Методические рекомендации для учителя "Русский язык в полиэтнической группе"

Методы обучения русскому языку

в полиэтнической группе

Степанова Н.И., преподаватель русского языка  литературы,

БУ ХМАО-Югры «Лангепасский политехнический колледж»

В качестве главных целей современная методика обучения русскому языку (как родному/неродному/иностранному) называет практическую (коммуникативно-обучающую), общеобразовательную и воспитательную.

Русский язык должен стать для учащихся вторым родным. Однако, с точки зрения усвоения русского языка нерусскими учениками,  он имеет больше общего с иностранным языком, чем с родным. Целью обучения является процесс социализации нерусских детей в российскую действительность.

Курс русского языка включает в себя две взаимосвязанные системы: языковое образование и речевое развитие. Обучение родному языку в школе осуществляется в двух направлениях:

-  через получение сведений о языке;

-  через развитие речи учащихся.

Методика обучения неродному (второму) языку разрабатывалась

таким образом, что приоритетной считалась цель — обучить школьников речи, научить их разговаривать, а потом уже читать и писать на этом языке. Однако обучение русскому языку в полиэтнических группах именно таким образом невозможно, так как:

- учащиеся и учитель работают по программе «русский язык как родной», и требования к уровню подготовленности учащихся  начинают предъявляться одни и те же;

- работая с полиэтническим контингентом, учитель русского языка решает задачу «выравнивания» и развития учащихся с целью их социализации в российском обществе и подготовки к итоговой аттестации на общих (с русскими выпускниками) основаниях.

Обучение русскому языку в многонациональной группе строится в основном так же, как и в классе выравнивания. Те и другие плохо читают, у них бедный словарь, они не воспринимают переносное значение слов, не могут своими словами пересказать текст (информацию из учебника). Учащиеся, для которых русский язык является неродным, не владеют этими общеучебными умениями в силу слабого владения русским языком. Однако минимум содержания по русскому языку ими должен быть усвоен в полной мере для дальнейшего успешного обучения.

Эти дети «выравнивают» свои знания и умения в том случае, если учитель русского языка владеет методикой русского языка как неродного и уделяет этим детям особое внимание.

В качестве результатов обучения нерусских детей являются практические достижения — умение читать и высказываться (и на свободную, и на лингвистическую тему), умение опознавать изучаемые явления языка и речи, умение пользоваться словарем (найти справку в соответствующем словаре о значении, правописании, целесообразном употреблении того или иного слова). Коммуникативный метод в работе по развитию речи реализуется в различного рода ситуативных упражнениях.

В методике умению переносить знания в новые условия выработана такая последовательность: работа под руководством учителя, работа по образцу, самостоятельное применение на основе знаний. И если перенос знаний в новыеусловия для русских детей не представляет трудностей,

то для нерусских детей, слабо владеющих русским языком, процесс

переноса может осуществляться только под руководством учителяи при работе по образцу. При этом учитель не всегда может учесть уровень владения  предыдущим материалом.

Учащиеся — носители русского языка осознают и систематизируют то, чем они уже владеют, расширяют свой словарный запас, учатся грамотно писать, совершенствуют речевые умения и навыки — развивают свою речь. Учащиеся, для которых русский язык является неродным, для успешного продвижения в учении должны в первую очередь овладеть речью. Однако без освоения специфики языковых явлений выработать речевые умения и навыки трудно.

Методика обучения русскому языку как неродному строится на следующих принципах:

-  принцип обязательной коммуникативной направленности обучения;

-  принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности;

- принцип единства приобретения знаний и умений и формирования их практического использования (взаимосвязь языковой и речевой компетенций);

- принцип соотнесенности с родным языком учащихся.

Последний принцип мы можем реализовать только через учет типичных ошибок и трудностей учащихся, которые соотносимы с их

родным языком и выявлены учителем в процессе входной диагностики или наблюдения за речью учащегося.

Преподавание русского языка как неродного, считает профессорА.Н. Щукин, имеет точки соприкосновения с изучением русского языка как родного. «Их объединяет система русского языка как предмета (лингвистическая общность), общие дидактические принципы и воспитательная направленность обучения (педагогическая общность, а также идентичность психических процессов детей и подростков разных национальностей (психическая общность)». Однако специфика русского языка как неродного заключается в том, что родным языком все люди овладевают задолго до поступления в школу. Русский язык большинство нерусских детей начинают осваивать только в школе.

Перед учителем русского языка, работающим в полиэтнической группе, стоит проблема дополнять программный материал новыми для учащихся языковыми фактами и явлениями. Порой наиболее сложный языковой материал является наиболее необходимым для обучения речи и поэтому подлежит изучению на самых первых этапах обучения русскому языку как неродному. Например, употребление видов глагола должно рассматриваться с первых уроков изучения темы «Глагол». А употребление и значение предлогов — одна из самых трудных тем для нерусских школьников, поэтому к этой теме учитель обращается постоянно.

Методика преподавания русского языка как родного имеет тради-ционные и подробно описанные приемы работы со словом на уроке. Выделены этапы введения нового слова. Однако в основном эти этапы направлены на формирование правописной грамотности (проговаривание слова, запись в словарик с послоговым проговариванием, постановка ударения, выделение орфограмм, объяснение орфограмм). При обучении русскому языку как неродному словарная работа — основное средство расширения словарного запаса учащихся. Поэтому учителю в полиэтническом классе необходимо уметь применять на уроке все возможные способы семантизации слов. Главное при этом — убедиться в том, что слово понято и может быть использовано учащимся в речи.

Для правильного построения системы организации словарной работы в полиэтнической группе учитель опирается на особенности психологии речевой деятельности на неродном языке. Эффективными являются упражнения с лексическими единицами и грамматическими формами, которые усваиваются непроизвольно, в процессе работы с ними. Чем прочнее закреплено слово в долговременной памяти, тем легче оно поступает в быстродействующую.

В дополнение к упражнениям из учебника в полиэтнической группе используются:

- словообразовательные упражнения (найдите корень и подберите однокоренные слова, образуйте от данных существительных прилагательные/от данных глаголов существительные по образцу, продолжите словообразовательный ряд прилагательных/глаголов с данной приставкой/суффиксом);

- упражнение на составление тематических групп (выпишите из текста названия растений/профессий, характеристики предмета; выпишите в словарик названия деревьев, предметов одежды и т.п.);

- упражнения на включение данного слова в словосочетание (подберите к данному существительному прилагательное, к данному прилагательному существительное, подберите к данномуглаголу существительное по образцу: читать — что? —…встретиться — с кем? — … рисовать — чем? — …);

- упражнения на введение данных слов в контекст (опишите картинку, используя данные слова, расскажите о своей семье, используя данные слова, составьте предложение с данным словом).

Последний тип упражнения является самым распространенным.

При обучении русскому языку как неродному активно используются правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию обучающихся.

О людях и животных мы спрашиваем кто? О вещах мы спрашиваем что?

О мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине — она.

По-русски говорят: мальчик пришел, но — девочка пришла; мальчик большой, сильный, но — девочка большая, красивая, добрая.

Запомните. Девочка говорит: «Я рада», мальчик говорит:

«Я рад»; девочка говорит: «Я сама», мальчик говорит: «Я сам».

Такого рода разъяснения нужно давать с самого раннего периода

обучения русскому языку в форме, доступной пониманию учащихся

определенного возраста и уровня сформированности языковой компетенции.

Изучение грамматики с учетом семантики, когда грамматические

формы связаны с дифференциацией значения слова, обеспечивает развивающее обучение. Опора на внутрипредметную связь (лексика — грамматика — речь) обеспечивает правильное использование в речи грамматических форм, обогащает речь учащихся за счет усвоения новых значений многозначных слов. А постоянное использование толкового словаря с целью усвоения полисемии способствует совершенствованию речи школьников. Словарные упражнения, связанные с изучением конкретных грамматических тем, вносят системность в знания учащихся, а регулярность выполнения такихупражнений обеспечивает правильность их речи.

При объяснении нового материала, особенно если ставится цель показать функцию языковой единицы в речи, целесообразно создание проблемной ситуации. Результатом решения проблемы должно стать определение учащимися, например, семантики слова местоимение, понимание роли местоимения в речи (местоимение употребляется вместо имени, указывает на предмет, не называя его).

Одной из самых трудных тем для нерусских учащихся является освоение и правильное употребление рода имен существительных. Самое большое количество грамматических ошибок связано с категорией рода: определение рода имени существительного, согласование в роде и числе существительного с прилагательным, существительного с местоимением, в предикативной основе предложения - существительное + глагол в форме прошедшего времени (мой мама, учительница сказал, мальчики играла в футбол и т.п.).

В программе и УМК по русскому языку достаточно кратко сообщается о том, что глаголы прошедшего времени изменяются по числам, а в единственном числе — по родам. Однако учащимся, для которых русский язык является неродным, для эффективного использования в речи глаголов прошедшего времени необходимо:

- дать сведения о значении глаголов прошедшего времени, отвечающих на вопросы Что делал? Что сделал? (значение процесса, повторяющееся или результативное действие);

- характеризовать изменяемость глаголов прошедшего времени в ед. ч. по родам и неизменяемость по лицам;

- уделить внимание согласованию глагола с существительнымивсех трех родов.

При употреблении нерусскими учащимися видовременных форм

глагола наблюдается:

- смешение видовременных форм (Я всегда пообедаю в столовой, мама вчера шила пуговицу);

-  смешение супплетивных форм (брать — взять, сказать — говорить);

-  отсутствие умений соотносить функцию и значение формы повелительного наклонения с видовым значением (Не подойди к окну — дует вместо не подходи);

- нарушение норм в употреблении видовременных форм глагола в предложениях с однородными сказуемыми, в ССП и СПП (Утром проснулся, умывался, делал зарядку. Когда  кончилась гроза, дети идут на улицу).

Все ошибки в употреблении видовременных форм глагола связаны с отсутствием категории рода в родных языках обучаемых.

 Семантическое различие глаголов совершенного и несовершенного вида для учащихся, слабо владеющих русским языком, начинается с пони-

мания результата совершенного действия. Глагол совершенного вида обозначает действие, которое достигло результата, доведено или будет доведено до конца, которое уже нельзя продолжить. Различать глаголы совершенного и несовершенного вида учащимся поможет понимание частноречевых значений внезапности, неожиданности, единичности (совершенный вид) и продолжения действия, повторяемости (несовершенный вид), а также наличие слов-сигналов этих видов. Слова часто, постоянно, всегда, долго показывают многократность действия, его регулярного повторения, длительности и сочетаются с глаголами несовершенного вида. Слова однажды, как-то, сразу же, быстро показывают единичность, внезапность действия, его скоротечность и употребляются с глаголами совершенного вида.

Основу категории вида составляют парные по виду глаголы. Поэтому необходимо вводить глагол вместе с видовой парой, если она достаточно употребительна. Эта необходимость объясняется также тем, что образование вида в русском языке сопровождается многоплановым чередованием, которое трудно обобщить в виде каких-то правил. Учащийся, записав в словарик, запоминает видовую пару, запоминание способствует выработке навыков различения и образования видовых форм и, в конечном счете, выработке навыков правильного их употребления в речи.

Например: выбегать — выбежать, решать — решить, вытирать — вытереть, въезжать — въехать, умирать — умереть, достигать — достичь.

В видовых парах усваиваются и разнокорневые парные по виду глаголы (класть — положить, спать — уснуть, бояться — испугаться) и видовые пары, образованные с помощью ударения (вЫрезать — вырезАть, засЫпать — засыпАть).

При изучении форм будущего времени глагола учащиеся затруд-няются различать семантику глаголов будущего простого и сложного. Глагол будущего сложного показывает, что действие будет длиться, продолжаться, внимание обращается на его течение, тогда как глагол будущего простого сосредоточивает внимание на завершенности действия, достижения его результата, а не на его течении (буду рисовать — нарисую, пожелтеют листья — будут желтеть листья).

Учащиеся полиэтнических классов, для которых русский язык является неродным, часто нарушают порядок слов в русском предложении. Это объясняется тем, что, например, в языках тюркской группы в конце предложения всегда стоит сказуемое и организует предложение в единое целое. В узбекском языке, например, обычный порядок слов: подлежащее + дополнение + сказуемое: Овчибуриниулдирди — Охотник убил волка. В русском языке обычный порядок слов: подлежащее (группа подлежащего) + сказуемое (группа сказуемого), т.е. распространенное предложение чаще заканчивается  дополнением либо обстоятельством. Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

Обучая предложно-падежной системе русского языка как родного, учитель (уже в начальной школе) формирует умение учащихся ставить падежные вопросы и пользоваться моделями: нет кого, чего; рад (дать) кому, чему; вижу кого, что; горжусь кем,чем; думаю о ком, о чем. Таким образом, учащиеся получают сведения о падежах как о языковом грамматическом явлении.

В полиэтническом классе учитель раскрывает значение падежей, так как это поможет их практическому усвоению, формированию навыка установления связей между зависимыми словами.

Трудностью в этом процессе является то, что в русском языке одно и то же значение может выражаться разными падежами, а выбор синтаксической конструкции зависит и от лексической сочетаемости глагола с существительным. Так, глагольные пары идти-ехать, учить-изучать, поставить-положить, надеть-одеть являются источником ошибок, так как учащиеся не различают значений этих глаголов.

В методике обучения русскому языку как неродному принята следующая последовательность введения в речь падежей:

- именительного падежа в сопоставлении с винительным (без предлога — с предлогами);

-  дательного падежа (без предлога — с предлогом к, по);

- творительного падежа (без предлога в значении орудия/объекта действия; как именная часть сказуемого — с предлогом с в значении совместного действия — с предлогами перед, над,под, за со значением места);

- предложного падежа (разграничивать конструкции с предлогами в и на, к, по со значением места — с предлогом о);

- родительного падежа (обозначение отсутствия предмета в отрицательных безличных предложениях со словами нет, не было, не будет — в значении принадлежности — в количественном значении — с предлогами из и с с обозначением места, откуда исходит движение).

Наиболее частотны и устойчивы ошибки в управлении. Это:

- неправильное употребление падежной формы зависимого существительного в словосочетаниях с беспредложным управлением;

-  употребление словосочетания с предложным управлением вместо беспредложного (рисовал с карандашом, ел с ложкой);

-  употребление зависимых слов не с теми предлогами  (хожу на парк гулять);

- употребление беспредложного управления вместо предложного (ходили другом кино).

И в заключении — несколько слов о формировании речевых умений. Отбор и представление языкового материала на уроке русского языка в полиэтнической группе соответствуют коммуникативной методике обучения языку, которая обусловливает практическую направленность обучения, функциональный подход к отбору материала, изучение лексики и грамматики на образцах речи (на синтаксической основе), ситуативность. Наибольшей коммуникативностью обладают ситуативные упражнения, выполнение которых способствует развитию навыков говорения, выходу в речь, причем не в виде искусственного «учебного говорения» (типа Составьте предложение, Разберите слово/предложение по составу и т.п.). Следует моделировать естественный речевой акт (расспросите соседа по парте о морфологических особенностях…, расскажите о завтрашнем воскресном дне, не забудьте, что глаголы следует употребить в будущем времени ).

При обучении речи последовательность изучения языкового материала определяется:

-  необходимостью решить конкретную коммуникативную задачу;

-  связью между отдельными аспектами языка и речи (лексикой и грамматикой,  языковым материалом и речевыми намерениями).

Обучение активной коммуникативной деятельности учащихся в полиэтнической группе эффективно только при благоприятном учебно-психологическом климате, который помогает учащимся, слабо владеющим русским языком, преодолеть боязнь говорить, речевую замкнутость. Лучше, когда ученик, хотя и с ошибками, но говорит, чем когда он не говорит вовсе.

Требования к коммуникативно-деятельностному  уроку русского

языка в современной методике обучения родному языку актуализируют работу учителя над устной речью учащихся. Поэтому приемы организации диалоговой формы общения, приемы обучения диалогу  способствуют развитию речи и русских детей, и учащихся других национальностей. Методика обучения русскому языку как неродному предлагает создание пар для диалогового общения из участников, имеющих разный уровень владения языком, чтобы речь более слабого ученика корректировалась со стороны более сильного.

Деятельность учащихся полиэтнической группы на уроке русского языка в условиях взаимодействия (с использованием технологии сотрудничества) может быть разработана учителем с учетом различных уровней владения русским языком детьми, для которых русский язык является неродным. Этот материал станет наглядным подтверждением вариативности и содержания, и средств обучения русскому языку в полиэтнической группе.

Литература

1. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность. — М., 2000.

2. Методика преподавания русского языка в школе. / Под ред. М.Т. Баранова. — М., 2000.

3. Михеева Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов. Методическое пособие. — Ростов-на-Дону, 2008.

4. Фукс Е.Ю. Некоторые принципы построения курса «Методика преподавания русского языка в национальном вузе» // Русский язык в национальной школе. — 1971. — № 5. — С.57—62.

5. Шакирова Л.З. Научные основы методики обучения вида и времени русского глагола в тюркоязычной школе. — Казань, 1974.

6. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. — М., 2007.