеги, известно, что такой перенос называется интерференцией (от лат. inter – между, ferio– ударять) – изменения в языковой системе (или речевой деятельности индивида) вследствие языковых контактов.

            Думаю, главной задачей для филологов является   преодоление, в данном случае, отрицательного влияния родного языка, предупреждение интерференционных ошибок в русской речи. Уровень владения русским языком у этих детей различный, но некоторые общие черты можно выделить:  бедность словаря,  несформированность словообразовательных процессов; стойкие аграмматизмы, в том числе ошибки в согласовании прилагательных, числительных, притяжательных местоимений с существительными в роде, числе и падеже, в употреблении глагольных форм, использовании в речи предлогов; несформированность фонематического слуха,  объясняемая несоответствием фонетических систем разных языков (трудности различения свистящих и шипящих, глухих и звонких, твердых и мягких согласных, соноров). Но для этого, прежде всего, нужно «видеть» языковой материал глазами нерусского, реально оценивать те трудности, которые должен преодолеть ученик.  Трудности  же эти обусловлены расхождениями в системах родного и русского языков, отсутствием некоторых грамматических категорий русского языка в родном языке учащихся, несовпадением их функций в родном и русском языках, расхождениями в способах выражения тех или иных грамматических значений. Для все, изучающих русский язык как неродной, особую трудность представляют категория рода, категория одушевлённости/неодушевлённости, русская предложно-падежная и видовременная системы. Степень трудности в этом случае может быть разной, в зависимости от степени близости родного и русского языков.

Типичные ошибки учащихся-билингвов в устной речи.

1. Замена гласных или их пропуск: едвитый (ядовитый), прилтят (прилетят).

2. Замена согласных или их пропуск: фпирёд (вперёд), драца (драться).

3. Полное искажение буквенно-звуковой структуры: трирвать (тренировать).

4. Семантические ошибки: вижу фильм (смотрю фильм), сделать открывание (открыть).

5.Морфологические ошибки: новый платье, в дому, с друзьям, энтот, ихний.

6. Постановка ударения. 

Типичные ошибки учащихся-билингвов в творческих работах.

1.      Ошибки в родовой соотнесенности: «мама сказал», «голова болел», «мама увидел, сидел, начал».

Подобные ошибки связаны с особенностями азербайджанского языка, в котором нет категории рода.

2.      Нарушение управления:

«играл в флажок», «играл в паровозик» ( используется структура глагол+сущ. в в.п. вместо « играл флажком, паровозиком», т.е. глагол+сущ. в т.п.). Эти конструкции составлены по типу конструкции «играл в футбол», которая чаще используются в речи мальчишек.

3.      Смешение прямой и косвенной речи.

 «Мама сказала, чтобы делай уроки»

«Она ему сказала: «что он не выйдет гулять, пока не сделает уроки домашнюю работу»

В первом примере придаточная часть предложения содержит глагол в форме повелительного наклонения, что свойственно прямой речи, а главная часть глагол «говорения», вводящий прямую речь. Но фраза мамы передана при помощи косвенной речи, вводимой союзом чтобы. Ошибка вызвана тем, что ученик не смог убрать союз и передать фразу при помощи прямой речи. Во втором случае ученик поставил кавычки, зная, что прямая речь ими выделяется, но оставил союз косвенной речи что. Эта ошибка часто встречается и у русскоговорящих детей.

4  Нарушение стилевого единства текста.

«Коля довел маму, и она стала за него делать домашнюю работу».

«маме надоело».

«позвала из окна»

Ученики использовали слова разговорного стиля, т.к. по-русски они общаются больше устно со сверстниками. В такой обстановке подобные слова допустимы. Но небольшой словарный запас учеников не позволил им заменить слова стилистически нейтральными синонимами: «мама устала, утомил маму». 

5        Однообразие словаря и грамматических конструкций.

В силу ограниченного словарного запаса и отсутствия постоянного общения по-русски у этих учеников наблюдается однообразие грамматических конструкций, их простота и скудность словаря.

            Предложения, в основном простые, строятся по схеме: подлежащее – сказуемое – дополнение (обстоятельство). Если речь идет об одном и том же действующем лице, то подлежащее может быть опущено. Что приводит к нарушению логики повествования.

«Саша поднялся наверх. Открыл портфель и достал учебник».

«Мама увидела и кричала на него».

«С утра Саша пошел в школу. Многие ученики сделали неверно».

«Петя катался на самокате. Мама позвала его домой. Она ему сказала.»

«Он сел за стол, открыл учебник. Мама ушла. Коля ковырял в носу и думал, как пойти гулять. Потом он пускал самолетики. Мама пришла и отобрала самолетик».

Анализируя эти примеры, мы обратили внимание еще на одну особенность: в речи учеников отсутствуют прилагательные. Нет описания мальчика, мамы. Нет характеристики героев. Видимо, это связано со скудным словарным запасом, низким уровнем начитанности русских произведений. Наличие прилагательных указывает и на абстрактное мышление, выразительность речи. Дети-мигранты строят свои предложения по жесткой схеме. Им так удобнее, ведь и мы при изучении иностранного языка придерживаемся определенных схем.

6.      Злоупотребление местоимениями. («нагромождение» местоимений)

«Учитель спросил домашнее задание. Учитель посмотрел его работу. Он сделал хорошо домашнее задание. Учитель похвалил его».

«Он начал отвлекаться. Мама увидела, что Петя отвлекся. Она спросила: «Почему ты не делаешь домашнюю работу?» Петя ответил, что ему трудно ее делать. Мама ему объяснила».

«Она села к нему и начала ему помогать».

            В этих же примерах просматривается еще одна ошибка: неоправданный повтор слов и повтор однокоренных слов. В некоторых случаях целых словосочетаний.

            7. Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм.

«Увидела и кричала» : в конструкции использованы глаголы совершенного вида и глагол несовершенного вида. Должно быть: «увидела и стала кричать».

«Начала сделать»: использован вспомогательный глагол, обозначающий начало действия, и глагол совершенного вида. Должно быть: «начала делать».

«Он сел за стол…Мама потихоньку уходила из комнаты». Предполагается однократность действия со стороны мамы, поэтому следовало использовать форму «ушла».

«Мама сказала…Коля говорил…» Так построен диалог. Правильно было бы «мама сказала...Коля ответил».

            8.Нарушение границ предложения.

Сложные предложения встречаются в работах учеников редко. Но строятся они неправильно.

«Мама позвала Петю домой из окна, чтобы он сделал домашнюю работу, она сказала, что он не выйдет гулять, пока не сделает домашнюю работу, он думал, как ее сделать».

9. Орфографические ошибки.

• Отсутствие мягкого знака на конце слов: «сделаеш, делат, выйдеш, думат, портфел». Ученики не слышат смягчения согласного, особенно в глаголах (азербайджанский язык достаточно твердый с фонетической точки зрения), также они не понимают, что мягкий знак является грамматическим показателем.
• Слитное написание предлогов и раздельное приставок: ксталу (к столу), на перерез (наперерез).
• Ошибки в правописании безударных гласных в корнях слов;
• Слитное написание НЕ с глаголом;
• Отсутствие мягкого знака в инфинитиве перед –ся (-ться).

Последние три ошибки являются типичными для учеников пятого класса.

            10. Пунктуационные ошибки являются традиционными для учеников пятого – шестого класса: отсутствие запятой перед союзами что, чтобы, потому что и между однородными членами предложения.

В связи с отсутствием методик преподавания русского языка как неродного приходится решать следующие задачи:

 - Обучать всех ребят в классе нормам орфоэпии;

 - Прививать им орфографическую и пунктуационную грамотность;

 - Расширять словарный запас школьников;

 - Развивать у них правильную во всех отношениях речь;

 - Обучать детей-инофонов государственному языку, не снижая показателей общей филологической подготовки всех учащихся и не нарушая требований стандарта образования;

 - Готовить всех учащихся сначала к сдаче ОГЭ, а затем и к сдаче ЕГЭ по русскому языку.

Чтобы найти выход из данного положения, в своей работе я отталкиваюсь от возникающих у детей в ходе обучения проблем, использую разнообразные формы, применяю различные приемы работы, дифференцируя их, в соответствии с разными категориями учащихся.

            Формы работы

1.Так как в классах ученики с разным языковым уровнем владения русского языка, то возникла необходимость создания коллективной формы работы (например, подобрать к слову синонимы, антонимы, составить словарный диктант из слов с проверяемой безударной гласной и т.д.). Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объём речевой деятельности на уроках: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками.

2. Создание речевых ситуаций, помогающих развить коммуникативные возможности учеников. Эта работа побуждает их спросить или сказать что-либо на русском языке (рассказать о своей семье, традициях, национальных праздниках), что помогает создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи. 

3. Вопросно – ответная форма. Обмен вопросами и ответы на них – характерная черта речевого общения, в том числе между учителем и учениками и между самими учениками в процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стимулирует речемыслительную деятельность учащихся, используются для вовлечения обучающихся в иноязычное речевое общение. В методике обучения иностранцев две основные группы вопросов – коммуникативные и контрольные – включают в себя разные подвиды, получившие в учебной практике особые, отражающие их суть названия. Так, в зависимости от языковой формы, то есть от лексико-грамматической структуры, различают: – общие вопросы; – специальные вопросы; – альтернативные вопросы; – разделительные вопросы. В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются: – вопросы закрытого типа, или конвергентные вопросы; – вопросы открытого типа, или дивергентные вопросы. Вопросы закрытого типа, как правило, предполагают единственный верный ответ, который может быть сформулирован кратко. Такие вопросы чаще всего выполняют контролирующую функцию. Вопросы открытого типа не подразумевают единственно правильного ответа и вызывают различные личностные ответы и реакции. Они более сложны в когнитивном плане, служат стимулом к порождению высказывания

4. Работа в парах  (русский и билингв, русский и инофон, билингв и билингв) помогает учителю  исправлять речевые ошибки учеников путём составления диалога по заданной ситуации (Хорошо в парах изучать новый теоретический  материал. Сначала ученики самостоятельно изучают тему по плану, отвечают на уточняющие или контролирующие вопросы, рассматривают  материал  для  наблюдений. Ребята по очереди пересказывают друг другу новый материал,  оказывают  помощь в правильном и чётком произношении неродной речи. Умение работать в паре с товарищем другой национальности, проявлять дружеские качества  – результат толерантного отношения друг к другу.

5. Индивидуальная форма работы дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей постепенно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. Ребята получают разные задания, выполняют в своем темпе, решают учебную задачу разными путями.

6. При отработке техники чтения можно использовать работу «по цепочке», при закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без неё, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе.

7. Для того, чтобы привить интерес к русскому языку, можно использовать занимательные наглядные, словесные, ролевые   игры, различные виды карточек  как для индивидуальной работы, так и для групповой, раздаточный материал.

            Какие же  приёмы помогут  в работе с детьми, для которых русский язык - неродной:

- Списывание текстов разных стилей.

- Работа по образцу. 

- Обязательная работа со словарями.

- Работа с использованием правил-инструкций (алгоритмов).

- Конструирование предложений по вопросам.

- Письмо по памяти.

-  Дифференцированные и  индивидуальные задания.

- Словообразовательные упражнения (найдите корень и под­берите однокоренные слова, образуйте от данных существи­тельных прилагательные/от данных глаголов существитель­ные по образцу, продолжите словообразовательный ряд при­лагательных/глаголов с данной приставкой/суффиксом).

 - Упражнение на составление тематических групп (выпиши­те из текста названия растений/профессий, характеристики предмета; выпишите в словарик названия деревьев, предме­тов одежды и т.п.).

 - Упражнения на включение данного слова в словосочетание (подберите к данному существительному прилагательное, к дан­ному прилагательному существительное, подберите к данному глаголу существительное по образцу: читать — что? —… встретиться — с кем? — …рисовать — чем? — …).

 - Упражнения на введение данных слов в контекст (опишите картинку, используя данные слова, расскажите о своей семье).

Восстановление – учебно-методический прием, согласно которому учащиеся выполняют учебно-речевые действия по реконструкции отдельных неполных высказываний или преднамеренно деформированного текста. Деформация высказываний или целого текста производится учителем или составителем учебных материалов путем предварительного удаления из них языковых единиц либо нарушения логического порядка в связном тексте и предъявления его в виде разрозненных фрагментов. Прием восстановления реализуется учащимися в следующих видах упражнений: заполнение пропусков, дополнение, перегруппировка. Восстановление лежит в основе упражнения, содержащего задание найти в тексте преднамеренно вставленные дополнительные элементы и, удалив их, воссоздать текст в его первоначальном виде. Реконструкция текста или ситуации общения может происходить при парной или групповой работе в упражнениях по типу «мозаики».

На мой взгляд, необходимо:

1. Провести коррекцию учебных планов с целью увеличения часов на изучение русского языка и литературы.

2. Адаптировать содержание параграфа, изменять привычную формулировку понятий и    определений.

3. Пересмотреть и существующие нормы оценок диагностических контрольных работ для учащихся-инофонов.

4. Составить  УМК (учебники, методическую литературу, содержащие вариативный учебный материал).