Методические рекомендации для работы с детьми-мигрантами (инофонами).

Методические рекомендации для работы с детьми-мигрантами (инофонами).

 Составитель: Лечкина Е.Ф., преподаватель  русского языка и литературы ГБПОУ КС№54

Миграционные процессы, происходящие в мире и осо­бенно на территории стран СНГ, характеризуются изменением ситуации в образовании. Это связано с увеличиваю­щимся потоком мигрантов из стран «ближнего зарубежья» и нерусских семей, для которых русский язык не является родным.

Всех учащихся-мигрантов можно разделить на две группы:

- учащиеся-билингвы – это учащиеся, в семьях которых говорят как на своем родном языке, так и на русском языке. Многие из таких учеников никогда не были на своей исторической родине. Для учащихся-билингвов русский язык является почти родным. К тому же в школе они еще изучают и иностранный язык. Как правило, такие учащиеся коммуникабельны, они свободно говорят по-русски, пишут грамотно, не испытывают затруднений в использовании официально-делового, публицистического, научного стилей речи.

- учащиеся-инофоны – это учащиеся, чьи семьи недавно мигрировали. Учащиеся-инофоны владеют иными фоновыми знаниями, русским языком они владеют лишь на пороговом уровне, на так называемом бытовом уровне. При этом такие ученики часто не понимают значения многих употребляемых ими слов, так как дома родители в основном общаются со своими детьми на родном языке..

Важно понимать, что русский язык является для учеников не только средством общения, но и средством получения знаний, орудием мышле­ния, инструментом познания, а также средством карьерного роста и дальнейшей успешности. Поэтому в процессе изучения русского языка задачей учителя становится языковое воспитание – формирование не только языковой, но и коммуникатив­ной компетентности. Обучение русскому языку в многонациональном классе строится в основном так же, как и в классе выравнивания (классе развития, по терминологии математиков Л.В. Кузнецова, С.В. Суворова и лингвометодиста М.М. Разумовской).

Дети из классов выравнивания и из классов с многонациональным составом плохо читают, у них бедный словарь, они не воспринимают переносное значение слов, не могут своими словами пересказать текст (информацию из учебника). Учащиеся, для которых русский язык является неродным, не владеют этими общеучебными умениями в силу слабого владения русским языком. Особую трудность для них представляют категория рода, категория одушевлённости\неодушевлённости, русская предложно-падежная и видо-временная системы. Однако минимум содержания по русскому языку ими должен быть усвоен в полной мере для дальнейшего успешного обучения. В качестве результатов обучения нерусских детей учитель русского языка видит в первую очередь практические достижения — умение читать и высказываться (и на свободную, и на лингвистическую тему), умение опознавать изучаемые явления языка и речи, умение пользоваться словарем (найти справку в соответствующем словаре о значении, правописании, целесообразном употреблении того или иного слова).

Методика обучения неродному (второму) языку должна разрабатываться таким образом, чтобы приоритетной считалась цель — обучить учащихся речи, научить их разговаривать, а потом уже читать и писать на этом языке. Однако обучение русскому языку в полиэтнических классах именно таким образом невозможно, так как:

учащиеся и учитель работают по программе «русский язык как родной», и требования к уровню подготовленности учащихся на каком-то этапе обучения (для конкретных детей этапы разные) начинают предъявляться одни и те же; 

работая с полиэтническим составом, учитель русского языка решает задачу «выравнивания» и развития учащихся с целью их социализации в российском обществе и подготовки к итоговой аттестации на общих (с русскими выпускниками) основаниях. 

Методика обучения русскому языку как неродному строится на следующих принципах: 

- принцип обязательной коммуникативной направленности обучения; 

-принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и их различным сторонам; 

-принцип единства приобретения знаний и умений и формирования их практического использования (взаимосвязи языковой и речевой компетенций при их формировании); 

-принцип соотнесенности с родным языком учащихся. 

Последний принцип мы можем реализовать только через учет типичных ошибок и трудностей учащихся, которые соотносимы с их родным языком и выявлены учителем в процессе входной диагностики или наблюдения за речью учащегося.

В методике преподавания русского языка для русскоязычных учащихся используется принцип от общего к частному, т.к. у таких учащихся формирование грамотности происходит с опорой на уже сложившуюся речевую компетенцию. Язык как систему русскоязычные ученики осваивают, анализируя основные языковые единицы (слово, словосочетание, предложение, текст). Формирование речевой компетенции осуществляется за счет освоения функциональных разновидностей языка.

В методике преподавания русского языка как неродного используется обратный принцип: от частного к общему. Важным моментом является формирование речевой компетенции учащихся-инофонов. Процесс формирования речевой компетенции осуществляется путем освоения грамматических моделей русского языка, при этом речевой материал осваивается как целостный.

Обучение детей-инофонов русскому языку начинается с формирования их лексического словаря. При организации работы над новыми словами учителю необходимо стремиться к тому, чтобы ученики усвоили как можно больше словосочетаний с изучаемыми словами и научились их использовать в различных речевых ситуациях. Поэтому сочетание словарной работы с работой над словосочетанием и предложением – необходимое звено в обучении русскому языку детей, для которых русский язык – не родной язык.

Помимо толкования значения отдельных слов могут быть использованы и такие способы обучения: 
- показ предмета, действия или признака, называемого словом; 

-предъявление соответствующей иллюстрации; 

-перевод слова на родной язык; 

-морфемный или словообразовательный анализ слова; 

-обращение к этимологии слова; 

-подбор синонимов и (или) антонимов; 

-элементарное определение понятия на родном или русском языках. 

Объяснение значения слова - это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учеников-инофонов. Для того чтобы слово стало для ученика «своим», т.е. вошло в активный словарь, нужна долгая, кропотливая работа. Чем большим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее запоминается детьми. Поэтому каждое слово необходимо провести через сознание учащегося несколько раз, включая его в разные контексты и используя различные приемы (чтение слова орфоэпически и орфографически, поиск слова и его толкования в словаре, запись слова, составление словосочетаний и предложений и др.).

Приведем примеры заданий, направленных на формирование умения употреблять в речи многозначные слова, антонимы и синонимы:

1. Какое из данных слов (летят, плывут) можно вставить в оба предложения? По небу… облака. Корабли… к берегу.

2. Запиши предложения, заменяя слово идёт близкими по смыслу.

Автобус идёт в парк. По дороге идёт мальчик. На улице идёт дождь.

3. Найди в словаре толкование слова розетка. Придумай такие предложения, чтобы это слово употреблялось в разных значениях.

Кроме того, можно использовать следующие упражнения: 

-словообразовательные упражнения (найдите корень и подберите однокоренные слова, образуйте от данных существительных прилагательные/от данных глаголов существительные по образцу, продолжите словообразовательный ряд прилагательных/глаголов с данной приставкой/суффиксом); 

-упражнение на составление тематических групп (выпишите из текста названия растений/профессий, характеристики предмета; выпишите в словарик названия деревьев, предметов одежды и т.п.); 

-упражнения на включение данного слова в словосочетание (подберите к данному существительному прилагательное, к данному прилагательному существительное, подберите к данному глаголу существительное по образцу: читать — что? —… встретиться — с кем? — …рисовать — чем? );

-упражнения на введение данных слов в контекст (опишите картинку, используя данные слова, расскажите о своей семье, используя данные слова, составьте предложение с данным словом). 

При обучении лексике желательно включать в урок занимательные игры, которые оживляют урок, делают его более интересным и разнообразным. Учебная задача, поставленная перед учащимися в игровой форме, становится для них более понятной, а словесный материал легче и быстрее запоминается. Закрепление старых и приобретение новых речевых навыков и умений в игровой форме также происходит более активно. В процессе игры дети усваивают новую лексику, тренируются в произношении и закреплении в речи определённых слов, словосочетаний, целых предложений.

В работе по обучению детей-инофонов русскому языку нужно чаще использовать коллективную форму работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объём речевой деятельности на уроках: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогли создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи.

Работа в парах позволяет исправлять речевые ошибки обучающихся путём составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывают друг другу помощь в правильном и чётком произношении неродной речи.

При обучении русскому языку как неродному активно используются правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию обучающихся.

О людях и животных мы спрашиваем кто? О вещах мы спрашиваем что?

О мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине — она.

По-русски говорят: юноша пришел, но — девушка пришла; мальчик большой, сильный, но — девочка большая, красивая, добрая.

Запомните. Девочка говорит: «Я рада», мальчик говорит: «Я рад»; девочка говорит: «Я сама», мальчик говорит: «Я сам».

При употреблении нерусскими учащимися видовременных форм глагола наблюдается: 

- смешение видовременных форм (Я всегда пообедаю в столовой, мама вчера шила пуговицу); 

-смешение супплетивных форм (брать — взять, сказать — говорить); 

-отсутствие умений соотносить функцию и значение формы повелительного наклонения с видовым значением (Не подойди к окну — дует вместо  не подходи); 

- нарушение норм в употреблении видовременных форм глагола в предложениях с однородными сказуемыми, в ССП (сложносочиненных предложениях) и СПП (сложноподчиненных предложениях)  
Все ошибки в употреблении видовременных форм глагола связаны с отсутствием категории рода в родных языках обучаемых.

При обучении русскому языку как неродному система обучения категории вида глагола строится от семантики глагольного вида к образованию глаголов конкретного вида и к использованию их в речи. Семантическое различие глаголов совершенного и несовершенного вида для учащихся, слабо владеющих русским языком, начинается с понимания результата совершенного действия. Глагол совершенного вида обозначает действие, которое достигло результата, доведено или будет доведено до конца, которое уже нельзя продолжить. Различать глаголы совершенного и несовершенного вида учащимся поможет понимание частноречевых значений внезапности, неожиданности, единичности (совершенный вид) и продолжения действия, повторяемости (несовершенный вид), а также наличие слов-сигналов этих видов. Слова часто, постоянно, всегда, долго показывают многократность действия, его регулярного повторения, длительности и сочетаются с глаголами несовершенного вида. Слова однажды, как-то, сразу же, быстро показывают единичность, внезапность действия, его скоротечность и используются с глаголами совершенного вида.

Основу категории вида составляют парные по виду глаголы. Поэтому необходимо вводить глагол вместе с видовой парой, если она достаточно употребительна. Эта необходимость объясняется также тем, что образование вида в русском языке сопровождается многоплановым чередованием, которое трудно обобщить в виде каких-то правил. Учащийся, записав в словарик, запоминает видовую пару, запоминание способствует выработке навыков различения и образования видовых форм и, в конечном счете, — выработке навыков правильного их употребления в речи. Например: выбегать — выбежать, решать — решить, вытирать — вытереть, въезжать — въехать, умирать — умереть, достигать — достичь и т.п.

В видовых парах усваиваются и разнокорневые парные по виду глаголы (класть — положить, спать — уснуть, бояться — испугаться и др.) и видовые пары, образованные с помощью ударения (вЫрезать — вырезАть, засЫпать — засыпАть).

При изучении форм будущего времени глагола учащиеся затрудняются различать семантику глаголов будущего простого и сложного. Глагол будущего сложного показывает, что действие будет длиться, продолжаться, внимание обращается на его течение, тогда как глагол будущего простого сосредоточивает внимание на завершенности действия, достижения его результата, а не на его течении (буду рисовать — нарисую, пожелтеют листья — будут желтеть листья).

Учащиеся полиэтнических классов, для которых русский язык является неродным, часто нарушают порядок слов в русском предложении. Это объясняется тем, что, например, в языках тюркской группы в конце предложения всегда стоит сказуемое и организует предложение в единое целое. В узбекском языке, например, обычный порядок слов: подлежащее + дополнение + сказуемое: Овчи бурини улдирди — Охотник убил волка. В русском языке обычный порядок слов: подлежащее (группа подлежащего) + сказуемое (группа сказуемого), т.е. распространенное предложение чаще заканчивается дополнением либо обстоятельством. Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

Обучая предложно-падежной системе русского языка как родного, учитель формирует умение учащихся ставить падежные вопросы и пользоваться моделями: нет кого, чего; рад (дать) кому, чему; вижу кого, что; горжусь кем, чем; думаю о ком, о чем — и т.п. Таким образом, учащиеся получают сведения о падежах как о языковом грамматическом явлении.

В полиэтническом классе учитель раскрывает значение падежей, так как это поможет их практическому усвоению, формированию навыка установления связей между зависимыми словами. Трудностью в этом процессе является то, что в русском языке одно и то же значение может выражаться разными падежами, а выбор синтаксической конструкции зависит и от лексической сочетаемости глагола с существительным. Так, глагольные пары идти-ехать, учить-изучать, поставить-положить, надеть-одеть являются источником ошибок, так как учащиеся не различают значений этих глаголов.

В методике обучения русскому языку как неродному принята следующая последовательность введения в речь падежей: 

-именительного падежа в сопоставлении с винительным (без предлога — с предлогами); 

-дательного падежа (без предлога — с предлогом к, по); 

-творительного падежа (без предлога в значении орудия/объекта действия; как именная часть сказуемого — с предлогом с в значении совместного действия — с предлогами перед, над, под, за со значением места); 

-предложного падежа (разграничивать конструкции с предлогами в и на, к, по со значением места — с предлогом о); 

-родительного падежа (обозначение отсутствия предмета в отрицательных безличных предложениях со словами нет, не было, не будет — в значении принадлежности — в количественном значении — с предлогами из и с обозначением места, откуда исходит движение). 

Наиболее эффективным средством формирования пунктуационных навыков у детей-инофонов являются задания на выразительное чтение, особенно при расстановке знаков препинания в конце предложения, в предложениях с однородными членами, прямой речью, при обращении.

У детей-мигрантов есть одна особенность, которую необходимо обязательно учитывать учителю: закономерности русского языка они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Задача учителя – преодолеть влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи. Все упражнения по предупреждению и снятию интерференции можно подразделить на:

-упражнения на снятие интерференции на разных уровнях языковой системы. Это упражнения на наблюдение и анализ отобранных языковых явлений, вызывающих наибольшие трудности, упражнения на тренировку (имитативные, подстановочные, вопросно-ответные, трансформационные, упражнения по образцу и т.п.), упражнения на перевод. 

-упражнения на снятие интерференции в речи, то есть репродуктивные упражнения (пересказ, пересказ с элементами трансформации), репродуктивно-продуктивные (составление диалогов, коротких текстов по образцам), продуктивные (ситуативные, коммуникативные). 
Таким образом, цель обучения русскому языку детей мигрантов — изучение живой русской речи для успешной социализации учащихся. Основными задачами преподавания русского языка как неродного являются предупреждение ошибок в русской речи, овладение основными нормами современного русского литературного языка, приоритет поликультурного образования.