Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Директору, завучу / Другие методич. материалы / Методические рекомендации для учителей "Проектирование современного урока"

Методические рекомендации для учителей "Проектирование современного урока"

  • Директору, завучу

Поделитесь материалом с коллегами:

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №37»

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГОРОДСКОЙ ОКРУГ СИМФЕРОПОЛЬ

РЕСПУБЛИКИ КРЫМ




Проектирование современного урока



Учитель Информатики и математики

Тачкова С.В.












г. Симферополь, 2015г.


Проектирование современного урока


Вряд ли кто-то будет оспаривать утверждение, что смысл существования школы, её цель – ученики, а её основание, духовный и интеллектуальный фундамент – учителя. Чем вспоминаются они своим питомцам по прошествии многих лет, когда забыты размолвки, прощены обиды, когда в памяти всплывает образ школы, возникший более на основе собственного восприятия, чем на основе объективных фактов? – Да конечно же, своими уроками. Ведь именно уроком как особой формой интеллектуального взаимодействия людей учитель отвечает на одну из жизнеобеспечивающих потребностей человека – потребность познания. Урок – святая святых школы.

Модуль освещает современные подходы к проектированию урока. Она поможет спланировать современный урок, его проанализировать. Цель модуля — дать педагогу конкретные технологии организации современного урока в соответствии с ведущими идеями стратегии развития образования в мире. Сложность программы заключается в том, что образовательные системы разных стран по-разному освящают теорию современного урока: это и разные дидактические системы, различные подходы к формулировке целей и результатов современного образования. Но при всем многообразии слов и терминов, есть общее: ценность образования в мире, стремление отразить в стратегии развития образования перемены, происходящие в мире, ответить на вызовы времени. В каждой стране может своя система педагогического сопровождения урока, но урок на протяжении полувека остается неименной константой образования. Именно поэтому, модуль, строится вокруг урока, отражает те изменения, которые происходят с ним в системах образования всего мира, предлагает учителю стратегию и тактику построения урока, отражающего перемены, происходящие в образовательных системах сегодня.



1. Дидактика урока: история и современность.

Основное содержание

  1. Урок в классической дидактике, его определение, типы и виды уроков, основные этапы урока.

  2. Урок на современном этапе развития образования.

Урок – клеточка педагогического процесса.

В нем, как солнце в капле воды,

отражаются все его стороны.

Если не вся, то значительная часть

педагогики концентрируется в уроке.

М. Н. Скаткин

Основной дидактической единицей учебного процесса уже более 500 лет является урок. За столетия многое изменилось, но урок остался основой школьной классно-урочной системы. Классно-урочная система выдержала полувековое испытание временем и является основной формой обучения в школах многих стран. Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский. Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи.

В педагогической науке есть ряд определений урока. Одно из них: «Урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени».1 Авторы «Дидактики» М. А. Данилов и Б. П. Есипов дают такое определение: «Урок есть такая организационная форма учебной работы в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом учащихся — с классом, по твердому расписанию, используя разнообразные методы для достижения намечаемых им дидактических задач в соответствии с требованиями учебной программы»2. Урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени»3.

В этих определениях, пожалуй, более отчетливо вырисовываются формообразующие элементы, постоянство системных связей, «алгоритмизация урока», а возможно, и его стереотипность, шаблонность, статичность. Но тенденции развития, присущие обществу, влекут за собой изменение целей и задач обучения, подталкивают к улучшению содержания, развитию методов и совершенствованию средств обучения. Поэтому понятие «урок» нуждается в новом методологическом наполнении с акцентами на развитие творческого мышления учащихся и на развитие и внедрение новых (вариативных) форм и методов построения урока.

Меняются цели и содержание образования, требования к результатам; появляются новые технические средства и технологии обучения, а урок, оставаясь основной дидактической единицей образовательного процесса, должен обеспечить развитие качеств выпускника, отвечающих требованиям современного общества. Какие же требования к уроку предъявляются сегодня?


Урок как основа реализации ведущих идей и тенденций в образовании

Современный урок должен соответствовать запросам государства, т.е. должен готовить ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. На уроке должны формироваться навыки самостоятельного и критического мышления, творческое мышление, а также умения работать с информацией, учиться и работать в коллективе. Современный урок должен отвечать качественным характеристикам современного образования. Основным результатом обучения становится освоение обобщенных способов действий (компетенций) и достижение новых уровней развития личности учащихся (компетентностей)4. В российской педагогике вводится понятие метапредметные и личностные результаты, которые наравне с предметными должны стать ориентиром освоения школьной программы. Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, к другим участникам образовательного процесса, к самому образовательному процессу и к его результатам.

В зарубежной педагогике более принята терминология компетентностного обучения, причем разные страны вводят разные модели ключевых компетентностей, осваемых школьником. Различные зарубежные модели можно условно свести к предлагаемому ниже перечню базовых компетентностей современного человека:

  • информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);

  • коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);

  • самоорганизация (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);

  • самообразование (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность)

Каким образом к этим результатам прийти? Что меняется сегодня в целях, в структуре, в оценке и в анализе урока?

Типы и виды уроков

Классическая дидактика предлагает нам хорошо известную типологию уроков.

Урок изучения нового материала

В такой урок входят вводная и вступительная части, наблюдения и сбор материалов. Варианты уроков изучения нового материала:

урок – лекция;

урок – беседа и т.д.

  1. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков

Это могут быть уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного материала и др., например:

урок самостоятельных работ;

урок — лабораторная работа и т.д.

3. Урок обобщения и систематизации изученного материала

Эти уроки могут проходить в форме семинара, лабораторной работы, экскурсии и т.д.

4. Уроки контрольные учета и оценки знаний, умений и навыков.

5. Комбинированные уроки

Каждому типу урока соответствует определенная структура. В качестве элементов урока одни дидакты называют те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3) контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и систематизация знаний. Другие специалисты перечисляют следующие элементы урока — 1) цель урока, 2) содержание учебного материала, 3) методы и приемы обучения, 4) способы организации учебной деятельности. По мнению профессора П. И. Пидкасистого, дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, … методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств: решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно.5

В России в связи с введением новых федеральных государственных образовательных стандартов6 сегодня серьезно меняются основные подходы к организации деятельности учителя и ученика на уроке. «Старая знаниевая» репродуктивная практика урока уходит в прошлое, но спор о ценности знания, передаваемого учителем, не утихает. Эти тенденции раньше или позднее коснулись педагогов всех стран, споры о том, каким должен быть урок, и кто учитель на уроке – транслятор знаний или фасилитатор, режиссёр урока продолжаются.

Практикум

Задание 1: Предлагаем Вам поработать с приведённой ниже таблицей. Она отражает тенденции, характерные сегодня для российской системы образования.

Сравнительная характеристика деятельности учителя в закрепившейся традиционной ситуации и в условиях введения новых стандаров

Позиции

Традиционная деятельность

Современный урок

Подготовка к уроку

Жестко структурированный конспект урока

Сценарный план урока, на 30-60% предоставляющий свободу учителю


При подготовке к уроку учитель использует методические рекомендации и учебник

Формулирует декларативные обучающие, развивающие, воспитывающие цели и задачи

Учитель использует методические рекомендации, учебник, рабочую программу, технологические карты тем/уроков, Internet-ресурсы, материалы коллег, происходит обмен конспектами

Формулировка целей через деятельность учащихся, активное целеполагание

Распределение времени на уроке

Основное время урока отводится этапу объяснения и закрепления

(80% времени урока — говорение учителя)

Объяснение занимает 20-30% времени урока; закрепление — 5-10% времени урока; организованная учителем самостоятельная деятельность учащихся — 60-70% времени урока

Деятельность учителя на уроке

Успеть выполнить то, что запланировано на урок

Организовать деятельность детей :

- по поиску и обработке информации;

- по обобщению способов деятельности;

- по постановке учебной задачи

Деятельность учащихся определяется через формулировку заданий

Формулировка задания: 93% заданий — репродуктивные: назовите, решите, спишите, сравните, найдите, выпишите, выполните

7% заданий — с формулировкой: исследуйте, проанализируйте (чаще используется для сильных учащихся)

Формулировка задания: проанализируйте, докажите (объясните), сравните, выразите символом, создайте схему или модель, продолжите, обобщите (сделайте вывод), выберите решение или способ решения, исследуйте, оцените, измените, придумайте…

Не менее 70%

Отметка и оценка

Традиционная отметка за выполнение традиционных (преимущественно репродуктивных заданий):

-«решил» – «не решил»;

- «из пяти заданий выполнил три».


Оценка (предметных, и метапредметных) достижений учащегося;

работа над развитием у учащихся способности к самооценке;

критериальное оценивание




Дополните данную таблицу в соответствии с принципами/правилами организации деятельности учителя и ученика на уроке, принятыми в Вашей стране, Вашем образовательном учреждении, используя собственный опыт.

2: Структура современного урока

  1. Вариативные модели структуры современного урока

  2. Современные образовательные технологии и основные этапы урока


Для ответа на этот вопрос нам необходимо пересмотреть общепринятые подходы к структуре урока, дидактическим приемам и методам, используемым на уроке, переосмыслить наполнение основных этапов урока. Мы не станем первопроходцами, но обобщая российский и зарубежный опыт построения «интересного» урока, предложим педагогу стратегию построения урока в контексте изменений, происходящих в образовании сегодня.

В российской теории и практике рождались модели урока развивающего обучения:7

Структура урока развивающего обучения.

1 этап. Мотивационный этап. Создание ситуации успеха.

На данном этапе происходит демонстрация того, что учащиеся уже знают и умеют. Каждый ученик в индивидуальном порядке решает конкретно-практическую задачу и дает констатирующую оценку своих достижений. Таким образом, учащиеся убеждаются в своем успехе и показывают его другим.

2 этап. Ситуация «разрыва» — этап постановки учебной задачи.

Учащиеся сталкиваются с ситуацией (создает ее учитель), противоречащей ранее усвоенным и продемонстрированным способам действия. Задача учителя – в коллективных формах оценить эти способы как недостаточные: выделить в задаче принципиально новые условия, провести анализ имеющихся у учащихся средств и способов действия применительно к новым условиям и зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действия.

Учащимися определят новые условия задачи, цель поиска и собственно решена учебная задача в целом.

3 этап. Решение учебной задачи – преобразование и анализ условий задачи, моделирование выявленных отношений.

На следующем этапе решения задачи учащимся необходимо преобразовать и провести анализ изучаемого объекта. Правильно организованный анализ преобразованного объекта должен привести учащихся к установлению ряда принципиально новых свойств изучаемого объекта. Проведенный анализ позволит учащимся сделать вывод относительно нового способа действия, который фиксируется в классе в виде модели.

4 этап. Решение учебной задачи – опробование сконструированной модели для решения конкретно-практических задач.

5 этап. Решение частных задач.

При решении частных задач необходимо установить соответствие фактически выполняемых операций описанным в модели. Каждый ученик констатирует, правильно или неправильно он действует, то есть оценивает свой способ действия с точки зрения соответствия правилу (модели).

6 этап. Уточнение и конкретизация открытого способа действия или выход на новую учебную задачу.

Технология деятельностного метода предлагает следующие этапы урока введения нового знания:8

самоопределение к деятельности;

организационный момент;

актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности;

постановка учебной задачи;

построение проекта выхода из затруднения («открытие» детьми нового знания);

первичное закрепление во внешней речи;

самостоятельная работа с самопроверкой по эталону;

включение в систему знаний и повторение;

рефлексия деятельности (итог урока).

Структура современного урока, разработаная специалистами кафедры педагогики и психологии РГПУ им. А.И. Герцена:

  • мотивационно-целевой (смыслообразующий) этап. Учитель создает учебную или образовательную ситуацию, осуществляет постановку учебной задачи. Ученик демонстрирует понимание учебной задачи, осуществляет целеполагание.

  • операционно-деятельностный этап урока. Общим выступает то, что учитель создает условия для решения учеником учебной задачи, организует процесс познания, коммуникации, обнаруживает затруднения, осуществляет помощь и поддержку различными средствами. Ученик демонстрирует решение учебной задачи, развитие способов понимания и коммуникации как способов познания.

  • оценочный этап урока, на котором учитель развивает умения оценивать свою работу обучающимися, на основе понятных для ребят критериев оценивания, а ученик демонстрирует умения оценивания результатов учебно-познавательной деятельности.

  • рефлексивный этап урока, как организация процедуры рефлексии.

Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК)9 новая технология, разработанная российскими авторами в период введения новых образовательных стандартов, она раскрывает общедидактические принципы и алгоритмы организации учебного процесса, обеспечивающие условия для освоения учебной информации и формирования личностных, метапредметных и предметных умений школьников. Структура урока в данной технологии такова:

1. Самоопределение в деятельности. На этом этапе организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания.

2. На этапе учебно-познавательной деятельности организуется освоение содержания учебной темы, которое необходимо для выполнения ситуативного задания.

3. На этапе интеллектуально-преобразовательной деятельности учащиеся выбирают уровень выполнения ситуативного задания и самоорганизуются для выполнения ситуативного задания.

4. На этапе рефлексивной деятельности  полученный результат соотносится с поставленной целью и проводится самоанализ и самооценка.

Возвращаясь к началу разговора — к типологии урока и его этапам в классической дидактике — мы можем выделить инвариант структуры современного урока:

1) организация начала урока и подготовка к активному усвоению нового учебного материала — активное целеполагание;

2) в качестве основного выступает этап, отвечающий главной обучающей цели данного урока;

3) этап оценочной деятельности, позволяющий диагностировать достижение целей урока.

Модели урока в описанных моделях и технологиях объединяют следующие особенности:

- четкий алгоритм (последовательность этапов), необычное нетрадиционное их наполнение, взаимосвязь первого (целевого) и завершающего (оценочного диагностического) этапов;

- деятельностный подход к организации работы учащихся на уроке и т. д. Итак, наличие общности в моделях урока позволяет нам говорить о некоторых закономерностях построения современного урока.

Современный урок может быть представлен как образовательная технология, где цели и результаты урока связаны (воспроизводимы), а процесс зависит от типа урока и методов, выбранных педагогом.

Структура современного урока, с нашей точки зрения, соответствует признакам образовательных технологий: 10

- диагностичность описания цели (иными словами, цели урока должны быть описаны так, чтобы они определялись по четко выделенным критериям);

- воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемого);

- воспроизводимость педагогических результатов

1) от триединой цели урока – к формулировке целей через деятельность учащихся и далее – к самостоятельному целеполаганию;

2) от традиционного «линейного» урока изучения нового материала или закрепления пройденного – к многокомпонентному уроку, фундаменту современной организации учебного процесса;

3) от традиционной отметки – к современной оценке.

На основе анализа структуры современного урока, мы можем говорить технологии современного урока (см. схему 1).






hello_html_m68812186.gif














Схема. От традиционного «линейного» урока к уроку, соответствующему современным требованиям

Современный урок построен как технология и открыт для применения современных образовательных технологий.

Педагогическая деятельность, несмотря на ее творческий характер, технологична, а значит строится не только на вдохновении учителя, но и на определенных алгоритмах, циклах, модулях, то есть на всем том, что позволяет учителю конструировать образовательный процесс применительно к его целям, задачам и условиям. Цели и результаты выбранных педагогом технологий должны соответствовать задачам современного образования. Следовательно, из спектра образовательных технологий учителю необходимо отбирать технологии, цели и результаты которых соответствуют современной стратегии развития образования.11

При описании основных этапов современного урока в данной программе рассматриваются возможности отдельных образовательных технологий, стратегий, методических приемов и методов, которые, с нашей точки зрения, помогут учителю в реализации задач современного образования; а


Практикум2.

  1. Проанализируйте схему современного урока (схема 1)Внесите в нее необходимые дополнения/изменения, связанные с терминологией, принятой в Вашей стране, Вашим личным опытом.


ЧАСТЬ 2. Этапы современного урока

3. Активное целеполагание

  1. Приоритеты современного целеполагания

  2. Изменения в содержании и технологиях первого этапа урока

  3. Приемы и стратегии на этапе целеполагания в педагогических технологиях


3.1. Изменения в содержании и технологиях первого этапа урока

Первый этап урока в его классической структуре – этап формулировки целей. Традиционная методика обучения не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от обучающихся, в ней отсутствуют рефлексивные виды деятельности. Вместо этого идет закрепление или обобщение полученных знаний. Личностно ориентированное обучение предлагает педагогу по-другому решать проблему постановки целей обучения, разработки плана работы, конструирования системы занятий, формы рефлексии и оценки. Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Что меняется сегодня в содержании и технологиях первого этапа урока? Для учителя изменение в содержании и технологиях первого этапа урока – это путь от формулирования привычной ему триединой цели урока( обучающей, развивающей, воспитывающей) - к самостоятельному целеполаганию учащихся, к цели диагностируемой, выводящей на запланированный результат.

Предметом критики традиционного учебного процесса были, в первую очередь, цели, точнее, расплывчатость и неопределенность их постановки.

К числу основных недостатков определения целей обычно относят:

- слишком общее определение целей, при котором их нельзя применять для сравнения с реальными результатами (например: развивать критическое мышление);

- замену целей содержанием, темами обучения, элементами учебного предмета; при этом, как правило, не определяется, на каком качественном уровне освоения знаний и умений учащийся должен освоить учебный материал;

- замену дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя.

Один из путей реализации принципов совместного планирования — таксономия12 целей обучения.

Наиболее известная — таксономия учебных целей и задач, предложенная Б. Блумом (1956). Таксономия охватывает когнитивную область и включает в себя шесть категорий целей (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Идея самостоятельного целеполагания в российской педагогической науке разработана на теоретическом уровне, но необходимо найти действенные механизмы для практической реализации теории. Как нам кажется, одним из механизмов практической реализации идеи самостоятельного целеполагания является использование педагогических технологий.

Цели обучения должны формулироваться через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся. Чтобы сделать цели диагностическими, а обучение воспроизводимым, цель должна быть идентифицируемой. В данном контексте целесообразна таксономия.

Категории и типы обобщенных учебных целей 13

Таблица 2

Основные категории учебных целей

Примеры обобщенных типов учебных целей

1. Знание

Ученик

Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания – от конкретных фактов до целостной теории. Общая черта этой категории – припоминание соответствующих сведений

Знает:

- употребляемые термины,

- конкретные факты,

- методы и процедуры,

- основные понятия,

- правила и принципы

2. Понимание

Ученик

Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы в другую, перевод с одного языка на другой (например, из словесной формы – в математическую). В качестве показателя понимания может также служить интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала

Понимает правила, факты и принципы;

интерпретирует:

- словесный материал,

- схемы, графики, диаграммы;

- преобразует словесный материал в математические выражения;

предположительно оценивает будущие события, последствия, вытекающие из имеющихся данных

3. Применение

Ученик

Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание

Использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях,

демонстрирует правильное применение метода или процедуры


4. Анализ

Ученик

Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступила его структура. Сюда относятся: вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем при понимании и применении, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.

Выделяет скрытые (неявные) предположения;

видит ошибки и упущения в логике рассуждений;

проводит различия между фактами и следствиями;

оценивает значимость данных

5. Синтез

Ученик

Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может служить сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур

Пишет небольшое творческое сочинение;

предлагает план проведения эксперимента;

использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы

6. Оценка

Ученик

Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, вывода, данных, художественного произведения) для конкретных целей. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях.

Оценивает логику построения материала в виде письменного текста;

оценивает соответствие вывода имеющимся данным;

оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев;

оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.


Таксономия Блума дала российским педагогам первый опыт формулировки целей урока через деятельность учащегося. Сегодня ФГОС представляет нам активное целеполагание в терминах УУД (универсальные учебные действия)14:

Приведем отрывок из Основной образовательной программы, раздел Программа формирования УУД/регулятивные УУД:

Выпускник/ученик научится:

- целеполаганию, включая постановку новых целей, преобразование практической задачи в познавательную;

- самостоятельно анализировать условия достижения цели на основе учёта выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном материале;

- планировать пути достижения целей;

- устанавливать целевые приоритеты;

-  самостоятельно контролировать своё время и управлять им;

- принимать решения в проблемной ситуации на основе переговоров;

- осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия; актуальный контроль на уровне произвольного внимания;

- адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его реализации;

- основам прогнозирования как предвидения будущих событий и развития процесса и т.п.


Приемы и стратегии на этапе целеполагания в педагогических технологиях

Выделим некоторые принципы современного целеполагания

  1. Активность учащихся: активное целеполагание: ученик сам формулирует цели урока или присваивает цели, предложенные учителем. Использование приемов мотивации к изучению тематики урока.

  2. Фиксация целей урока: использование различных приемов фиксации целей, предложенных учащимися.

  3. Новый язык целеполагания: формулировка целей:

формулировка целей через виды деятельности учащихся

( например, по Б. Блуму);

цель — это планируемый результат. «Ученик научится: ...» ( в терминах универсальных учебных действий из российского федерального государственного образовательного стандарта)

Большим потенциалом в активном целеполагании обладают современные образовательные технологии.


В современных технологиях заложен механизм активного целеполангания, например, в Технологии развития критического мышления первым этапом урока в технологии развития критического мышления является стадия вызова.

Цель этой стадии – мотивация учащихся для дальнейшей работы. Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения, предъявляет известную информацию), систематизирует информацию до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ, планирует работу по изучению темы. Для этого существует большой спектр приемов.

Рассмотрим отдельные приемы, работающие на стадии вызова.

«Выглядит как… Звучит как …»15

Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове или в связи с данным понятием. Например, понятие «технология»:





Выглядит как...

Звучит как...

Часы


Конвейер

«Это ново!»

Ступеньки лестницы

«Это интересно!»

Яркая картинка

Песня: куплет, припев

На стадии рефлексии, после знакомства с основной информацией, можно вернуться к данной таблице.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

Прием таблица «толстых» и «тонких» вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока (занятия). Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова (вопросы до изучения темы), то это вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы.

По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа, в левую – развернутого.

Ярким и простым приемом является прием работы с вопросами «Верите ли вы, что…» и т.д.16

Технология развития критического мышления предлагает огромный выбор приемов стадии вызова, в нашем контексте – приемов активного целеполагания.

Педагогические мастерские

В технологии мастерских урок начинается с этапа, который авторы технологии называют «индуктор».

Приемы и стратегии на этапе целеполагания17:

Актуализация личностного опыта (задания, активизирующие воспоминания, воображение, интуицию) -

Стимуляция учащихся к постановке как можно большего количества вопросов.

Обращение к образу (задания по воспроизведению предметов, событий, явлений с использованием различных выразительных средств).

Обращение к чувственной сфере личности (через использование аудио-, видеопродукции, сенсорно-тактильных ощущений).

Обращение к ассоциативному мышлению (задание на построение ассоциативных рядов: по смыслу, образу, времени, месту действия, событиям и др.).

Социализация (афиширование, вербализация, театрализация, ролевая игра, предъявление группового продукта).

Примеры индукторов

1. Вспомните, как вы сегодня шли в школу. Опишите свою дорогу.

2. Прочитайте фразу: «Гений и злодейство — две вещи несовместные». Подумайте, какой знак препинания вы поставили бы в конце этой фразы. Защитите свой выбор.

3. Представьте, что вас попросили создать сборник поучений, обращенных к вашим сверстникам. Предложите свое поучение и объясните, почему оно должно быть воспринято читателями.

4. Запишите ассоциации к словам «цветы» и «зло» в две колонки. Составьте все возможные словосочетания, соединяя слова из первой колонки со словами из второй.

5. Придумайте и инсценируйте спор, который может возникнуть среди современных читателей пьесы «Горе от ума».

6. Перечислите вечные, с вашей точки зрения, проблемы.

7. Нарисуйте время. Поместите себя в этот рисунок. Запишите слова, отражающие ваши чувства, мысли, переживания, связанные с присутствием в созданном вами мире и т. п.

Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК)

Неотъемлемой частью урока в технологии ТРИИК на этапе, называемом авторами технологии «Самоопределение в деятельности», является стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания.

Примеры ситуативных заданий18

Предмет «Окружающий мир», тема «Сокровища России», 4 класс

Учитель. После олимпиады по русскому языку Аня поделилась с одноклассниками впечатлениями о теме и сложности заданий. Трудным оказалось задание, в котором надо было определить название природного объекта по его значению — «водоём, имеющий богатые воды, большое пресноводное святое море, изобилие растений и животных». Аня не сумела определить название этого объекта и поняла, что высший балл не получит.

Ребята, какое название может иметь этот природный объект?

(Школьники предлагали разные версии, но дискуссия показала, что им пока не хватает определённых знаний и умений, чтобы убедительно представить свою позицию.)

Учитель. Есть ли у вас желание научиться определять название природного объекта по его значению?

Предмет «Математика», тема «Проценты», 4 класс

Учитель. Школа, где учился Ваня, получила путёвки для поездки лучших учащихся в лагерь «Зеркальный». Необходимо было выбрать самых достойных учеников школы. Среди учащихся четвёртых классов отличников оказалось 10 человек, а поехать в детский лагерь «Зеркальный» могли только два ученика начальной школы. Тогда было принято решение наградить путёвками тех школьников, которые в рейтинге имеют самый высокий балл в учебных и внеучебных достижениях. Учащимся предложили определить средний балл успеваемости по предметам и средний балл по итогам различных предметных олимпиад. При выполнении этого задания они допустили ошибки, и поэтому возникли трудности в определении претендентов на поездку…(Школьники предлагали разные версии, но дискуссия показала, что им пока не хватает определённых знаний и умений, чтобы убедительно представить свою позицию.)

Практикум 3


1. Используя материалы занятия, связанные с формулировкой универсальных учебных действий (ФГОС (Россия) приложение 1) сформулируйте цели Вашего ближайшего урока через деятельность учащихся.

2. Предложите, известные Вам приемы активного целеполагания, укажите имя автора приема или название технологии, которая предлагает прием, описанный Вами.


Приложение 1.

Планируемые результаты освоения учебных и  междисциплинарных программ в основной школе ( 5-9 класс)

Регулятивные универсальные учебные действия


Выпускник научится:

• целеполаганию, включая постановку новых целей, преобразование практической задачи в познавательную;

• самостоятельно анализировать условия достижения цели на основе учёта выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном материале;

• планировать пути достижения целей;

• устанавливать целевые приоритеты;

• уметь самостоятельно контролировать своё время и управлять им;

• принимать решения в проблемной ситуации на основе переговоров;

• осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия; актуальный контроль на уровне произвольного внимания;

• адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его реализации;

• основам прогнозирования как предвидения будущих событий и развития процесса.


Выпускник получит возможность научиться:

• самостоятельно ставить новые учебные цели и задачи;

• построению жизненных планов во временно2й перспективе;

• при планировании достижения целей самостоятельно, полно и адекватно учитывать условия и средства их достижения;

• выделять альтернативные способы достижения цели и выбирать наиболее эффективный способ;

• основам саморегуляции в учебной и познавательной деятельности в форме осознанного управления своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей;

• осуществлять познавательную рефлексию в отношении действий по решению учебных и познавательных задач;

• адекватно оценивать объективную трудность как меру фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи;

• адекватно оценивать свои возможности достижения цели определённой сложности в различных сферах самостоятельной деятельности;

• основам саморегуляции эмоциональных состояний;

• прилагать волевые усилия и преодолевать трудности и препятствия на пути достижения целей.


Коммуникативные универсальные учебные действия


Выпускник научится:

• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

• формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать и координировать её с позициями партнёров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;

• устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выбор;

• аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враждебным для оппонентов образом;

• задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнёром;

• осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;

• адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности;

• адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач; владеть устной и письменной речью; строить монологическое контекстное высказывание;

• организовывать и планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, определять цели и функции участников, способы взаимодействия; планировать общие способы работы;

• осуществлять контроль, коррекцию, оценку действий партнёра, уметь убеждать;

• работать в группе — устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

• основам коммуникативной рефлексии;

• использовать адекватные языковые средства для отображения своих чувств, мыслей, мотивов и потребностей;

• отображать в речи (описание, объяснение) содержание совершаемых действий как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи.


Выпускник получит возможность научиться:

• учитывать и координировать отличные от собственной позиции других людей в сотрудничестве;

• учитывать разные мнения и интересы и обосновывать собственную позицию;

• понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;

• продуктивно разрешать конфликты на основе учёта интересов и позиций всех участников, поиска и оценки альтернативных способов разрешения конфликтов; договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

• брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);

• оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели в совместной деятельности;

• осуществлять коммуникативную рефлексию как осознание оснований собственных действий и действий партнёра;

• в процессе коммуникации достаточно точно, последовательно и полно передавать партнёру необходимую информацию как ориентир для построения действия и др…


Познавательные универсальные учебные действия


Выпускник научится:

• основам реализации проектно-исследовательской деятельности;

• проводить наблюдение и эксперимент под руководством учителя;

• осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета;

• создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;

• осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

• давать определение понятиям;

• устанавливать причинно-следственные связи;

• осуществлять логическую операцию установления родовидовых отношений, ограничение понятия;

• обобщать понятия — осуществлять логическую операцию перехода от видовых признаков к родовому понятию, от понятия с меньшим объёмом к понятию с большим объёмом;

• осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;

• строить классификацию на основе дихотомического деления (на основе отрицания);

• строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей;

• объяснять явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе исследования;

• основам ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового чтения;

• структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий;

• работать с метафорами — понимать переносный смысл выражений, понимать и употреблять обороты речи, построенные на скрытом уподоблении, образном сближении слов.


Выпускник получит возможность научиться:

• основам рефлексивного чтения;

• ставить проблему, аргументировать её актуальность;

• самостоятельно проводить исследование на основе применения методов наблюдения и эксперимента;

• выдвигать гипотезы о связях и закономерностях событий, процессов, объектов;

• организовывать исследование с целью проверки гипотез;

• делать умозаключения (индуктивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации.


Личностные универсальные учебные действия


В рамках когнитивного компонента будут сформированы:

• историко-географический образ, включая представление о территории и границах России, её географических особенностях; знание основных исторических событий развития государственности и общества; знание истории и географии края, его достижений и культурных традиций;

• образ социально-политического устройства — представление о государственной организации России, знание государственной символики (герб, флаг, гимн), знание государственных праздников;

• знание положений Конституции РФ, основных прав и обязанностей гражданина, ориентация в правовом пространстве государственно-общественных отношений;

• знание о своей этнической принадлежности, освоение национальных ценностей, традиций, культуры, знание о народах и этнических группах России;

• освоение общекультурного наследия России и общемирового культурного наследия;

• ориентация в системе моральных норм и ценностей и их иерархизация, понимание конвенционального характера морали;

• основы социально-критического мышления, ориентация в особенностях социальных отношений и взаимодействий, установление взаимосвязи между общественными и политическими событиями;

• экологическое сознание, признание высокой ценности жизни во всех её проявлениях; знание основных принципов и правил отношения к природе; знание основ здорового образа жизни и здоровьесберегающих технологий; правил поведения в чрезвычайных ситуациях.

В рамках ценностного и эмоционального компонентов будут сформированы:

• гражданский патриотизм, любовь к Родине, чувство гордости за свою страну;

• уважение к истории, культурным и историческим памятникам;

• эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности;

• уважение к другим народам России и мира и принятие их, межэтническая толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству и др.


Выпускник получит возможность для формирования:

• выраженной устойчивой учебно-познавательной мотивации и интереса к учению;

• готовности к самообразованию и самовоспитанию;

• адекватной позитивной самооценки и Я-концепции;

• компетентности в реализации основ гражданской идентичности в поступках и деятельности;

• морального сознания на конвенциональном уровне, способности к решению моральных дилемм на основе учёта позиций участников дилеммы, ориентации на их мотивы и чувства; устойчивое следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям;

• эмпатии как осознанного понимания и сопереживания чувствам других, выражающейся в поступках, направленных на помощь и обеспечение благополучия.



4.Основной этап урока

1. Изменения в содержании и технологиях основного этапа урока

Изменения в содержании и технологиях основного этапа урока

Фундаментом современной организации учебного процесса является многокомпонентный урок, а не традиционный «линейный» урок изучения нового материала или закрепления пройденного.

На втором этапе урока осуществляются процессы изучения нового материала, совершенствования УУД, обобщения и систематизации нового опыта.

Предлагаем несколько рецептов:

Рецепт 1

Задачу построения многокомпонентного современного урока с диагностичными формулировками целей можно решить, используя современные образовательные технологии. Напомним, что сформулировать цели-результаты урока учителю могут помочь таксономии целей. В предыдущих частях книги был представлен широкий спектр современных технологий. При использовании современных образовательных технологий учителю важно помнить и понимать дидактические основы этих стратегий, принципы на которых они основаны.

Так, например, к технологиям по «обучению мышлению», технологиям метакогнитивного рефлексивного характера19, могут быть отнесены следующие: технология проектирования, технология развития критического мышления, педагогические мастерские, дебаты, проектные, исследовательские и дискуссионные технологии, кейс-метод, технология портфолио, диалоговые технологии и др. Это технологии, применение которых в целом способствует формированию ведущей компетенции современного человека - умению учиться (способностью к самообразованию), обеспечивающей овладение новыми компетенциями

Именно современные образовательные технологии метакогнитивного рефлексивного характера (метапредметного характера в терминологии ФГОС) сегодня становятся важнейшим ресурсом модернизации современного образования, помогают активизировать и другие ресурсы современного урока.


Рецепт 2

Одной из важных характеристик урока, соответствующего современным требованиям, является его интерактивный характер, в процессе которого происходит развитие коммуникативных умений.

Советская и российская практика обучения в основном использовала фронтальные методы работы с классом, практика коммуникации часто ограничивалась «показательными» уроками и теорией групповой работы.

Сегодня мы рассматриваем коммуникативные умения как:

коммуникацию учащихся в парной и групповой работе:

умение слушать других и отстаивать свою позицию;

умение организовывать учебное сотрудничество с одноклассниками и учителем;

умение адекватно формулировать и давать оценку своим и чужим действиям, эмоциям, чувствам.

Организация групповой работы учащихся строится с учетом следующих принципов:

1. Взаимосвязь членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товарищей.

2. Ключевая роль взаимодействия между членами группы, что предполагает целенаправленное формирование навыков взаимодействия между членами группы, а также обязательное обсуждение на уровне группы и класса технологий и проблем межличностного взаимодействия в процессе совместной работы.

3. Взаимозависимость участников группового обучения от:

- общей цели, которая должна быть осознана и принята каждым учащимся и которая должна быть достигнута в процессе совместной учебно-познавательной деятельности;

- источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или от источника информации, необходимого для решения поставленной общей задачи;

- личного результата каждого участника группы, эффективности его учебно-познавательной деятельности;

- распределения ролевых функций участников группы, учебного материала, предметов, инструментов, оборудования и т.д.;

- формы поощрения (оценка группа складывается из оценок, получаемых каждым участником группы, в то время как каждый ученик группы получает одинаковую оценку за работу).

Особенности организации групповой работы на уроке:

- достижение общей для группы цели («групповая цель»);

- совместная работа всех членов группы над одной проблемой, темой, мини-проектом и т.д.;

- самостоятельная работа каждого участника группа во взаимодействии со всеми членами группы;

- групповая заинтересованность в том, чтобы каждый член группы усвоил необходимую учебную информацию и/или выполнил задание/мини- проект, что инициирует взаимопомощь всех участников группы;

- успех работы всей группы как результат успешной самостоятельной работы каждого члена группы;

- отдельные группы не соревнуются друг с другом, так как каждая группа выполняет свое задание/мини-проект или работает над определенной темой;

- оценку или «награду» (поощрение, знак отличия и т. д.) получает команда;

- индивидуальная ответственность каждого ученика, так как успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена;

- равные возможности для каждого ученика в достижении успеха — каждый ученик приносит группе очки путем приращения (улучшения) собственных ранее достигнутых результатов.

Работа в группах или «обучение сообща», "обучение в сотрудничестве" заключается в организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Современная практика предлагает нам большое разнообразие форм коммуникации на уроке.


Рецепт 3

На уроке должно быть интересно. Третий рецепт переплетается с остальными, интересно на уроке, когда это урок поисков и открытий, интересно, если на уроке организована групповая работа, интересный, если это – урок-игра, интересный, если сам ученик поставил цели изучения нового материала и т.п.

Познавательную мотивацию учащихся можно активно стимулировать с помощью проблемных, частично-поисковых и эвристических ситуаций, создаваемых на уроках.

В качестве приемов, стимулирующих познавательную мотивацию учащихся, используются следующие:

- создание проблемных ситуаций;

- «втягивание и отстранение»;

- тренинг определений;

- выбор и замена заданий;

- дискуссии («круглый стол», «дебаты», «сократические диалоги», «мозговой штурм», дидактические игры — «заседание экспертной группы», «судебное заседание» и т. д.).


Рецепт 4

Урок перестает быть площадкой для передачи знаний.

Мышление развивается в проблемной ситуации, когда учащийся сам «собирает» понятия о предмете, формирует свои представления о том, что происходит с этим предметом. Это естественный процесс генезиса мышления, высшей психической функции. В западной педагогической психологии рефлексивная стратегия обучения является практической реализацией конструктивистского подхода, основанного на идеях когнитивной психологии. Суть этих идей состоит в утверждении, что при обучении ребенка истина и смысл не являются чем-то, что можно дать ему в готовом виде, они открываются и создаются самим человеком. В соответствии с этой научной концепцией и разработан новый конструктивистский подход к процессу обучения, центрированный на ученике и предполагающий, что новые знания для себя ученик добывает и «конструирует» сам. Такой подход основан на рефлексии, он требует обдумывания и анализа всего происходящего во время обучения не только от учителей, но и от учеников. Важным при таком подходе также является побуждение учащихся принимать на себя ответственность за свое обучение и мышление.

Если ж учитель дает ученику готовое знание о предмете и требует от него воспроизводства в виде ответной реакции, то он нарушает у учащегося его естественную тягу к собственной исследовательской и познавательной деятельности, снижает интерес к изучаемому. Мы можем говорить о «конструировании» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности и о «конструировании» преподавателем занятия с позиций интереса, опыта слушателей, расширения из знаниевого, мыслительного и деятельностного поля, передачи им «рефлексивного инструментария» для дальнейшего обучения, развития и самообразования.


Рецепт 5

Методические разработки «новых» уроков учителю целесообразно проводить в формате технологических карт.

Технологическая карта урока – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся. В ней должен быть описан весь процесс деятельности учащихся и учителя пооперационно, максимально детально и конкретно. В технологической карте урока должны быть последовательно отражены все его этапы; результаты урока четко фиксируются и соотносятся со всеми операциями и действиями, которые приводят к их достижению; четко координируются и соотносятся друг с другом действия всех субъектов (учителя и учащихся).

Четкость требований, предъявляемых к технологической карте, не отменяет вариативность их шаблонов.

Наиболее оптимальный краткий вариант технологической карты:

Этапы урока

Формируемые результаты


Деятельность учителя

Деятельность обучающихся






Практикум 4.



Какой из вышеперечисленных рецептов более активно Вами используется? Дополните список приемов по 1-2 из предложенных рецептов.


5.Оценивание. Заключительный этап урока


Изменения в оценивании на современном уроке

Оценивание на современном уроке претерпевает большие изменения, которые обусловлены требованиями к результатам обучения, освоения образовательных программ.

Оценивание на современном уроке предполагает:

1) осмысленность учебной деятельности и ее результатов, к которым стремятся ученик и учитель.

Например: подготовка к олимпиадам, государственным процедурам тестирования ( в России – ОГЭ (ГИА, ЕГЭ) (внешняя оценка); формирование и развитие умений, компетенций ( в России – универсальных учебных действий/УУД (внутренняя оценка). и т. п.;

2) самостоятельность учащегося в формировании образовательной стратегии, осмысленность его действий и осознание уровня их выполнения;

3) критериальное оценивание, при котором учащийся должен:

знать свои «слабые места»;

знать свои перспективы;

понимать, как оценивается его уровень знаний;

быть заинтересован в дальнейшем обучении;

4) расширение способов и форм получения обратной связи.

Оценивание школьника может происходить на разных этапах урока —это особенность современного урока. Хотя, несомненно, что на завершающий этап урока приходится большая доля оценочных процедур.

Оценивание и подведение итогов на уроке, соответствующем требованиям ФГОС ООО, имеет принципиальные отличия от урока традиционного.

Сравнение заключительных этапов урока

Таблица 3

Заключительный этап урока

Традиционный урок


Урок, соответствующий требованиям ФГОС ООО

Оценивание учащихся

Учитель осуществляет оценивание учащихся за работу на уроке

Учащиеся дают оценку деятельности по ее результатам — самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей.

Итог урока

Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили

Проводится рефлексия

Домашнее задание

Учитель объявляет и комментирует (чаще задание одно для всех)

Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учетом индивидуальных возможностей


Рекомендации для учителя по оцениванию на уроке

Рекомендация 1

Важно оценивать не уровень подготовки ученика по учебному предмету (воспроизведение знаний), а уровень его умений анализировать, сравнивать и т. п.

Следует оценивать не только предметное знание, но и метапредметные результаты (умение работать в группе, умение строить монологическое высказывание, самостоятельность и т. п.).

Рекомендация 2

Оценка должна учитывать не только результат, но и процесс (рефлексия).

Примеры оценки процесса

Вариант 1. Вопросы: Что было трудным? Что интересно? Что получается, а что нет?

Вариант 2. Отслеживать динамику процесса поможет также использование «листов наблюдений», которые ведут педагоги или

учащиеся (см. табл 4.). 20

Лист наблюдений

Таблица 4

Петров Вася .Тема: «Погода»

Основные понятия

Знал до изучения темы

Узнал в процессе изучения темы

Результат в конце изучения темы

Резюме

Давление

Температура Осадки

Погода в городе

Мог сказать, что воздух давит на земную поверхность

Смог объяснить, что от разного давления погода меняется

Свободно решает задачи на измерение атмосферного давления

Способен быстро усваивать материал, анализирует причины изменения давления

Общую таблицу можно составить для учеников всего класса это делает учитель. После изучения темы педагог знакомит с этими листами родителей.

Отметка за это не ставится!

Рекомендация 3

Необходимо представлять учащимся задания на выбор по форме или разному уровню трудности.

Рекомендация 4

Критерии оценки выполнения задания должны быть известны учащимся до их выполнения. Они могут быть разработаны вместе с учащимися. Могут сообщаться самим учителем.

Если нет критериев, известных учащимся, — это не корректное задание.

Например, прием «Градация». Самый простой способ сделать учащихся партнерами в процессе оценки их знаний – это дать им понять, что подразумевается под хорошим результатом. Этого можно добиться, если максимально прояснить критерии оценки. Градация – четко сформулированные правила, в соответствии с которыми работа учащегося заслуживает высокого, среднего или низкого балла. Схема градации (например, по 5-тибалльной шкале, где перечисляются требования, разработанные совместно с учащимися, необходимые для получения оценки) выписывается на доске, после чего учащиеся выполняют работы. Например, пишут сочинение. Прежде чем сдать работы, учащимся предлагается оценить их с точки зрения этой градации. Преподаватель выставляет оценку в строгом соответствии с предложенной классификацией оценок (градацией).

Рекомендация 5

При осуществлении текущего оценивания должна преобладать самооценка и взаимооценка на основе обоснованных критериев. В процессе оценивания учащиеся могут выставлять себе и друг другу отметки. Учитель может сверять данные отметки с выставленными им самим. Например, варианты оценочного листа проверочной работы:

Например:

задания

Критерии оценки


Балл

Моя оценка

Оценка учителя











Или:

Лист взаимооценки (примерный)

1 часть (заполняет проверяющий)

При проверке портфолио мне наиболее интересными показались рубрики (разделы, идеи)...

Следует отметить следующие моменты...

Требуют дополнения следующие разделы...

Портфолио заслуживает ... оценки.

Работу проверял...

2 часть (заполняет автор)

Я согласен (не согласен) с замечаниями...

Я готов дополнить портфолио следующими материалами...

Я согласен (не согласен) с оценкой портфолио.

Рекомендация 7

Очень важно сделать оценку на уроке «суммативной». Это означает, что учащийся по определенным критериям набирает себе баллы, которые превращаются потом в отметку. Важно складывать баллы, а не отнимать от «пятерки» баллы за сделанные ошибки.

В последние годы в Российском образовании все шире закрепляется балльно–рейтинговая система оценивания, которая позволяет оценивать предметные, метапредметные и личностные результаты учащихся в урочной и внеурочной деятельности.

Рейтинговая система оценки дает возможность:

определить уровень подготовки каждого ученика на любом этапе обучения;

получить объективную динамику базового уровня знаний по предмету не только в течение года, но и за все годы изучения предмета;

корректировать свою работу, анализируя эту динамику, не только учителю, но и ученику, ставя его в позицию субъекта обучения;

планировать и прогнозировать диапазон уровня знаний, сопоставляя возможности каждого ученика с ФГОС по предмету;

дифференцировать значимость оценок, получаемых за выполнение различных видов работы (текущей, домашней, творческой, самостоятельной, практической, контрольной и др.);

повышать объективность оценки знаний и развивать нравственно-волевые качества личности: чувство ответственности, мотивации, стремления и достижения;

ученику выбирать и нести ответственность за свой выбор, а также работать с учетом своих способностей и стремлений, что, безусловно, важно в современных условиях постоянного обновления знаний, требующих обучения и переобучения.

В рейтинговой системе можно использовать следующую шкалу перевода баллов в традиционную пятибалльную отметку:

минимум 90% суммарных баллов соответствуют отметке «5», минимум 70% – отметке «4», минимум 40% – отметке «3» и отметке «слабая тройка» – 30%.

Последнюю отметку («слабая тройка») следует применять только в особых случаях, например, ученик часто и подолгу болеет, пропускает много уроков, для него выполнение и 30% необходимых работ затруднительно, однако зарабатывая этот минимум, он видит результат своих усилий.

При оценивании используется накопительный принцип, т. е. учитываются баллы за весь период обучения (триместр / год). Все баллы и виды работ регистрируются в личном журнале учителя, который может быть и электронным. Каждый ученик может контролировать и корректировать свою работу. По окончании триместра / четверти вывешивается рейтинг –лист, в котором фамилии всех учащихся располагаются в порядке уменьшения количества набранных баллов и выставлены оценки: «ОХ» – очень хорошо; «ХО» – хорошо, но; «ЗГ» – знает, но не говорит; «ГЗ» – говорит, но не знает; «ХН» – хуже некуда. См. приложение 4.

Рейтинг облегчает общение с родителями, поскольку наглядно демонстрирует результаты работы их ребенка, и узнать о них они могут в любой момент.

Практикум 5.

  1. Дополните предложенный материал известными Вам приемами оценки и самооценки работы учащихся на уроке.

  2. Продолжите ТАБЛИЦУ:

Сравнение заключительных этапов урока

Таблица 3

Заключительный этап урока

Традиционный урок


Урок, соответствующий требованиям ФГОС ООО

Оценивание учащихся

Учитель осуществляет оценивание учащихся за работу на уроке

Учащиеся дают оценку деятельности по ее результатам — самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей.

Итог урока

Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили

Проводится рефлексия

Домашнее задание

Учитель объявляет и комментирует (чаще задание одно для всех)

Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учетом индивидуальных возможностей




1 Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

2 Дидактика / М. А. Данилов, Б. П. Есипов; Под общ. ред. Б. П. Есипова. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

3 Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. пособие для вузов. М.: Владос-пресс, 2004.



4 Компетентность - новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте.

Компетентность – объективный результат освоения компетенций конкретной личностью.

6 Федеральный государственный образовательный стандарт, подробнее: standart.edu.ru

7 Дидактико-методические аспекты современного урока: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Армавир, 26-27 апреля 2007г.

8 http://www.sch2000.ru/deyatelnostniy/

9 http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/

10 Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М , 1989.

11 Современные педагогические технологии основной школы, СПб.: КАРО, 2013

12 Понятие «таксономия» означает такую классификацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно.

13 Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Рос. пед. агентство, 1998.

14 Универсальные учебные действия - совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

15 Заир-Бек С. И. , Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке.М.: Просвещение, 2011.

16 Kmspb.narod.ru – электронное пособие

17 По материалам Т.Б. Казачковой в книге: Современные педагогические технологии основной школы, СПб.: КАРО, 2013


18 http://www.prosv.ru/about.aspx?ob_no=32824 /Технологические карты уроков начальной школы, построенные по технологии ТРИИК/

19 Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия, СПб: СпбГУПМ, 2002.

20 Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2011.

Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 17.11.2015
Раздел Директору, завучу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1098
Номер материала ДВ-164963
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх