Методические рекомендации для учителей по конструированию уроков с использованием технологии деятельностного метода обучения (описание собственной методической системы в виде мектодических рекомендаций)

Методические рекомендации для учителей по конструированию уроков с использованием технологии деятельностного метода обучения

           Учебная деятельность организована тогда и только тогда, когда все ее элементы существуют. Это одно из необходимых условий для неслучайного развития у детей деятельностных способностей, которые целенаправленно формируются и проявляются только в ней.

Итак, графическая схема (опорный сигнал) включает в себя 9 шагов.

1) Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.

2) Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.

3) Выявление места и причины затруднения.

4) Построение проекта выхода из затруднения.

5) Реализация построенного проекта.

6) Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

7) Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

8) Включение в систему знаний и повторение.

9) Рефлексия учебной деятельности.

1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности

Цель:

мотивировать (самоопределить) учащихся к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанный переход ученика из жизнедеятельности в пространство учебной деятельности. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к деятельности на уроке, а именно:

1) актуализируются требования к ученику со стороны учебной деятельности («надо»);

2) устанавливаются тематические рамки («могу»);

3) создаются условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»).

Несмотря на малую продолжительность данного этапа (1-2 минуты), его правильное проведение имеет очень важное значение, так как мотивация является необходимым условием вхождения в деятельность. Поэтому остановимся на нем более подробно.

Процесс мотивации субъектом деятельности (ученика) состоит в понимании и принятии им на личностно значимом уровне предъявляемых к нему требований, в данном случае норм учебной деятельности («надо» - «могу» - «хочу»).

Организация понимания («надо») состоит в том, что учащиеся актуализируют представления о принятых в классе на данном этапе обучения требованиях к ним как ученикам (например, правила коммуникации, к поведению на уроке, то есть к тому, как они будут «учиться»). Поэтому начало урока должно включать в себя повторение известных учащимся правил организации учебного процесса. Здесь же выделяются содержательные рамки урока («могу»).

Из сказанного ясно, что такие распространенные в практике работы учителей приемы, как путешествие на космическом корабле, приглашение на день рождения к сказочному герою и др. ничего общего не имеют с пониманием нормы учебной деятельности. Они направлены на то, чтобы создать у детей хорошее '«строение, привлечь их внимание, чтобы они захотели включиться в совместную деятельность («хочу»). Но это «хочу» относится не к учебной, а к другой деятельности!

Подобные мотивирующие приемы можно использовать на первых этапах обучения в 1 классе, когда у детей еще низкая произвольность поведения и самые начальные представления об учебной деятельности. Дальше к игровым ситуациям целесообразно прибегать лишь тогда, когда в этом возникает эмоциональная потребность и у учителя, и у детей. Очевидно, что они не могут заменить направленность на участие именно в процессе учения и познавательный интерес.

         Если учащиеся понимают и выполняют известные им требования, нормы учебной деятельности (это учитель может отследить в ходе урока, в том числе и на этапе рефлексии учебной деятельности), то необходимость в их постоянном проговаривании, повторении отпадает, пока они не познакомятся с новыми правилами на уроках общеметодологической направленности, классных часах и т.д.

Работа по мотивированию детей к учебной деятельности создает лишь предпосылки для формирования способностей к самоопределению в учебной деятельности, так как самоопределение предполагает наличие у ученика уже ее нормы. Очевидно, что это возможно лишь на старших ступенях обучения при проведении системы специальной работы в этом направлении. Поэтому название данного этапа уточнено.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии

Цель:

1) актуализация изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их вербальная (в речи) и знаковая (эталон) фиксация и обобщение;

2) актуализация мыслительных операций и познавательных процессов, достаточных для построения нового знания;

3) мотивация к пробному учебному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельному осуществлению;

4) фиксация учащимися  индивидуальных  затруднений  в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Отбор учебного содержания для актуализации должен обеспечивать полноту тех способов действий, которые используются при построении нового знания. Возможно дополнительное включение еще одного-двух способов для организации ситуации выбора учащимися подходящего инструментария для проектирования. Количество заданий не должно быть большим, чтобы, с одной стороны, не рассеивать внимание детей, а с другой - не затягивать данный этап: его продолжительность не должна превышать 5-7 минут.

Организация ситуации индивидуального затруднения для каждого учащегося предполагает:

- организовать обобщение детьми выбранного учителем для актуализации учебного содержания:

- Что я выбрала для повторения?

- Почему я выбрала именно это? (Это поможет нам сегодня учиться, узнать новое.)

- предъявить одинаковое для всех учащихся индивидуальное задание для пробного действия (дифференцировать задания на данном этапе нецелесообразно);

- проанализировать задание для пробного действия с целью выявления нового учебного содержания (Что нового в этом задании?), что обеспечит понимание требований к пробному действию;

- обеспечить принятие на личностно значимом уровне требований к выполнению пробного действия, что является очень важным моментом, так как учащиеся осознанно идут навстречу тому, что им неизвестно. Для достижения этой цели (до тех пор, пока эта норма не станет внутренней потребностью детей) достаточно задать им несколько вопросов, например:

- Что вы будете делать с заданием, ведь в нем есть то, что вам неизвестно? (Мы попробуем.)

- Зачем будете пробовать? (Чтобы потом самим найти новый способ.)

- Это вам интересно? (Да.)

После принятия требований учащиеся выполняют пробное действие и сопоставляют полученные варианты. Выясняется, что:

1) либо варианты разные, и среди актуализированных способов нет способа, подходящего для выбора правильного решения;

2) либо варианты одинаковые, тогда проблема в том, что нет способа, подходящего для обоснования правильности решения.

Завершение этапа связано с организацией выхода учащихся в рефлексию пробного действия.

- Значит, что нам надо сделать? (Надо подумать.)

Важно отметить, что, выполняя пробные учебные действия в системе, учащиеся привыкают к тому, что ошибка в учении никогда не является «криминалом», а лишь поводом подумать, что не получается, и исправить свою ошибку.

3. Выявление места и причины затруднения

Этот этап самый трудный как для учителя, так и для учащихся. Настал момент, когда нужно обдумать сложившуюся ситуацию, наши место и причину затруднения.

Цель:

1)  восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

Чтобы помочь учащимся восстановить ход своих рассуждений и выявить место затруднения, можно задать им вопросы:

- Какое задание вы выполняли?

- Каким способом?

- Что сделали сначала, потом?

- Где возникло затруднение?

Для выявления причины затруднения задаются вопросы типа:

- Почему здесь возникло затруднение?

- Чем это задание отличается от предыдущих?

В итоге на данном шаге учащиеся должны понять, «чего они не знают», какого знания им не хватает. (Мы не смогли сделать это задание, потому что не знаем, как умножить двузначное число на однозначное, - этого случая нет в таблице умножения и т.д.)

4. Построение проекта выхода из затруднения (цепь и тема, способ, план, средство)

Цель:

построить проект выхода из затруднения.

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ (дополнение или уточнение), строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели, учебник и т.д.

Этим процессом руководит учитель. На первых порах используется подводящий диалог.

-  Какую же цель нам надо поставить? (Например: научиться умножать двузначное число на однозначное.)

-  Как бы вы предложили сформулировать тему урока? (Умножение двузначного числа на однозначное.)

Тема, предложенная детьми, может и не совпадать с запланированной. Тогда учитель, показав детям заготовленный им вариант, должен согласовать с ними формулировку темы. Возможно, что будет принята формулировка детей, и это даже очень полезно для того чтобы мотивировать их к этапу проектирования. Важно лишь, чтобы формулировка темы была грамотной и понятной детям.

- Мы можем воспользоваться каким-то уже известным нам способом умножения? (Да, правилом умножения суммы на число)

Этот ответ детей учитель как раз и должен мыслительно (аналогия) и содержательно (распределительное свойство умножения) подготовить на этапе актуализации знаний.

В развитом варианте учащиеся здесь должны понимать, что в рассматриваемом случае уточняется знаковый способ (в приведенном примере правило умножения суммы на число: оно применяется для случая, когда в сумме - разрядные слагаемые), используется метод уточнения. Если же такого правила или алгоритма нет (например, нет способа записи суммы большого числа слагаемых), то нужно вводить новый способ записи, дополнять известные — в этом случае используется метод дополнения. В культуре выявлено только две логические формы развития понятий: метод уточнения и метод дополнения.

Выявив способ действий, надо построить план. Для этого можно задать детям вопросы:

- Что сделаем сначала? (Сначала запишем двузначное число в виде суммы разрядных слагаемых.)

- Что сделаем потом? (Потом умножим эту сумму на однозначное число по правилу умножения суммы на число.)

План действий лучше фиксировать знаково, например:

В завершение уточняются средства, которые нужны для проектирования. В данном случае, например, полезно записать или вывесить на видное место формулу умножения суммы на число: (а + Ь) • с = а • с + b • с.

По мере того, как учащиеся будут осваивать метод проектирования, подводящие вопросы снимаются - используется побуждающий диалог:

- Как вы будете строить новое правило?

При необходимости педагог корректирует ответы детей с помощью подводящего диалога.

Выявление  причины  затруднения,  постановка  цели  деятельности  и  построение  проекта  выхода  из  затруднения  -область рефлексии, то есть обдумывания. Сейчас мы вновь возвращаемся в пространство учебных действий.

5. Реализация построенного проекта

Цель:

1) организовать коммуникативное взаимодействие с целью реализации построенного проекта, направленного на приобретение недостающих знаний;

2) зафиксировать построенный способ действия в речи и знаках (с помощью эталона);

3) организовать решение исходной задачи, данной для пробного действия и зафиксировать преодоление затруднения;

4) уточнить общий характер нового знания.

На данном этапе ученики действуют по плану, а учитель при необходимости направляет их с помощью наводящих вопросов. Однако важно, чтобы учитель фиксировал для себя возрастание их самостоятельности от урока к уроку.

Реализация третьей цели может происходить в разные моменты. Например, учащиеся могут предложить воспользоваться данным заданием при обдумывании плана реализации проекта. Если способ его построения не предполагает использования исходной задачи, то учитель сам должен предложить вернуться к ее решению с использованием нового способа.

Здесь же уточняется, что новый способ можно использовать не только для данного задания, но и для решения всех подобных задач данного типа.

В завершение этапа фиксируется преодоление затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи

Цель:

организовать усвоение детьми нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием во внешней речи.

На данном этапе происходит оформление в мышлении (усвоение) построенного способа действий.

Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия - сначала фронтально, затем в группах и в парах - решают типовые задания с проговариванием алгоритма решения вслух. Этап сопровождается рефлексией (обдумыванием) того, что делается, как делается и все ли понятно.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону

Цель:

1) проверить на основе сопоставления с эталоном свое умение применять новое учебное содержание в типовых ситуациях;

2) организовать рефлексию усвоения нового способа по результатам выполнения самостоятельной работы (особое внимание принципам минимакса и психологической комфортности).

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном.

В завершение проводится рефлексия усвоения нового способа. Можно задать вопросы:

- У кого возникли трудности? С чем они связаны?

- Что удалось?

- У кого все получилось? Молодцы! Поставьте себе плюсы (или другие поощрительные знаки, принятые в классе: улыбающуюся рожицу, солнышко и т.д.).

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение

Цель:

1) выявить границы применимости нового знания;

2) повторить учебное содержание, необходимое для обеспечения содержательной непрерывности.

На данном этапе выясняется, в каких известных типах заданий может быть использовано новое знание.

Учащимся предлагаются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель так подбирает задания, чтобы, с одной стороны, тренировалось использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для непрерывности содержательно-методических линий курса, а с другой - шла подготовка к введению в будущем новых способов действия.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока)

Цель:

1) зафиксировать новое содержание, изученное на уроке;

2) провести рефлексивный анализ учебной деятельности с точки зрения выполнения требований, известных учащимся;

3) оценить собственную деятельность на уроке;

4) зафиксировать неразрешенные затруднения как направления будущей учебной деятельности;

5) обсудить и записать домашнее задание.

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности. Возможные вопросы:

- Чему научились?

- Где эти знания можно применить?

- Каким способом вы учились?

При ответе на последний вопрос учащиеся называют этапы учебной деятельности, которые запомнили: выполняли пробное действие; выяснили, что не получается; поставили цель и т.д. Если названы не все этапы, можно спросить:

- Какие еще этапы учебной деятельности были на уроке? Если позволяет время, можно на данном этапе задать один-два

вопроса на закрепление норм учебной деятельности, например:

- Как вы поступили, получив задание для пробного действия? (Пробовал(а) выполнить; начал(а) выполнять, но не смог(ла) доделать его до конца; не стал(а) делать и т.д.)

-  Для чего нужно пробное действие? (Чтобы попробовать свои силы и понять, чему нам надо учиться.)

- Удалось ли самостоятельно выяснить, что неизвестно?

- У кого получилось самостоятельно построить план действий?

Когда этапы учебной деятельности будут отработаны в достаточной степени, можно перейти к вопросам более высокого уровня обобщения. Например, в 4 классе, когда «умение учиться» должно быть уже оформлено в виде четкого алгоритма и отработано, может быть задан вопрос:

- Докажите, что сегодня вы учились, а не просто присутствовали на уроке и теряли время.

В завершение урока фиксируются неразрешенные затруднения, намечаются перспективы будущей учебной деятельности и согласовывается домашнее задание.

Заметим, что домашнее задание должно включать в себя обязательную часть - посильную для каждого ребенка, небольшую по объему (не более 30-40 минут самостоятельной работы для наиболее слабых детей класса) и – желательно на вариативной основе и с творческим компонентом.

            Итак, какова на уроке задача учителя как руководителя? (Подбирать задания - чему учить, задавать вопросы, давать задания, указания, чтобы мы учились учиться и хорошо знали программу.)

-  А как реагируют на это ученики? (Ученики внимательно слушают, четко выполняют указания учителя и сами пытаются сделать все задания учителя.)

- Для чего это нужно? (Чтобы мы лучше, быстрее научились, приобрели нужные нам знания и умения).

- А что нужно для того, чтобы вы быстрее научились учиться самостоятельно и обходиться без помощи и руководства учителя? (Нужно учиться тому, как надо самому учиться).

                                     Методические рекомендации

          Какова методическая система поэтапного формирования у учащихся начальных классов представлений о том, что значит «учиться» (или, другими словами, о системе норм учебной деятельности)? Этому должны быть посвящены отдельные уроки общеметодологической направленности, которые проводятся примерно 2-3 раза в год. Учитель может проводить их как тематические классные часы или включить в планирование предметных уроков.

      Приведу возможные варианты распределения учебного материала на данных уроках.

1 класс

  Первый урок общеметодологической направленности предлагаю провести в первый день учебного года. Попробуйте представить себя на месте ребенка, который первый раз пришел в первый класс. Как бы вы ответили на такие вопросы: - Зачем вы пришли в школу?

• Что значит учиться?

Кроме ответов, которые известны ребятам от родителей, воспитателей детского сада, старших братьев или сестер, своих вариантов у них, чаще всего, нет. В основном это заученные фразы, которые не идут от души, не являются личностно значимыми для первоклассников. Поэтому в содержание первого урока общеметодологической направленности нужно включить следующее:

•   первичное представление о том, что значит уметь учиться (когда сам что-то делаю и не получается, умею понять, чему надо научиться, - 1 шаг учебной деятельности; умею сам найти нужные знания, способ и сделать то, что раньше не получалось, -2 шаг учебной деятельности);

•   выделение нравственных качеств, важных с точки зрения создания основы для формирования у учащихся в последующем культурно значимых ценностных ориентации.

Материал для решения первой задачи можно найти в третьем параграфе. Нравственные качества, которые необходимо зафиксировать в беседе с учащимися, учитель выберет, исходя из своего опыта работы (трудолюбие, аккуратность и т.д.).

В ходе последующих уроков учитель ведет детей с помощью подводящего диалога по всему циклу учебной деятельности, но фиксируются только два выделенных шага.

 Достичь положительных результатов в любой деятельности, в том числе и учебной, возможно только тогда, когда каждый ее участник соблюдает правила коммуникации, то есть:

- умеет четко и понятно выразить свою мысль (роль автора);

- умеет слышать и слушать говорящего - автора (роль понимающего);

- после завершения речи автора умеет задать вопросы на понимание (роль понимающего);

- может дополнить или продолжить мысль автора при согласии или, при условии несогласия, аргументированно отстоять свою точку зрения (роль критика)

Ученик как субъект учебной деятельности должен владеть правилами коммуникации. Это важная составляющая его успеха не только в учебной, но и в любой другой деятельности. Именно по этой причине  предлагаю ввести простейшие правила коммуникации в начале учебного года, то есть уже в сентябре.

Так как коммуникация осуществляется с помощью речи, а само понятие «речь», какой бы «Букварь» или «Азбуку» ни взял учитель, вводится на уроках подготовительного периода обучения грамоте в начале учебного года, нужно дополнить традиционное содержание этих уроков на данном этапе пока только двумя позициями: а) позицией автора; б) позицией понимающего.

 Для завершения знакомства учащихся с простейшей схемой коммуникации, осталось ввести позицию критика. Это также можно сделать на одном из уроков обучения грамоте. В какую тему включить? Когда? Решает учитель, исходя из того, могут ли ребята выдерживать известные им позиции автора и понимающего, могут ли менять позицию в ходе урока, понимают ли важность выполнения требований, предъявляемых к каждой роли.

После введения позиции критика можно считать, что знакомство младших школьников с правилами коммуникации завершено. В течение последующих лет обучения способность к выполнению той или иной роли будет совершенствоваться. Для этого достаточно ежедневно предоставлять детям возможность применять выведенные ими простейшие правила.

 Время проведения следующего урока зависит от того, насколько прочно сложилось у первоклассников представление о двух шагах учебной деятельности. Учитель может отследить это как в ходе проведения уроков, так и на этапе рефлексии учебной деятельности.

На данном уроке целесообразно сформировать у учащихся следующие представления:

•   о цели и функциях учебной деятельности;

•   об исходном материале и продукте учебной деятельности.

2 класс

        Уроки общеметодологической направленности второго и последующих классов строятся с опорой на изученный материал и имеющийся у учащихся опыт пребывания в учебной деятельности. А значит, продолжать знакомство младших школьников с нормами учебной деятельности можно лишь при условии, что изученные детьми ее элементы системно включаются в ход предметных уроков, хотя бы на уроках математики. Иначе дети будут видеть несоответствие реальной практики проведения уроков и выведенных требований.

         Если же на математике эти требования выполняются, то их на других уроках можно объяснить спецификой предметов (описательные науки) либо тем, что есть разные способы познания: например, что-то интересное и полезное рассказывает мама, можно прочитать в книге и т.д. Разница в том, что, пребывая в учебной деятельности, человек учится учиться, в противном случае - просто узнает новое. Поэтому на математике осваиваем учебную деятельность, а на других уроках - умение усваивать новое знание по объяснению учителя.

Заметим, что использование на некоторых уроках вместо включения в деятельность проблемного объяснения знаний на переходном этапе развития школы вполне допустимо по многим причинам, в том числе и потому, что большинство учителей средней школы сегодня не готовы к работе деятельностным методом. Таким образом, использование его в настоящее время на уроках по другим предметам (кроме математики) желательно, но не является обязательным.

На уроках общеметодологической направленности во втором классе конкретизируется I шаг учебной деятельности.

В жизни человек, работая привычными для него способами, рано или поздно встречается с тем, что известных способов не хватает. Другими словами, он встречается с затруднением в деятельности.

В учебном процессе затруднение создается учителем искусственно при предъявлении задания, в котором содержится новый для учащихся элемент. Выполнение такого задания называют пробным действием. Оно необходимо, чтобы каждый учащийся сам понял, что неизвестно, и сам попробовал построить новый способ. Это материал последнего урока общеметодологической направленности во втором классе. Время для данных и всех последующих уроков учитель выбирает сам в зависимости от уровня освоения учащимися материала предыдущих уроков.

3 класс

Предполагается, что к третьему классу учащиеся:

•   владеют основными правилами коммуникации;

• на достаточном уровне умеют принимать на себя роли автора, понимающего и критика;

•   имеют представление о двух шагах учебной деятельности;

• знают часть элементов, из которых состоит первый шаг учебной деятельности.

 На данном уроке предлагаем переходить к выяснению того, как построить новый для учащихся способ и что делать после того, как способ построен. А именно ввести следующие положения из первого и второго шагов учебной деятельности:

На основе известных учащимся норм учебной можно начинать уточнять представление о двух позициях учителя: учитель-руководитель; учитель-помощник.

4 класс

     Введение оставшихся элементов первого и второго шагов учебной деятельности:

•   мотивация к учебной деятельности

•   рефлексия учебной деятельности

 Процессы, которые происходят внутри этих элементов, высокого уровня абстракции. Поскольку в начальной школе абстрактное мышление только начинает формироваться, знакомство с этими элементами предлагаем начать лишь в 4 классе.

 Последние один-два урока можно посвятить более подробному рассмотрению отдельных элементов («кадров») учебной деятельности с точки зрения процесса их протекания, то есть их исходного материала (того, что было вначале) и результата, «продукта» (того, что получается в конце).

Чтобы было понятно, о чем идет речь, приведем пример. Возьмем первый кадр «Мотивация к учебной деятельности». Вначале было много вариантов: возможности поиграть, пообщаться, почитать или вступить в учебную деятельность. Это является, в данном случае, исходным материалом. А осознанный выбор учебной деятельности - результатом, или конечным «продуктом».

Обращаем внимание, что представление об исходном материале и продукте каждого элемента учебной деятельности является дополнительным материалом повышенной трудности. Качество и целесообразность его проведения зависит от различных факторов, таких, как:

•   уровень развития абстрактного мышления детей класса;

•   достаточно высокий уровень развития различных способностей, в том числе и деятельностных;

•   хорошее владение таким типом монологической речи, как рассуждение;

•   и самое важное - принятие и глубокое понимание самим учителем норм учебной деятельности.

В приведенном описании я представила примерное распределение материала уроков общеметодологической направленности в том случае, когда формирование представлений о том, что такое «уметь учиться», начинается с 1 класса.