Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / Методические рекомендации к изучению курса "История педагогики"

Методические рекомендации к изучению курса "История педагогики"

  • Другое

Поделитесь материалом с коллегами:


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН


МЕЖДУНАРОДНАЯ БИЗНЕС АКАДЕМИЯ



КАФЕДРА

межкультурных коммуникаций и социально-гуманитарных дисциплин






УТВЕРЖДАЮ:

Проректор по учебной работе

____________ Ю.С.Цай

"____"____________ 2010г.




Методические указания к изучению отдельных тем курса:

«История педагогики»


050119 «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК: ДВА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКА»












Караганда

2010


Методические указания адресованы студентам специальности: 050119 «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК: ДВА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКА» факультета «ИЯ» МБА, могут быть также использованы при подготовке учителей, воспитателей, социальных работников - специалистов помогающих про­фессий в сфере «человек-человек».




Цель пособия - задать слушателям курса «История педагогики» ориентировку в литературе, посвященной развитию и становлению педагогической науки.



Коростелева Наталья Александровна, магистр педагогики и психологии, ст. преп. кафедры Межкультурных коммуникаций и социально-гуманитарных дисциплин МБА.






























Содержание



  1. Наименование тем для изучения дисциплины

  2. Тезисы лекции (в т.ч. для самостоятельного изучения) ………………………. 4515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151515151

  3. Задания на СРС по дисциплине «История педагогики»

  4. Список рекомендуемой литературы для подготовки к СРС

  5. СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ ПО «ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ»




































В соответствии с задачами курса «История педагогики»данное методическое пособие включает лекционный материал по следующим темам:


1. Предмет и методологические основы истории педагогики.

2. Возникновение воспитательного процесса.

3. Школа и воспитание в древнем мире.

4. Школа и педагогическая мысль в античном мире.

5. Образование и воспитание в средние века.

6. Педагогическая система Я.А.Коменского.

7. Педагогические взгляды английских и французских просветителей.

8. Воспитание и образование в России (XVIIIв.)

9. Школа и педагогическая мысль России в первой половине ХІХ в.

10. Школа и педагогика в XIX в.

11. Школа и педагогика в первой половине XX в.

12. Развитие педагогики и школы в стране в советский период.

13. Отечественная школьная политика в первые годы в советской власти.

14. Воспитание и школа в истории Казахстана.

15 Развитие педагогической мысли в Казахстане.














Тема № 1. Предмет и методологические основы истории педагогики.

План:

1. Сущность, объект и предмет истории педагогики.

2. Методологические подходы и принципы изучения историко-педа­го­гических явлений.

3. Источники исследования истории педагогики.


1. Сущность, объект и предмет истории педагогики.

Понятие объекта и предмета.

Объект - развитие педагогической науки и систем образования.

Предмет - деятельность педагогов и органов просвещения по осуществлению образования и развитию педагогической науки.

Цель преподавания курса - сформировать общемировоззренческие и профессионально-педагогические представления о становлении и функционировании образования и педагогической науки в различные периоды развития человеческого общества.

Задачами изучения курса являются:

- формирование методологических представлений о закономерностях и принципах изучения исторических явлений, периодизации и тенденциях развития системы образования как общественно-социального явления;

- формирование научных представлений о становлении и развитии систем образования, типологии и сети учебных заведений;

- усвоение знаний о деятельности выдающихся педагогов;

- формирование представлений о развитии педагогической науки.


2. Методологические подходы и принципы изучения историко-педа­го­гических явлений.

Методология - это теория научно-познавательной деятельности, направленная на изучение и разработку методов научного познания. Она составная часть гносеологии, общей теории познания, в которой выступает как учение о методах познания или как теория методов исследования.

Подход - основной путь решения поставленной исследовательской задачи, он раскрывает направление и стратегию этого решения.

Принцип представляет собой основополагающее начало решения той или иной научной проблемы, его содержание выражается в определенных требованиях, имеющих нормативно-регулятивный характер. Базовыми методологическими принципами историко-педаго­ги­ческих исследований являются следующие: партийности, объективности, историзма и др.

Применение методологических принципов в историко-педа­гогических исследованиях позволяет избежать, с одной стороны, искажения исторической реальности, правды, с другой - социологизации историко-педагогического процесса.

Методологические подходы и принципы раскрывают стратегию, направление и пути решения исследовательской задачи, определяют совокупность методов и способов изучения исследуемого объекта.

3. Источники исследования истории педагогики.

К источникам изучения историко-педагогических явлений относятся архивные документы, документы законодательного и директивного характера, школьная документация, научно-педаго­гические источники (диссертации и авторефераты), публикации монографического плана и периодических изданий (общественно-политических и педагогических газет и журналов), зарубежная педагогическая литература как переводная, так и оригинальная.

Вопросы развития образования в историко-педагогическом плане изучались в СССР Г.Н.Волковым, Н.К.Гончаровым, Э.Д.Дне­п­ровым, М.Н.Колмаковой, Ф.Ф.Ко­ро­­левым, Н.П.Ку­зиным, З.И.Равкиным, Ф.К.Паначиным, А.И.Пис­куновым и др.

В среднеазиатских республиках и Казахстане исследования по истории школы и педагогики проводились М.Р.Балтабаевым, К.Б.Бержановым, К.Б.Жарикбаевым, А.И.Измайловым, И.К.Ка­дыровым, К.К.Кунантаевой, А.А.Кур­бановым, С.Р.Раджабовым, И.О.Обидовым, А.И.Сембаевым, Т.Т.Тажибаевым, Г.М.Храп­ченковым и др.

Тема № 2. Возникновение воспитательного процесса.

План:

1. Источники изучения и концепции возникновения первобытного воспитания.

2. Воспитание в Древней Месопотамии.

3. Школа в Древнем Египте.


1. Источники изучения и концепции возникновения первобытного воспитания.

Интересные сведения содержаться в трудах ученых и путеше­ственников XIII начала XIX в., описавших быт аборигенов Ав­стралии, Африки, Полинезии, Сибири, Южной и Северной Амери­ки, которые в те времена находились на стадии первобытного развития.

Реконструировать элементы воспитания первобытной эпохи помогают этнографические данные о жизни немногочисленных сохранивших черты первобытности племен — редкостных сооб­ществ, не затронутых современной цивилизацией.

Мировая наука предлагает несколько концепций происхож­дения воспитания. К числу традиционных вносятся две теории: эволюционно-биологическая (Ш Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас) и психологическая (П.Монро).

Некоторые современные исследователи, поддерживая тезис о преемственности между формами рассудочной деятельности некоторых высших животных и человека, делают акцент на каче­ственные социальные характеристики, которые отличали началь­ную стадию человеческою воспитания как особого вида деятель­ности.


2. Воспитание в Древней Месопотамии.

Многие тысячелетия отделяют нас от того времени, когда на Земле появился человек современного физического типа. К это­му периоду (35—40 тыс. лет назад) относится и зарождение вос­питания как особого вида деятельности человечества.

Стихийно воз­никшие цели воспитания предполагали подготовку к простей­шему виду существования и осознанию мира. Зачатки педагогической мысли развивались лишь на уровне обыденного сознания как отражение практики воспи­тания, проявляясь в традициях и народном творчестве.

Возникшие в 3-м тысячелетии до н. э. государства в междуречье Тигра и Евфра­та (Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия и др.) имели достаточно стабильную культуру. Здесь успешно развива­лись астрономия, математика, агротехника, были созданы ориги­нальная письменность, система музыкальной записи, процветали различные искусства.

В древних городах Месопотамии разбива­ли парки, воздвигали мосты, прокладывали каналы, мостили до­роги, строили роскошные дома для знати. В центре города воз­вышалось культовое здание — башня (зиккурат).

Почти в каждом городе были учебные заведения. Они по­явились здесь в 3-м тысячелетии до н. э. в связи с потребностя­ми хозяйства и культуры в грамотных людях — писцах. Первые заведения, где готовили писцов, получили название домов табличек (по-шумерски эдуббы).


3. Школа в Древнем Египте.

Первые сведения о школьном обучении древних египтян вос­ходят к 3-му тысячелетию до н. э. На протяжении тысячелетий в долине Нила сложился оп­ределенный психологический тип личности. Идеалом древнего египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек. В логике такого идеала шло обучение и воспитание.

В Древнем Египте семейное воспитание и обучение отража­ли характер взаимоотношений между женщиной и мужчиной, которые в семье строились на равноправной основе. Поэтому обу­чению мальчиков и девочек уделялось одинаковое внимание. Целью обучения была подготовка к деятельности, которой тра­диционно занимались члены семьи. Так что семья являлась пер­вичной ячейкой обучения.





Тема № 3. Школа и воспитание в Древнем мире.

План:

  1. Воспитание и обучение в государствах Древнего Востока («Дома табличек»).

  2. Особенности воспитания и обучения в Древнем Египте.

  3. Школа в Древней Индии.

  4. Зарождение педагогической мысли и школа в Древнем Китае.


  1. Воспитание и обучение в государствах Древнего Востока («Дома табличек»).

Зарождение школы и воспитания как особых сфер общественной деятельности относится к 5-му тысячелетию до н. э. В древнейших государствах воспитание и обучение осуществлялось, в основном, в семье. В период перехода к рабовладельческому строю видоизменилось семейное воспитание. Педагогические взгляды уже были закреплены в первых литературных памятниках Древнего Востока.

С укреплением общественно-государственных структур складывается новый социальный институт – школа, воспитание и обучение стало носить социально-неравный характер. Возникновение письменности (клинопись, иероглифическое письмо) служило важным фактором развития школы.

В этот период происходит отделение умственного труда от физического что вызвало появление новой специальности – учителя. Развивались школа и обучение. Особенности развития. Государства Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия и др. возникли после 3-го тысячелетия до н. э., здесь получили развитие науки – астрономия, математика, агротехника, развивалось искусство. В связи с потребностью в грамотных людях – писцах – появляются учебные заведения (дома табличек (эдуббы)). Особенности программы обучения в эдуббах и дальнейшее их развитии, появлении первых библиотек.


  1. Особенности воспитания и обучения в Древнем Египте.

Особенности воспитания и обучения детей в Древнем Египте. Характер взаимоотношений между мужчиной и женщиной влиял на воспитание и обучение детей. Педагогические методы и приемы воспитания, основная цель обучения детей. Содержание образования и сущность жреческих школ и школ скрибов, царских школ в Древнем Египте; специализация школ.


  1. Школа в Древней Индии.

Анализируя воспитание и обучение в Древней Индии следует начать с того, что на них влияли:

  • кастовый строй;

  • религиозная идеология (индуизм, буддизм).

Ведущие идеи воспитания, основывались на принадлежности к касте. Необходимо отметить, что к середине 1-го тысячелетия до н. э. в Индии сложилась определенная традиция семейно-общественного воспитания. Особенности программ образования у различных каст. Особенности обычного и брахманского обучения в Древней Индии, появление семейных и лесных школ.

Следует отметить, что зарождение новой религии – буддизма – повлияло на весь уклад жизни Древней Индии, на изменения в системе обучения. Содержание обучения в школах вед, светских учебных заведениях, буддийских монастырях.

Во II-VI в.в. происходит ренессанс индуизма. Этот период назывался «необрахманским», взгляды на воспитание претерпевают значительные изменения, увеличивается число школ. Воспитание рассматривается как способ помочь человеку научиться различать сущностное и преходящее, достигать душевной гармонии и покоя, добиваться «плодов дела».

В этот период определились два типа учебных заведений:

  • толь (начальная школа);

  • аграхар (учебное заведение более высокого типа), охарактеризуйте особенности обучения в них.

В ходе развития организованного воспитания и обучения в Древней Индии сложились крупные центры образования.


  1. Зарождение педагогической мысли и школа в Древнем Китае.

Раскрывая вопрос о зарождении педагогической мысли в Древнем Китае, следует подчеркнуть, что в основе педагогических традиций лежит опыт семейно-общественного воспитания. Особенности семейного воспитания, педагогический идеал, и что лежало в основе воспитательных отношений. Согласно древним книгам, первые школы в Китае появились в 3-м тысячелетии до н. э. Характеристика содержания обучения в школах – сян и сюй. Особенности обучения иероглифическому письму как главной цели обучения в эпоху Чжоу (XI-III в. до н. э.), где в этот период в школах обучались дети высокопоставленных слоев: госюэ, сансюэ (менее родовитая знать). Подход к школьному обучению в Древнем Китае сводился к формуле: легкость, согласие между учеником и учителем, самостоятельность учеников.

Следует также подчеркнуть, что в Китае были сделаны попытки теоретически осмыслить воспитание и образование. Основные философские школы сформировались в VI в. до н. э., это были школы: даосизм, буддизм, конфуцианство. Содержание обучения в школе Конфуция, его взгляд на воспитание, нравственное самосовершенствование. О взглядах Конфуция об идеально воспитанном человеке. Начиная со II в. н. э. трактат Конфуция «Беседы и суждения» («Лунь юй») был обязательным для заучивания наизусть в школе, и в нем нашли отражение педагогические взгляды философа. Последователи Конфуция (Мэнцзы, Сюньцзы). Следует подчеркнуть, что на исходе эпохи Древнего Китая школьное дело превратилось в неотъемлемую часть государственной политики.



Тема № 4. Школа и педагогическая мысль в античном мире.

План:

1. Воспитание и школа в Древней Греции.

2. Воспитание в Спарте.

3. Афинская система воспитания.

4. Воспитание и образование в эпоху Эллинизма.

5. Воспитание и школа в Древнем Риме.


1. Воспитание и школа в Древней Греции.

В 3—2 тысячелетиях до н.э. в Греции, на Крите и некоторых других островах Эгейского моря возникла самобытная культура своей письменностью.

Центры обучения писцов возникали при дворцах и храмах.

Школы были небольшими — 20—50 учеников на одного учителя. Размещались ученики в доме учителя либо просто на улице города. Учитель сидел на высоком стуле, дети располага­лись вокруг на низеньких складных табуретах. Писали на коле­нях. Занимались одновременно дети всех возрастов: пока одни отвечали учителю, остальные выполняли задание. Занятия шли весь день с большим перерывом на обед. Каникул не было — выходные выпадали на городские и семейные праздники.

Книг было чрезвычайно мало. Образование усваивалось с го­лоса учителя.

На начальное обучение тратилось 6—8 лет, примерно до 14-летнего возраста. Учили начаткам чтения, письма и пения.

Читать учились по слогам, перебирая множество сочетаний, пока не узнавали их с первого взгляда. Затем читали первые слова — имена богов и героев. Затем читали первые фразы, обыч­но поучительные стихотворные строчки. Читали только вслух. Очень много запоминали наизусть

Писать учились на вощеных дощечках величиной в ладонь. Дощечки скреплялись шнурками в книжечку. Писали палоч­кой — стило, — заостренной с одного конца: острым концом выцарапывали буквы, тупым стирали написанное.

Для упражнений в счете служила доска — абака, разделенная на клетки для единиц, десятков, сотен и т д. На клетки клали бобы или камешки от одного до девяти. С помощью абаки учились четырем арифметическим действиям.

Пению учили только в унисон, с голоса, поскольку нот не было. Пение сопровождали игрой на семиструнной кифаре.


2. Воспитание в Спарте.

Воспита­ние спартиатов пре­следовало цель подготовигь члена военной об­щины. До семи лет спартиаты воспитывались в семье, поступая в распоряжение нянек-кормилиц. Затем наступало время, когда полис брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Сроки такого воспитания были весьма продолжительны и делились на три этапа с 7 до 15 лет, с 15 до 20 лет, с 20 до 30 лет.

На первом этапе дети поступали под начало воспитателя — пайдонома. Они вместе жили и учились, приобретали минималь­ные навыки чтения и письма, без которых, по словам Плутарха, никак нельзя было обойтись. Зато физическая подготовка, зака­ливание были чрезвычайно насыщенными. Воспитанники всегда ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках. В 12-летнем возрасте суровость воспитания еще более ужесточалась. Во все времена года подросткам верхней одеждой служил легкий плащ. Их приучали к немногословию.

Мальчиков 14-летнего возраста посвящали в эйрены — чле­ны общины, получавшие определенные гражданские права. Во время инициации подростка подвергали болезненным испыта­ниям, в частности публичной порке, которую следовало выдер­жать без стонов и слез. Эйрены являлись помощниками пайдо-номов в физической и военной муштре остальных подростков. В течение года эйрены проходили испытания в военных отрядах спартиатов.

На втором этапе воспитания к минимальному обучению грамо­те добавляли занятия музыкой и пением, которые преподавались несколько более тщательно. Приемы воспитания становились еще более суровыми. Подростки и юноши должны были, например, сами добывать еду. Попавшегося на воровстве жестоко били плеть­ми, но не за то, что украл, а потому, что потерпел неудачу.

К 20 годам эйрены получали полное вооружение воина и затем еще в течение десяти лет постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины. Все это время не прекра­щались военная подготовка. Воспитание девочек и девушек — спартиаток мало отлича­лось от мужского. Это были по преимуществу физические и во­енные упражнения с диском, копьем, дротиком, мечом. В столь же малом объеме давалась общеобразовательная подготовка.


3. Афинская система воспитания.

Идеал афинского воспитания— все­стороннее формировании личности с развитыми интеллектом и культурой тела.

Практику организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования (агонистики). Дети, подрост­ки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, |словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества.

Все афиняне получали домашнее воспитание. Сыновья сво­бодных афинян обычно получали такое воспитание до семи лет. После семи лет мальчики—дети свободных граждан получа­ли возможность учиться в частных и общественных учебных заведениях. Существовало несколько типов подобных заведений.

Начальное образование давали частные платные школы: мусические и гимнастические. В мусических школах учились школь­ники 7— 16-летнего возраста, в гимнастических школах, или па­лестрах, — 12—16-летние подростки. Обычно учащиеся посе­щали одновременно оба типа указанных заведений.

Мусическая школа давала по преимуществу литературное и музыкальное образование с элементами научных знаний. Аль­фой и омегой обучения было изучение поэм Гомера.

В палестрах занимались развитием культуры тела. Ученики интенсивно занимались бегом, борьбой, прыжками, метанием диска, копья, фехтованием. Все это было необ­ходимо будущим воинам. Афинский тяжеловооруженный пехоти­нец (гоплит) во время сражений должен был делать частые пере­бежки, вступать в единоборство, пользуясь копьем и мечом. Так что полученная в палестрах подготовка была напрямую необхо­дима такому воину.

Для завершивших пребывание в мусической и гимнастичес­кой школах следующей ступенью образования могли стать обще­ственные учреждения — гимнасии. В VIV вв. до н. э. таких гимнасий в Афинах было три: Академия, Ликей и Киносарг.

В гимнасиях совершенствовались в образовании юноши 16— 18 лет. Акцент делался на упражнения, укрепляющие и развиваю­щие тело. Одновременно оттачивались и умственные способно­сти. В гимнасии всегда можно было послушать популярного по­литика или философа.

Вершиной воспитания и образования считалось пребывание 18—20-летних юношей в эфебии — общественном учреждении, где находившиеся на службе у государства преподаватели учи­ли военному делу: верховой езде, стрельбе из лука и катапульты, метанию дротика и пр. У эфебов была особая форма одежды — широкополая шляпа и черный плащ (хламида).

Менее скромными были содержание и задачи женского образования и воспитания. Афинская традиция предусматрива­ла для девочек и девушек вплоть до замужества исключитель­но домашнее воспитание. В семье они получали элементарные навыки чтения и письма, музыкальную подготовку.


4. Воспитание и образование в эпоху Эллинизма.

В Греции в эллинскую эпоху произошли важные пере­мены в сфере воспитания и образования.

Так, в Афинах видоизменилась система школьного образова­ния.

Произошли существенные подвижки в низшем образовании. Мусическая школа сократила свой курс до 5 лет и потеснила гимнастическое образование.

По окончании мусического и гимнастического образования учеников ждала новая ступень школьного образования — грам­матическая школа. Программой грамматической школы преду­сматривалось научить правильно писать, читать, говорить, дать понятие о музыке.

Поменялись уклад и программы гимпасий.

Утратила свой военный характер эфебия. Она превратилась в своеобразное высшее учебное заведение. Срок обучения в эфебии составлял год.

Вершиной образования считались философские школы, фак­тически превратившиеся в высшие учебные заведения. В Афинах действовали четыре философские школы. Помимо основанных Платоном Академии и Аристотелем — Ликея, были созданы еще две школы — стоиков и эпикурейцев.

Основатель стоической школы Зенон (335—262 до н. э.) пола­гал, что с помощью воспитания можно сделать человека доброде­тельным. В числе главных добродетелей назывались невозмути­мость, спокойствие, самодостаточность. У Зенона молодежь обуча­лась философии, которая включала физику, этику, логику с ритори­кой и диалектику (под последней понималась наука "правильно спорить при помощи рассуждений в виде вопросов и ответов").

Эпикур (341—272 до н. э.) был предшественником сенсуалистского подхода к познанию мира и, соответственно, к воспитанию и обучению. Главной педагогической задачей он считал освободить человека от невежества и тем самым открыть ему путь к счастью.

С особым вниманием относились здесь к высшему образова­нию. Птолемеем II (308 — 246 до н. э.) был основан Мусеум. Сюда приглашали лучших ученых. Среди преподавателей и вос­питанников Мусеума были имена, известные всему эллинскому миру: Архимед, Евклид, Эратосфен и др. При Мусеуме находи­лось громадное для своего времени хранилище рукописей (к 250 г. до н. э. — около 500 тыс.), здесь можно было изучать все науки того времени. Согласно эллинистической педагогической тради­ции, было обязательно изучение математики, астрономии, филоло­гии, естествознания, медицины, истории и др. Главной формой обу­чения были лекционные занятия.

Александрия служила своеобразным мостом между эллинис­тической образованностью и Римом. По словам древнегреческого историка Страбона, в Риме было множество александрийских учителей.


5. Воспитание и школа в Древнем Риме.

Ведущую роль в формировании личности юного римлянина играло домашнее обучение и воспитание. В т. н. эпоху царей (VIII— VI вв. до н. э.) уже сложились крепкие традиции семьи-дома как ячейки общества и воспитания.

Здесь дети получали религиозное воспитание, при этом отец выполнял обязанности жреца. Семье древних римлян по­кровительствовало множество богов: Юнона почиталась как хра­нительница брака и любви, двуликий Янус охранял двери дома и т д. Отец был в семье неограниченным властелином. Он был вправе даже продать своих детей в рабство Мать пользовалась куда меньшими правами, чем отец, но играла в воспитании почет­ную роль. Девочки и девушки находились под неусыпным над­зором матери вплоть до замужества. Мальчики до 16-летнего возраста под наблюдением отца изучали домашнюю и полевые работы, осваивали искусство владения оружием. Все это время им полагалось носить длинные волосы

На протяжении всей римской истории семейное воспитание играло большую или меньшую роль, но семья всегда была ответ­ственна за нравственное, гражданское становление юных римлян. В период расцвета Римской империи семья заметно уступила свои позиции государственной системе образования. Зато на закате римской цивилизации домашнее воспитание вновь становится ведущим в подготовке подрастающего поколения. "Вся наука из родного дома" — так писал об образовательной роли семьи епис­коп Сидоний (V в. н. э.).

Как утверждает римский историк Ливии, первые попытки создать учебные заведения относятся к 449 г. до н. э. Занятия проводили частные лица в форуме — месте общественных сбо­рищ римлян. К III в. до н. э. появляется профессия наставника. Его роль выполняли рабы. Рабыни-няньки следили за детьми до 4—5 лет. Рабы-педагоги обучали мальчиков чтению, письму и счету. Рабынь-нянек и педагогов содержали состоятельные граждане. Остальные римляне посылали детей учиться в форум.

Таким образом оформилась программа семи свободных искусств с двухчастным делением на тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка).

Военную подготовку молодежь проходила в воинских форми­рованиях — легионах.

В IV в. появились риторические школы по греческому образ­цу. Здесь изучали греческую и римскую литературу, основы мате­матики, астрономии, права и довольно интенсивно — филосо­фию. Ритори­ческие школы выполняли определенный социальный заказ — готовили юристов для Римской империи.



Тема № 5. Образование и воспитание в средние века.

План:

1. Система образования в Византии.

2. Образование в средневековой Западной Европе.

1. Система образования в Византии.

Система образования (энкикылос пайдеусис) состояла из трех ступеней: элементарной, средней и высшей.

Первой ступенью были школы грамоты, где дети получали элементарное образование (пропедиа). Элементарное обучение су­ществовало фактически повсеместно. Оно начиналось в 5—7-лет­нем возрасте и длилось два-три года. Присущие античной школе свитки, пергамент, папирус, стило были постепенно заменены бумагой, птичьим или тростниковым пером. Как и в античные времена, грамоте обучались буквослагательным методом с обязательным хоровым произношением вслух.

Особых перемен в методах обучения счету по сравнению с античной эпохой не произошло. По-прежнему учили с помощью пальцев и абаки.

В программу школ грамоты входило также церковное пение

Помимо школ грамоты, существовали начальные учебные за­ведения, где изучали исключительно Библию и сочинения отцов церкви. В таких школах обучались дети особо религиозных ро­дителей.

Для большинства учеников обучение завершалось элемен­тарным образованием. Немногие продолжали учиться в учеб­ных заведениях повышенного типа.

Венцом образования являлись высшие учебные заведения. Ряд из них создан был еще в античную эпоху (в Александрии, Афи­нах, Антиохии, Бейруте, Дамаске). Каждое имело определенную специализацию. Так, в Афинах и Антиохии упор делали на изу­чение риторики, в Бейруте — права, Александрии — философии, филологии и медицины.

В 425 г. в Константинополе при императоре Феодосии II была учреждена высшая школа — Аудиториям (от латинского audire — слушать). С IX в. ее именовали Магнавра (золотая палата) по названию одного из помещений императорского дворца. Школа находилась в полном подчинении императора, никакого самоуправления не существовало. Преподаватели являлись го­сударственными служащими, получали жалованье от императо­ра и составляли особую замкнутую корпорацию. Число препо­давателей доходило до трех десятков. В их числе были гречес­кие и латинские грамматики, риторы, философы и юристы. Существовали своеобразные кафедры тех или иных наук, ко­торые возглавляли консулы философии, главы риторов и пр. В IX в. школой руководил один из виднейших педагогов своего времени Лев Математик. Он собрал в Магнавре цвет препо­давательского корпуса.

Помимо Магнавры, в Константинополе действовал ряд дру­гих высших школ, находившихся в непосредственном подчине­нии императоров: юридическая, медицинская, философская, патриаршия.

Усиливалась роль (вплоть до XIV в.) монастырей в разви­тии высшего образования.


2. Образование в средневековой Западной Европе.

В раннесредневековой Европе сложились два главных типа церковных учебных заведений: епископальные (кафедральные) школы и монастырские школы.

Епископальные (кафедральные) школы до IX в. являлись ве­дущим типом церковных учебных заведений. Наиболее известны­ми были школы в Сен-Дени, Сен-Жермене, Type, Фонтенеле (Фран­ция), Утрехте (нынешние Нидерланды), Люттихе (современная Бельгия), Галле, Рейхене, Фульде (Германия) и ряд других.

Первые монастырские школы в раннефеодальной Европе были учреждены орденом анахоретов. Орден был создан мона­хом Бенедиктом Нурсийским (480—533) в 529 г. В монастырях анахоретов поначалу обучали буду­щих членов ордена. В этом случае родители отдавали 7-летних мальчиков ("посвященные дети") на попечение ученых монахов. Затем было организовано и обучение мирян, т. е. внешняя школа. Бенедиктинцам европейская школа обязана тем, что латынь на многие столетия стала единственным языком ученых и преподавания.

Основными учебными книгами были Абецедарий и Псал­тирь. Абецедарием называлось пособие, напоминающее современ­ный букварь. Псалтирь заучивали сначала наи­зусть, затем (после усвоения алфавита) читали.

Обучали в церковных школах повышенного образования по программе семи свободных искусств. Канон семи свободных искусств обычно включал следующие дисциплины: грамматику (с элементами литературы), диалекти­ку (философию), риторику (включая историю), географию (с эле­ментами геометрии), астрономию (с элементами физики), музы­ку, арифметику.

На протяжении XII—XV вв. школьное образование постепен­но выходит за стены церквей и монастырей. Это выразилось преж­де всего в создании т. н. городских школ и университетов. Созда­ние светских учебных заведений было тесно связано с ростом горо­дов, укреплением социальных позиций горожан, которые нуждались в близком их жизненным потребностям образовании. Такие учреж­дения зарождались в недрах церковного образования.

Первые городские школы появились во второй половине XII - начале XIII в. в Лондоне, Париже, Милане, Флоренции, Любеке, Гамбурге и т. д.

Происходило это по-разному, например, путем трансформа­ции приходских школ. В конце XII в. в Париже были основаны первые во Франции светские учебные заведения — малые шко­лы. Преподавателями здесь работали светские лица под руко­водством каноника собора Нотр-Дам. Малые школы при Нотр Дам просуществовали около ста лет В 1292 г насчитывалось 12 таких школ, в том числе одна — для девочек, в 1380 г — 63, включая 22 женских. В школах учились дети представителей высших сословий. По окончании школы они умели читать, пи­сать и считать, немного знали латинскую грамматику. Выпускни­ки получали звание клирика, что позволяло быть учителем или священнослужителем.

Обычно городскую школу открывал нанятый общиной педа­гог, которого именовали ректором. Учителями становились поначалу прежде всего духовники, поз­же — бывшие студенты университетов.

Важной вехой развития науки и образования стало создание университетов.

Университеты родились в системе церковных школ. В конце XI — начале XII в. ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращается в крупные учебные центры, которые затем становятся первыми университетами. Именно так, например, воз­ник Парижский университет (1200), который вырос из Сорбон­ны — богословской школы при Нотр-Даме — и присоединив­шихся к ней медицинской и юридической школ. Подобным обра­зом возникли другие европейские университеты: в Неаполе (1224), Оксфорде (1206), Кембридже (1231), Лиссабоне (1290). Университеты учреждались и светской властью. Основание и права университета подтверждались привилеги­ями — особыми документами, подписанными римскими папа­ми или царствующими особами. Привилегии закрепляли уни­верситетскую автономию (собственный суд, управление, право да­рования ученых степеней и пр.), освобождали студентов от военной службы и т. д. Сеть университетов довольно быстро расширялась

Позже (во второй половине XIII в ) в университетах появились факультеты, или колледжи Ими назывались те или иные учебные подразделения, а также корпорации студентов и про­фессоров этих подразделений.

Большинство первых университетов имели несколько факуль­тетов. Содержание обучения определялось программой семи сво­бодных искусств

От студента требовалось посещать лекции: обязательные днев­ные (ординарные) и повторительные вечерние. Наряду с лекциями еженедельно происходили диспуты с обязательным присутствием студентов. Преподаватель (обычно магистр или лиценциат) назначал тему диспута. Его помощник — бакалавр — вел дискуссию, т. е. отвечал на вопросы и комменти­ровал выступления. В случае необходимости магистр приходил бакалавру на помощь. Один-два раза в год устраивались диспуты "о чем угодно" (без жестко оговоренной темы). В этом случае нередко обсуждались животрепещущие научные и мировоззрен­ческие проблемы. Участники диспутов вели себя весьма свобод­но, прерывая оратора свистом и криками.

История первых университетов тесно связана с творчеством мыслителей, давших новый толчок развитию культу­ры, науки и просвещения (Р Бэкон, Я. Гус, А. Данте, Дж. Уинкли, И. Коперник, Ф. Петрарка и др ).


Тема № 6. Педагогическая система Я.А.Коменского

План:

1. Жизнь, педагогическая деятельность и мировоззрение Я.А.Коменского.

2. Я.А.Коменский о роли воспитания, его целях и задачах.

3. Принцип природосообразности воспитания.

4. Основы дидактики Я.А.Коменского.


  1. Жизнь, педагогическая деятельность и мировоззрение Я.А.Коменского.

Великий педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) родился в Чехии, в семье мельника.

Коменский рано потерял отца. По окончании начальной братской школы он за счет общины был направлен в среднюю школу и далее в академию, на богословский факультет. Окончив академию, Коменский поступил в Гейдельбергский университет.

По возвращении на родину Коменский руководил здесь братской школой и сделался священником своей общины. Когда община «Чешских братьев» обосновалась, наконец, в поль­ском городе Лешно, Коменский снова стал руководить братской школой, преобразованной в гимназию.

В 1631 г. он составил книгу для обучения «Открытая дверь к языкам» («Janua lingvarum reserata»). Она была переведена на многие европейские и некоторые восточные языки.

В 1632 г. было закончено главное педагогическое произведение Коменского «Великая дидактика».

Работы Коменского были признаны в передовых кругах Англии. Парламент принял постановление об органи­зации ученой коллегии для разработки идей Коменского при участии ученых разных стран. Но когда Коменский прибыл в 1641 г. в Англию, там началась гражданская война, и задуманная ра­бота не могла осуществиться.

Коменского как педагога с мировою известностью приглашают в раз­ные страны. Из этих приглашений он принял предложение шведского правительства, надеясь, что Швеция поможет его любимой родине, Че­хии, восстановить независимость. В Швеции Коменский разрабатывал учебник латинского языка и методику обучения языкам.

Будучи избран главой (епископом) общины «Чешских братьев», Коменский вернулся в 1648 г. из заграничных путешествий в Лешно. Ко­гда община распалась, Коменский снова занялся преподавательской дея­тельностью.

Когда Лешно — последнее убежище «Чешских братьев» — был во время шведско-польской войны разорен (1656), Коменский бежал в Гам­бург и, наконец, нашел себе приют в Амстердаме. Здесь он заканчивает труд «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» в котором пытается дать план реформы человеческого общества. Труд составил 3000 страниц. Первые две части опубликованы в 1662 г., остальные пять – только в 30-х годах ХХ века. Здесь по постановле­нию сената Голландии было издано собрание его сочинений.

Умер 15 ноября 1670 г.


2. Я.А.Коменский о роли воспитания, его целях и задачах.

Взгляды Коменского на ребенка, его развитие и воспитание коренным образом отличались от средневековых представлений. Вслед за гуманистами эпохи Возрождения Коменский отвергал религиозные измышления о греховности природы человека, хотя и не освободился еще от влияния религии. Так, он полагал, что те способности, которыми все дети обладают от рождения, это «дары божьи», но в то же время он правильно указывал, что развиваются они только в процессе воспитания. Коменский верил в огромную роль воспитания в развитии человека и утверждал, что благодаря воспитанию «из всякого ребенка можно сделать человека», что все дети при умелом к ним педагогическом подходе могут стать воспитан­ными и образованными.

Взгляды Коменского на ребенка как на существо развивающееся, его вера в силу и возможности воспитания были прогрессивными, это подтверждено историей. Хотя Коменский считал, что земная жизнь является «только подготовкой к вечной жизни», и стремился воспитать верующего христианина, его идеалом, соответствующим прогрессивным требо­ваниям нового времени, являлся человек, способный «знать, дей­ствовать и говорить». Поэтому он полагал необходимым с ранних лет планомерно развивать в детях все их физические и духовные силы, помогать им постоянно совершенствоваться.


3. Принцип природосообразности воспитания

Правильное воспитание, по Коменскому, должно быть природо-сообразным. Борясь с распространенными тогда схоластическими методами обучения, великий педагог призывал в искусстве «учить всех всему», исходить из указаний природы, учитывать индивидуальные особенности ребенка.

Следуя установившимся в эпоху Возрождения взглядам на чело­века, Коменский считал его частью природы и утверждал, что все в природе, включая и человека, подчинено единым и универсаль­ным законам. Коменский помышлял о создании «всеобщего есте­ственного метода», который вытекает из «природы вещей» и основы­вается, по его словам, «на самой человеческой природе». Поэтому, обосновывая свои педагогические положения, он часто прибегал к ссылкам на явления природы и примеры человеческой деятельности. Например, желая доказать, что преподавание следует начинать с общего ознакомления с предметом, с целостного восприятия его детьми, а уже затем переходить к изучению отдельных его сторон, Коменский говорил, что природа все начинает с самого общего .и кончает частным: так, при образовании из яйца птицы сначала возникает общее ее очертание и только затем постепенно развивают­ся отдельные члены. Подобно этому, по словам Коменского, дей­ствует и художник, который сначала делает общий набросок изображаемого предмета, а потом уже вырисовывает отдельные сто части.

Но следует иметь в виду, что частые ссылки на природу и дея­тельность людей были у Коменского лишь своеобразным приемом для подтверждения правильности его педагогических положений. Подобные примеры помогали ему обосновать его собственный бога­тый педагогический опыт и современную ему передовую педагоги­ческую практику.


4. Основы дидактики Я.А.Коменского.

Теория обучения у Коменского выте­кает из сенсуалистической теории познания, берущей начало у Бэкона. Теория Бэкона о происхождении знаний и идей из чувствен­ного опыта легла в основу теории обучения Коменского, ко­торую он приближает к материализму.

Коменский различает следующие этапы познавательной деятельности в процессе обучения:

1) первый этап—упражне­ния преимущественно внешних чувств с тем, чтобы дети при­учались обращаться правильно с окружающими их предме­тами и распознавать их;

2) второй этап—упражнения больше внутренних чувств, силы воображения и памяти с их исполни­тельными органами — рукой и языком—путем изучения опре­деленных предметов;

3) третий этап —это развитие понимания и суждения обо всем мaтepиалe, сообразном ощущениям, тоже при помощи определенных предметов;

4) четвертый этап - развитие преимущественно того, что относится к области воли, т. с. способности, которая научит сохранять гар­монию.

Мысли Коменского о расчленении процесса обучения и выделении в нем отдельных стадий противоречат нашим современным представлениям (резкое разграничение между отдельными психологическими функциями и их изоля­ция, память предшествует пониманию, в чем он сам себе про­тиворечит), для того времени были интересными.

Коменский—создатель новой дидактики, которая до сих пор сохранила свое значение и которая вытекала из опреде­ленных, им же сформулированных принципов.

Он не проводил разграничения между принципами и правилами обучения. Важной, предпосылкой его принципов дидактики является положение о необходи­мости образования для каждого, чтобы он стал человеком.

Величайшей заслугой Коменского является разработка классно-урочной системы занятий. Он указал признаки классно-урочной системы:

1. Определенные ежегодные начала учебного курса.

2. Деление на классы.

3. Распределение времени.

Он также осветил вопрос о методике урока.

Урок должен проводиться главным образом посредством систематического изложения учителем. Особенно большое значение имеет на уроке бе­седа как метод работы. Урок строит­ся с учетом степени восприимчивости ученика. Большое значение имеет тон, стиль, отношение к ученикам, внешний вид класса. Все должно способствовать легкому, приятному усвоению материала, возбуждая внимание и мышление уча­щихся. Коменский разрабатывает вопрос о запоминании. Нужно заучивать только то, что хорошо понято, не нужно утомлять память.


Тема № 7. Педагогические взгляды английских и французских просветителей.

План:

  1. Социально-политические и философские взгляды Джона Локка.

  2. Педагогические взгляды. Воспитание джентльмена.

  3. Социально-философские взгляды Ж.-Ж. Руссо.

  4. Идея естественного воспитания и возрастная периодизация.

  5. Воспитание женщины.

  6. Значение педагогических идей Ж.-Ж. Руссо.


1. Социально-политические и философские взгляды Джона Локка.

Знаменитый английский философ Джон Локк /1632-1704/ был по мнению Энгельса "сыном классового компромисса 1688г." Маркс отмечает, что Локк был "представителем новой буржуазии во всех ее формах".

Дж. Локк – английский просветитель, философ-материалист, родился в семье провинциального адвоката, пронимавшего некоторое участие в революции 1648г.

В своих трудах Локк развивает теорию естественных прав человека, стремился обосновать смену королевской власти и новое государственное устройство в Англии.

В своем основном философском труде "Опыт о человеческом разумении" /1689/ Локк стремился доказать, что в сознании человека нет врожденных идей и представлений, и душа /человека/ ребенка подобна "чистой доске" /табула раза/. Из этого положения вытекала высокая оценка роли воспитания в развитии человека.

На отрицании врожденных моральных идей основывается этика Локка. Добро – это то, что может причинить или увеличить удовольствие, уменьшить страдание и уберечь от зла. А зло – то, что может причинить или увеличить страдания, уменьшить удовольствия, лишить блага. Эти положения Локка были направлены против феодальной религиозной этики. В то же время Локк не отрицал бога как творца и создателя всех вещей и считал, что следует очень рано запечатлеть в душе ребенка истинные понятия о нем.

2. Педагогические взгляды. Воспитание джентльмена.

Педагогические взгляды Локк изложил в книге "Мысли о воспитании" /1693/.

Роль воспитания огромна. Локк хочет воспитывать джентльмена, а не простого человека: джентльмена, умеющего "вести свои дела толково и предусмотрительно". Это дворянин по происхождению, отличающийся "утонченностью в обращении", в то же время обладает качествами буржуазного дельца. Джентльмен должен получить физическое, нравственное, умственное воспитание, но не в школе, ибо школа, по Локку, это учреждение, где собрана "пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния". Настоящий джентльмен воспитывается дома и рекомендует поручить все дело воспитания джентльмена хорошо подготовленному воспитателю.

Им была предложена развернутая программа реального образования, включавшая изучение естественнонаучных дисциплин, наряду с которыми предлагалось изучение курсов истории, права, этики, а также стенографии и бухгалтерии, т.е. "знаний", требующихся для промышленности и торговли".

Большое значение Локк придает физическому воспитанию. "Здоровье необходимо нам для наших дел и нашего благополучия", - говорит он и предлагает тщательно разработанную, стоявшую на уровне того времени систему. Утверждая, что только "в здоровом теле здоровый дух", Локк считает необходимым с раннего детства закалять тело ребенка, добиваться того, чтобы оно легко переносило усталость, невзгоды, перемены.

Огромное значение Локк придает нравственному воспитанию. Настоящий джентльмен это тот, кто умеет достичь собственного счастья, но в то же время не препятствует в этом другим джентльменам. Выступая защитником авторитарного воспитания, Локк говорит, что нельзя требовать от ребенка только безусловного повиновения, основанного на страхе, ибо "рабская дисциплина создает рабский характер".

Важными воспитательными средствами Локк считает пример, среду и обстановку. Локк выступает против телесных наказаний, но, если воспитатель нашел нужным наказать ребенка, то пусть порет его до тех пор, пока не добьется своего.

Джентльмен должен быть обучен и наукам, но умственное воспитание Локк ставит на 3-е место, после нравственного. Оно должно быть подчинено выработке качеств делового человека. Добродетельный, разумный и искусный в ведении своих дел человек гораздо предпочтительнее, говорит Локк, чем великий ученый, но обладающий этими качествами.

Таким образом, в итоге должен быть воспитан, по Локку, новый дворянин, призванный крепить могущество буржуазной Англии, закладывать основы Британской империи, наживать капитал и делать "светскую карьеру".

3. Социально-философские взгляды Ж.-Ж. Руссо.

Ж.-Ж.Руссо родился в 1712 г. в семье часовых дел мастера в Женеве. Мать Жан-Жака умерла при его рождении. Когда мальчику исполнилось 12 лет, его отдают в ученье к нотариусу, а затем к граверу. Руссо пришлось испытать грубое обращение со стороны мастера и жить в довольно тяжелых условиях. 16-ти лет он покидает Женеву. В течение долгих лет он ведет скитальческий образ жизни: служит лакеем в аристократическом доме; скитается по Швейцарии, терпя большую нужду; учится у органиста, дает уроки музыки, служит гувернером, секретарем и т.п. Несмотря на такой образ жизни, он занимается самообразованием, много читает, изучил сочинения знаменитых философов и писателей. В 1749г. он пишет свое первое произведение на тему: "Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов".

Рассматривая вопрос о восприятии окружающего нас мира, Руссо рассуждает как сенсуалист: нет в нашем сознании ничего такого, что не было бы получено при посредстве ощущений, через органы чувств, но он не делает из этого положения материалистических выводов. Он считает, что первопричиной мира является бог. Руссо отрицает официальную обрядовую религию, но признает бога как разумную силу, создавшую мир. Идеализируя природу детей, Руссо говорит: «Все хорошее, выходя из рук творца вещей, вырождается в руках человека». Современное общество портит человека. Следовательно, для того, чтобы пересоздать общество, человека надо воспитывать вне его.

Придавая огромное значение воспитанию, Руссо и посвящает свой роман-трактат «Эмиль или О воспитании», которая появилась в 1762 году проблеме создания нового человека вдали от «гнилой цивилизации», «на лоне природы», в естественной обстановке, природосообразно, т.е. предоставляя природе сделать свое дело в воспитании ребенка.

Знаменитая его книга "Эмиль или О воспитании", в которой Руссо подвергает резкой критике тогдашнюю систему воспитания и выдвигает идеал "естественного воспитания", вызвала бурю негодования среди духовенства и была осуждена на сожжение. Руссо угрожала Бастилия. Он вынужден был искать спасения в Швейцарии, а затем в Англии, где, однако, духовенство не переставало его преследовать. В 1767г. Руссо под чужой фамилией снова поселился во Франции, где и умер в 1778г.

4. Идея естественного воспитания и возрастная периодизация.

«Эмиль или О воспитании» своеобразный ключ к сочинениям Ж.-Ж. Руссо, в которых затронута педагогическая проблема. Дети по Руссо должны воспитываться сообразно с природой. «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде, чем они станут взрослыми». /»Эмиль»/. Но в то же время Руссо считал, что «все, чего мы имеем при рождении и в чем нуждаемся, став взрослыми, дается нам воспитанием» /там же/. ка. Существуют /по Руссо/ 3 источника воспитания: воспитание от природы; от вещей и обстоятельств; и от людей. Отстаивая систему естественного воспитания, Руссо считал, что главнейшее из естественных прав человека есть свобода, поэтому естественное воспитание есть в то же время свободное воспитание.

Эта мысль в конкретно-образной форме раскрывается в романе, героем которого является ребенок из богатой семьи. Но он сирота. Воспитатель увозит его из города и долгие годы живет с ним, проводя своего воспитанника через все основные периоды жизни – младенческий, детский, отроческий и юношеский – до возмужания.

В романе 5 частей. Первые 4 содержат описание этапов развития и воспитания Эмиля, в 5-й речь идет о Софии, его будущей спутнице жизни. Уже в самой композиции романа раскрывается основная мысль автора: ребенок – развивающееся существо и его жизнь – смена возрастных этапов.

5. Воспитание женщин.

Юноша уже возмужал, его, по мнению Руссо, пора женить. Необходимо поэтому остановиться на том, какую же жену следует воспитать для Эмиля.

Невеста Эмиля должна быть воспитана для Эмиля, но ее воспитание противоположно тому, которое получил ее жених. Назначение женщины, по Руссо, совершенно иное, чем назначение мужчины. Женщина должна быть воспитана в соответствии с желаниями мужчины. Приспособление к мнению других, отсутствие самостоятельных суждений, даже собственной религии, безропотное подчинение другой воле – вот удел женщины. Руссо утверждает, что «естественное состояние» женщины – зависимость, и «девушки чувствуют себя созданными для повиновения». Никаких серьезных умственных занятий для девушки не нужно. Так воспитывается невеста Эмиля – София.

6. Значение педагогической системы Ж.Ж. Руссо.

Ж.Ж.Руссо разработал стройную программу формирования личности, умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Она оказалась подлинно революционной для своего времени.

Сын века, Ж.Ж.Руссо не сумел порвать с рядом педагогических предрассудков (он не отрицал религиозного воспитания, выступал за ограниченность женского образования), однако его педагогические идеи оказались высочайшими достижениями человечества и явились в дальнейшем источником развития демократической педагогики.

Постоянный интерес советских педагогов к творчеству Ж.Ж.Руссо закономерен и его идеи уважения к ребенку, воспитания в труде получили дальнейшее развитие в советской педагогике, в практике нашей школы.


Тема № 8. Воспитание и образование в России (XVIII ВЕК).

План

1. Развитие светской государственной школы.

2. Теоретическая педагогика XVIII века.

3. Деятели просвещения XVIII века.


1. Развитие светской государственной школы.

В развитии школы и просвещения XVIII в. выделяются четыре периода:

I период охватывает первую четверть XVIII в. Это время со­здания первых светских школ, дававших начальные практичес­кие знания.

II период — 1730-е — 1765 г. — возникновение закрытых сословных дворянских учебных заведений, формирование систе­мы дворянского образования и одновременно борьба М. Ломоно­сова за общенародное образование, за создание Московского уни­верситета.

III период — 1766—1782 гг. — развитие просветительских педагогических идей, возрастающая роль Московского универси­тета, осознание необходимости государственной системы народ­ного образования, реформы учебных заведений.

IV период — школьная реформа 1782 —1786 гг. — первая по­пытка создания государственной системы народного образования.

2. Теоретическая педагогика XVIII века.

Определенное влияние на организацию, постановку задач вос­питания детей, а также его содержание оказывали в XVIII веке педагогические теории. Вот имена некоторых таких теоре­тиков.

Посошков Иван Тихонович (1653— 1726) "изложил целую си­стему педагогики в обширном сочинении, написанном в 1719— 1720 гг. и носящем заглавие "Завещание отеческое"'. Это сочине­ние есть "Домострой" XVIII века, автор его занят тем же, чем был занят автор и старого "Домостроя" XVI века, т. е. наставле­ниями, касающимися нравственно-христианской жизни, выполне­ния обязанностей семейных, церковных и разных призваний и должностей, которые могут быть поручены человеку или, по об­стоятельствам жизни, добровольно взяты им на себя.

Татищев Василий Никитич (1686—1750). На его воззрениях характер деловой и реформаторской петровской эпохи отразил­ся больше, чем на взглядах Посошкова. Его жизненные воззрения проник­нуты грубым петровским началом непосредственной практичес­кой пользы и профессионализма. В "Разговоре о пользе науки и училищ" Татищев высказы­вает убеждение в необходимости для каждого просвещенного человека познания самого себя, каковое познание достигается только помощью науки.

Самая сущность науки заклю­чается в ее практической полезности. Поэтому и науки Татищев разделяет на нужные, полезные, щегольские или увеселя­ющие, любопытные или тщетные и вредные. Нужны науки следующие: домоводство, врачество, Закон Божий, уменье вла­деть оружием, логика, богословие; полезные - письмо, грамматика, красноречие, изучение иностранных языков, ис­тория, генеалогия, география, ботаника, анатомия, физика, химия, щегольские: стихотворство (поэзия), музыка, танцевание, живопись; любопытные: астрология, физиономика, хиромантия, алхимия; вредные - гадания и волшеб­ства разного рода, некромантия (через мертвых вещание), гидромантия (водовещание), аеромантия (воздуховещание), пиромантия (огневещание) и т.п. Приведенная классификация наук — единственная в своем роде. Она сваливает в одну кучу наук и науки собственно, и искусства, и языки, и гимнастичес­кие упражнения, и научные гадания, и просто волшебство, причем распределяет их на группы, с точки зрения приносимой ими пользы или вреда.

С такой же узко утилитарной точки зрения Татищев рассуж­дает и об изучении наук и иностранных языков, указывая раз­личным сословиям, знание каких наук и иностранных языков им особенно нужно и полезно.

3. Деятели просвещения XVIII века.

М.В. Ломоносов (1711-1765)

Русский ученый и поэт. Сын крестьянина Архангельской гу­бернии. Учился в Московской славяно-греко-латинской академии (1731 —1735) и учебных заведениях Германии (1736 — 1741). Адъ­юнкт физики в Петербургской Академии наук, профессор химии. Инициатор создания Московского университета.

Выдающейся заслугой первого академика из русских было создание первого российского университета. Университет начал свою работу в центре Москвы на Красной площади в здании бывшей Главной аптеки. Лишь к концу XVIII в. универ­ситет переехал в новое, специально для него построенное здание за рекой Неглинной неподалеку от Кремля.

Однако, как известно, Московский университет, детище М.В. Ломоносова, лишь к концу XVIII в. встал прочно на ноги и смог объединить в своих стенах лучшие умы России.

И.И. Бецкой (1704-1795)

Иван Иванович Бецкой родился в Стокгольме, где его отец — князь Иван Юрьевич Трубецкой — находился в плену у шве­дов. Родившись в результате гражданского брака, И. И. Бецкой считался в России "незаконнорожденным" сыном Трубецкого, который наградил его усеченной фамилией: не Трубецкой, а Бецкой. В 1721 г. при­ехал в Россию и получил службу в коллегии иностранных дел. В 1728 г. он получил чин поручика, а в 1747 г. в чине генерал-майора ушел в отставку и отправился путешествовать в Евро­пу. В это время он познакомился с идеями французских про­светителей: Руссо, Дидро, Гельвеция. В 1762 г И. И Бецкой был вызван в Петербург и стал доверенным ли­цом Екатерины II. Получил чин генерал-поручика, орден Св. Александра Невского и должность главного директора Канце­лярии строения домов и садов Его величества (Петра III). Бецкой кроме того становится президентом Академии худо­жеств, шефом Воспитательного общества благородных девиц при Смольном монастыре, открытие которого состоялось благодаря ему, — и занимает другие должности. В 1770 г. по замыслу Бецкого в Санкт-Петербурге возникает Воспитательный дом, а при нем учреждены вдовья и ссудная казны.

Из педагогических сочинений И. И. Бецкого следует особенно выделить: "Генеральный план Императорского Воспитательного дома"; "Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юно­шества"; "Устав воспитания 200 благородных девиц"; "Устав Ака­демии художеств"; "Физические примечания о воспитании де­тей от рождения до юношества".



Тема № 9. Школа и педагогическая мысль России в первой половине ХІХ в.

План:

1. Создание в России государственной системы школьного образования.

2. Образование в России во второй четверти ХІХ в.


  1. Создание в России государственной системы школьного образования.

В начале ХІХв. правительством России были проведены определенные либеральные реформы, в том числе была организована государственная система общеобразовательных школ. Александром І была изменена устаревшая система государственного управления, вместо коллегий были созданы централизованные ведомства - министерства, в том числе и Министерство народного просвещения.

В 1803г. Министерство народного образования опубликовало "Предварительные правила народного просвещения", согласно которым в России вводилась новая система школ, состоявшая из следующих типов:

1. приходские училища;

2. уездные училища;

3. гимназии;

4. университеты.

Вся Россия была разделена на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский. В каждом учебном округе должен был быть университет. К имевшимся трем (в Москве, Дерпте и Вильно) должны были прибавиться еще три.

В 1804г. Министерство народного просвещения опубликовало "Устав учебных заведений, подведомственных университетам", называемый обычно "Устав 1804г.", который определил цели, задачи, учебные планы и порядок финансирования учебных заведений.

Правительство взяло на счет государства финансирование учебных заведений, кроме приходских училищ (предназ­на­чав­ших­ся для низших слоев населения).

Приходские училища могли учреждаться в городах и селениях, курс обучения - одногодичный, цели: а) подготовка учащихся для уездных училищ; б) религиозное воспитание; в) элементарная грамотность. Учебный план приходских училищ: закон божий, чтение, письмо, четыре действия арифметики, чтение разделов из книги "О должностях человека и гражданина". Занятия проводились лишь 9 часов в неделю, только глубокой осенью и зимой.

Уездные училища создавались в губернских и уездных городах. Курс обучения двухгодичный. Цели: а) подготовка для поступления в гимназию; б) дать законченное образования детям разночинных сословий. В учебный план входили предметы: Закон божий, чтение книги "О должностях человека и гражданина", российская грамматика, (и грамматика местного языка), всеобщая и русская география, всеобщая и русская история, арифметика, начальные знания геометрии, физики, естественной истории и технологии, рисование. Учебный план был крайне многопредметным (14 предметов). Реально его осуществить было практически невозможно. Все предметы должны были преподаваться двумя учителями (кроме рисования), недельная нагрузка учителей была 28 часов, причем каждый преподавал 6-8 предметов.

Гимназии должны учреждаться в каждом губернском городе, на базе главных народных училищ, там где они имелись, где нет - строились заново. Курс обучения в них 4 года, (после 3-х лет обучения в школах низших ступеней). Цели: а) подготовка к университету; в) формирование "благовоспитанного" человека, т.е. чиновника или дворянина. Учебный план - крайне обширен и энциклопедичен. В него входили: (немецкий, французский, латинский) языки, география и история, статистика общая и Российского государства, начальный курс наук: философских (метафизика, логика, нравоучение), изящных наук (словесность, теория поэзии, эстетика), математика (алгебра, геометрия, тригонометрия), физика, естественная ис­тория (минералогия, ботаника, зоология), политическая экономия, коммерция, технология и рисование. Закон божий в гимназии не изучался. Учебная неделя установлена в 30 часов.

Университеты являлись высшей ступенью образования. В них поступали лица имевшие гимназическое образование. Университеты управлялись выборным советом профессоров, ими же избирались ректор и деканы. Университетам разрешалось открывать научные общества, иметь типографии, издавать газеты и журналы, учебную и научную литературу. Основная задача: подготовка чиновников для всех родов службы, в т.ч. и учителей.

  1. Образование в России во второй четверти ХІХ в.

Общественно-политическая ситуация, связанная с подавлением восстания декабристов, нашла отражение и в развитии образовательной сферы общества. В 1828г. был издан новый "Устав гимназий и училищ, подведомственных университетам", в соответствии с которым были сохранены выше перечисленные типы школ. Однако была нарушена преемственная связь между уездными училищами и гимназиями. В гимназиях был введен семилетний курс обучения с тем, чтобы дети непривилегированных сословий из уездных училищ не могли поступить в высшую и среднюю школу.

Гимназии по прежнему готовили к обучению в университетах. Кроме предметов, изучаемых в приходских и уездных училищах, в уч. план гимназий входили: языки (латинский, немецкий, французский), словесность и логика, математика, география и статистика, история, физика. Основное внимание уделялось изучению древних языков, античной литературы, истории Греции и Рима.

В 1835г. был утвержден новый устав университетов, по которому их лишили права создавать научные общества, руководить учебными заведениями. Гимназии и училища стали подчиняться непосредственно попечителю учебного округа, школы были изъяты из ведения университета. Из учебных планов гимназий в 1844г. была исключена статистика, в 1846г. было ограничено преподавание математики, в 1847г. - отменили логику. На преподавание латинского и греческого языков отводилось 41% уч. времени.

В 1852г. опять происходят изменения уч. планов гимназий. Общеобразовательные науки теперь изучались в четырех младших классах, дальше внимание уделялось специальным знаниям.



Тема № 10. Школа и педагогика в ХIХ веке.

План:

  1. Классики педагогики 19 в.

  2. Школа и педагогика в 19 в.

  3. К. Д. Ушинский – выдающийся педагог России 19 века.

  4. Политика царской России в области просвещения нерусских народов.


  1. Классики педагогики 19 в.

Период 19 века характеризуется творчеством педагогов, которые вошли в плеяду классиков науки о воспитании и образовании. Это – И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Ф. А. Дистервег и др.

Иоган Генрих Песталоцци (1746-1827), швейцарский педагог-демократ. Он создал теорию элементарного образования, сыгравшую большую роль в борьбе с догматическим обучением. Взгляды Песталоцци на физическое, трудовое и нравственное воспитание. Особое внимание уделялось проблеме соединения обучения с трудом, имевшей большое прогрессивное общественно-педагогическое значение. Путем реализации своей педагогической теории Песталоцци разработал метод элементарного образования. Суть этого метода, цели и средства педагогических воздействий. Исходя из своих общих дидактических положений, И. Г. Песталоцци разработал основы первоначального обучения и частные методики первоначального образования.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) – крупнейший немецкий психолог-теоретик. Опираясь на данные философии и психологии, он попытался обосновать педагогику как науку, построенную на психологии и этике, при этом считая, что этика указывает цели воспитания, психология – средства. Анализируя проблемы воспитания, необходимо рассмотреть, прежде всего, его этическую теорию, послужившую основой идеи нравственного воспитания. Далее логичным будет переход к проблеме сущности воспитания, его целям, задачам и средствам. Педагогическая консервативность Гербарта, нашедшей отражение в теории управления, системе наказания и контроля, подавления злой воли ребенка и т. д. Чтобы разобраться в сложной системе педагогических взглядов И. Гербарта, рекомендуется прочитать «Первые лекции по педагогике» и «Общую педагогику, выведенную из цели воспитания». Необходимо независимо от идеалистических, идейно-философских взглядов И. Гербарта, выделить те идеи и положения, которые обогатили педагогическую науку. Основные ступени обучения и средства управления детьми, которые предлагает Гербарт.

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790-1866) – выдающийся немецкий педагог-демократ, последователь И. Г. Песталоцци. Он был не только «учителем немецких учителей», но и оказал положительное влияние на развитие педагогической мысли других народов.

Основные принципы воспитания по Дистервегу – природосообразность, культуросообразность и самодеятельность, без освещения которых нельзя подойти к рассмотрению его дидактических правил.

Его известный труд «Руководство к образованию немецких учителей», 4 рубрики, по которым были распределены его 33 правила:

  1. правила обучения, относящиеся к ученику (субъекту);

  2. правила обучения, касающиеся учебного материала (объекта);

  3. правила обучения, в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением и т. д.;

  4. правила обучения, касающиеся учителя.

Правила, в которых автор проявляет себя как последователь и продолжатель учения Я. А. Коменского и И. Г. Песталоцци. Положения дидактических учений А. Дистервега, которые важны и актуальны для современного учителя, советы которые помогут в самообразовании. Основные дидактические правила развивающего, воспитательного и образовательного обучения по А. Дистервегу. Отношение Дистервега к школьной дисциплине и основные требования к профессиональной подготовке учителя. А. Дистервег был прогрессивным педагогом для своего времени, протестовавшим против схоластической школы и реакционных прусских школьных законов, педагогом-гуманистом, видным теоретиком и практиком.

  1. Школа и педагогика в 19 в.

Раскрывая 2-й вопрос, следует начать с того, что в первой половине 19 в. в развитии школы и педагогики наступает важный этап. Формируются национальные системы образования и педагогическая мысль, которая отвечает экономическим и духовным запросам общества. Основным препятствием для развития школы и педагогической науки являлись крепостнические отношения (в России) и традиции сословного обучения и воспитания.

Педагогика обратилась к вопросу о социальной цели воспитания, то есть, каким должен быть общественный человек, подготовленный в школе?

Были определены два типа личности, которые следовало готовить в школе: практический тип, который должна была формировать массовая школа, и иной тип личности, который должна была готовить школа повышенного образования, где ставилась задача формирования лидеров.

В 19 в. о праве образования всех общественных слоев общества говорили многие крупные политики и педагогики: Дж. Ланкастер, Г. Спенсер (Англия), И. Ф, Гербарт, И. Г. Фихте и др. (Германия), Ф. Гизо, А. Н. Карно и др. (Франция), Г. Манн, Н. Вебстер (США). Но эта идея столкнулась с серьезными противоречиями в разных странах, расскажите о них.

В этот период по-разному осуществлялась роль участия церкви в деле школьного образования, позиция правящих кругов по этому вопросу. Церковь, религия считались необходимыми средствами социальной политики, причины, по которым основная часть педагогов и деятелей образования разделяли идею продолжения сотрудничества школы с церковью (А. Дистервег). Большая полемика велась по проблеме введения всеобщего, обязательного образования, различные взгляды по этой проблеме. Эта идея почти до конца 19 в. не пользовалась поддержкой некоторых общественных сил, от которых зависело ее претворение в жизнь. Тем не менее, в западной педагогике обосновывается цель – создание 2-х ступеней общеобразовательной школы – начальной и средней.

Три государственных сферы, которые были взаимосвязаны, определяли судьбу школьных реформ: законодательная, исполнительная и финансовая. Характеристика деятельности государств в деле контроля за школьной системой. Существование в школьных системах Запада частных учебных заведений.

Характеризуйте содержание обучения в начальной, средней школах. Необходимо показать, как в этот период развивалось женское образование. Завершая рассмотрение этого вопроса, отметим, какая система образования сложилась к концу 19 века и подчеркнем, что развитие средней школы выражалось в создании учебных заведений классического и современного образования.

  1. К. Д. Ушинский – выдающийся педагог России 19 века.

Рассматривая 3-й вопрос, следует начать с того, что 19 в. был важной вехой в развитии и становлении школьной системы. В этот период как и в европейских государствах формируется система образования. Но одним из основных препятствий является крепостное право, сложившиеся сословные традиции в воспитании и обучении.

Тем не менее, это была пора расцвета национальной русской педагогики, представители которой внесли вклад в развитие мировой педагогической мысли.

В истории развития и практики начального обучения в России значительное место занимает деятельность К. Д. Ушинского (1824-1870). Идея народности – основа всей его педагогической системы. Сочетание общечеловеческого и национального элементов в формировании личности, внутреннее содержание принципа народности: родной язык, обычаи, знание истории отечества, географии и т. п. Огромная заслуга принадлежала К. Д. Ушинскому в разработке учебных планов народной школы, воплотивших в себе основные положения принципа народности.

Его основные учебники: «Родное слово», «Детский мир».

Взгляды Ушинского на цели и средства нравственного воспитания, отношение его к проблеме дисциплины, средств воспитания. Проявление религиозности Ушинского, связанной с особенностями его мировоззрения, идейно-философских взглядов. Взгляды К. Д. Ушинского на религию в течение его жизни. В его творчестве проблема нравственного воспитания тесно связана с формированием трудолюбия. Попытки К. Д. Ушинского определить содержание общего образования, установления принципов отбора учебного материала и психолого-педагогические основы обучения. Его дидактические положения (о наглядности, посильности, прочности знаний).

  1. Политика царской России в области просвещения нерусских народов.

Насильственная политика царизма обрусения нерусских национальностей – сознательно задерживала их политическое, экономическое и культурное развитие, пресекалось открытие светских школ, издание учебников, газет, журналов на родном языке. Царское правительство насаждало в местностях с нерусским населением школы, которые решали колонизаторско-русификаторские задачи.

Издание в 1870 г. правила «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев», которые разделили все народы, не принадлежавшие к русской национальности, на три категории. На основе этого документа были созданы инструкции, определившие принципы учебно-воспитательной работы школ на отдельных территориях России. Система Н. И. Ильминского. Прогрессивное значение его системы для того периода времени, ее реакционный характер.

Необходимо также отметить, что в местностях с мусульманским населением царским правительством создавались особые правительственные школы. Типы школ, содержание обучения в них. Характеристика движения за преобразование мусульманских школ – джадидизм, которое развилось в конце 19 – начале 20 в.в. в районах, населенных мусульманскими народами. Среди прогрессивных педагогов и просветителей 2-й половины 19 века, которые внесли большой вклад в развитие педагогической мысли в Казахстане были: И. Алтынсарин (1841-1889) – выдающийся казахский педагог, ученый и поэт и А. Кунанбаев (1845-1904) – знаменитый казахский поэт, мыслитель.


Тема № 11. Школа и педагогика в первой половине ХХ века.

План:

  1. Школа и педагогика в России и Казахстане.

  2. Школьные реформы и педагогические направления.


  1. Школа и педагогика в России и Казахстане.

В первой половине 20 века в зарубежной педагогике отмечены следующие течения: педагогический традиционализм, то есть, продолжение прежней педагогической политики и новое воспитание (реформаторская педагогика).

К традиционализму относились (представители: Э. Дюркгейм (Франция), Э. Шпрангер (Германия), Б. Рассел (Англия) и др.), их идеи которые они отстаивали. Представителем этого направления была фашистская идеология в 1920-1930-х г.г. (Э. Крик, А. Боймлер, Г. Гюнтер, Д. Джентиле и др.).

В начале 20 в. была выработана реформаторская педагогика (то есть, новое воспитание). Ее отличие от традиционной теории и практики (представители: О. Декроли (Бельгия), А. Ферьер (Швейцария), Э. Адамсон (Англия) и др.). Идея «свободного воспитания» и экспериментальная педагогика (А. Лао, Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк (США) и др.). Создатели экспериментальной педагогики опирались на изучение ребенка и его поведения. В 20 в. возникли: педагогика прагматизма, особое развитие она получила в США (Д. Дью, Э. Паркхерст, У. Килпатрик), функциональная педагогика во Франции и Швейцарии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.), педагогика личности в Германии (Э. Вебер, Г. Гаудиг и др.).

Важно отметить, что, развиваясь в противовес традиционных педагогических взглядов, реформаторская педагогика обогатила содержание и активизировала учебный процесс и служила важным обоснованием для проведения реформ школьного образования в 1-й половине 20 века.

В течение первой половины 20 века произошли серьезные изменения, прежде всего, в образовательной школе (перестройка школ I и II ступени), переменилась система управления образованием, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частных учебных заведений. Общие тенденции реформирования школы получили в отдельных странах специфическое выражение.

В этот период происходило обновление содержания, форм, методов воспитания и обучения. Поиск осуществлялся в экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях (экспериментальные школы). Существовало несколько типов таких школ: школы, реализующие новую педагогическую потенцию, базовые школы научно-исследовательских центров, образцовые школы, опытные школы, осуществлявшие отдельные оригинальные педагогические идеи. В Западной Европе начало экспериментов было связано с возникновением средних учебно-воспитательных учреждений, которые получили название новые школы.

  1. Школьные реформы и педагогические направления.

В этот период в школах России происходили как количественные, так и качественные изменения. Возникают просветительские общества, народные библиотеки, педагогические журналы («Вестник образования», «Образование» и др.), появляются труды по вопросам педагогики (П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт и др.). Педагогика в России развивалась в тесном взаимодействии с зарубежными странами, а значит, получили развитие и новые педагогические взгляды. Школа и педагогика были на подъеме, но ее развитие происходило в условиях социальных противоречий, это повлияло на педагогическую науку и привело к политизации школьных проблем, так как школьный вопрос обсуждался при участии различных политических партий России. Этот вопрос оказался в центре общественного внимания многих партий, так как большинство из них добивались демократических реформ образования. Многие из программ были приняты на съездах по народному образованию в 1908-1913г.г.

Реализовывается проект «О введении всеобщего начального обучения в Российской Империи» (1911, 1916 г.г.). Законопроектом 1911 г. городам и земствам предоставлялось право вводить обязательное обучение, этот закон не прошел в Государственном Совете и правительстве. Последний проект о введении всеобщего обучения (был внесен в 1916 г.) во многом повторял предыдущие проект. Развивалась сеть и типология начального образования, а также росло число курсов подготовки учителей, материальное положение и состояние методической базы начального образования. Несмотря на положительные изменения в начальном образовании, значительная часть населения оставалась неграмотной. На протяжении этого периода происходят изменения и в системе среднего и высшего образования.

Характеристика проекта «Плана реформы средней школы» (1916 г.), по которому намечалось создание единой школы (гимназии) с 7-летним курсом обучения, а также , что нерусские народы по этому плану могли осваивать культуру своего народа.

Появление нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений и «сельских гимназий» влияло на изменение программ, форм и методов среднего образования.

Характеризуя систему высшего образования, следует отметить, что бóльшая их часть находилась в Москве и Петербурге и к началу 20 века их насчитывалось более 60. Шло развитие высших учебных заведений: создание новых, к обучению были допущены женщины (1916 г.). Недостатки этой системы, вызвали студенческие волнения, которые перерастали в политические выступления. «Временные правила» (от 1905 г.), которые предоставляли студентам права. Рекомендуется остановиться на таком важном явлении в сфере начального и среднего образования как развитие профессионального и технического обучения, благодаря чему в начале 20 века сложилась система технического образования, состоявшая из начальных ремесленных училищ, низших и средних технических училищ.

Следует обратить внимание и на то, что в педагогической мысли России выделяют 3 главных направления, в которых развивались взгляды на воспитание и обучение: классическая педагогика 19 в. (Н. Ф. Бунаков, П. Ф. Каптерев и др.), философское осмысление проблем воспитания и развития личности (Н. А. Бердяев, П. В. Вахтеров и др.), реформаторская педагогика (П. Ф. Лесгафт, И. А. Сикорский и др.).

Первая мировая война была причиной глубокого кризиса не только в стране, она повлияла и на развитие школы.

Тема № 12. Развитие педагогики и школы в стране в советский период.

План:

1. Понятие периодизации. Периодизация развития школы и педагогики в период советской власти.

2. Общая характеристика отдельных периодов развития школы и педагогики в стране.


1. Понятие периодизации. Периодизация развития школы и педагогики в период советской власти.

Периодизация - сущностное определение основного содержания этапов становления и развития историко-пе­даго­гических процессов, характерных для данного народа, страны, региона или человечества в целом.

Любая периодизация является приблизительной и условной.

Абсолютно точная датировка крупных историко-педаго­гиче­ских процессов и явлений практически невозможна.

В декабре 1958 г. на совещании в НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР была принята за основу перио­дизация, отражавшая основные моменты в развитии общества и оказавшие определяющее влияние общества, на развитие школы и педагогики:

1. Начало коренных преобразований школы и становление советской педагогики (1917-1920).

2. Борьба за утверждение социалистической школы и марк­систско-ленинской педагогики (1921-1930).

3. Осуществление всеобщего начального и семилетнего обра­зования, борьба за прочное усвоение основ наук, за полное восста­новление в правах педагогики (1931-1940).

4. Школа и педагогика в годы войны и в послевоенные годы восстановления народного образования; подготовка к введению всеобщего десятилетнего обучения (1941-1956).

5. Новая система школьного образования, перестройка ра­боты общеобразовательной политехнической школы на основе со­единения обучения с производительным трудом и новые задачи пе­дагогики (1956 г. и далее).

При периодизации историко-педагогического процесса рацио­нально использовать следующие понятия: эпоха, период, этап.

Эпоха - наиболее широкое понятие, она охватывает большой отрезок времени, включает в себя значительное число разнообраз­ных явлений и процессов, больших и малых, типичных и нетипич­ных, свойственных передовым и отсталым странам. Эпоха выра­жает типические социальные и историко-культурные явления и про­цессы, свойственные определенным социально-экономическим формациям, происходящие в ее исторических границах. Эпоха состоит из ряда перио­дов.

Период - исторический промежуток времени, в течение кото­рого происходят исторические события - политические, социальные, экономические, культурные, образовательные и др., приводящие, в конечном итоге, к качественно новым преобразованиям в обществе, экономике, хозяйстве, науке, культуре образовании, государствен­ном устройстве. Каждый исторический период состоит из несколь­ких этапов.

Этап - отдельный промежуток времени в развитии какого-ни­будь историко-педагогического явления, процесса, характеризую­щийся направленностью на решение определенных социальных, экономических, политических и др. задач. Этап условно можно под­разделить на отдельные временные стадии, отражающие изменяю­щуюся специфику как условий, так и самого историко-педагогиче­ского процесса или явления.

Исторический отрезок времени с октября 1917г. по 1991г. можно назвать историче­ским периодом функционирования советской школы и педагогики. Внутри этого периода можно выделить три этапа.

Первый этап - от начала 20-х годов до начала 30-х годов.

Второй этап - от начала 30-х годов до середины 50-х годов.

Третий этап - со второй половины 50-х гг. до начала 90-х гг.

Внутри каждого этапа имеются своеобразные стадии, ха­рактери­зую­щиеся специфическими особенностями развития и функ­циони­рования советской школы.


2. Общая характеристика отдельных периодов развития школы и педагогики в стране.

1 этап. 1917г. - начало 30-х годов. Зарождение и стано­вление общеобразовательной школы в стране.

На этом этапе школьного строительства можно выделить три временных стадии, имеющие свои специфические особенности.

Первая стадия - примерно до 1922-1923гг., восстановление в новом содер­жании старой сети и создание новых школ для всех национальностей республики.

Вторая стадия - со средины до конца 20-х годов. На этом от­резке времени происходит ускорение темпов школьного строитель­ства, резко увеличивается число школ, контингентов учащихся в них.

Третья стадия - конец 20-х начало 30-х годов. В сфере образования начинается отход от инноваций и от многообразия видов школ к их унификации не только по организаци­онной структуре, но и по содержанию образования; в учебной ра­боте школа возвращается к предметной системе обучения и классно-урочной форме занятий.

2 этап. Начало 30-х годов - середина 50-х годов.

Также имеет три исторических стадии.

Первая - 30-е годы - до начала Великой Отечественной войны.

Вторая - время Великой Отечественной войны.

Третья - послевоенное время (с середины 40-х до середины 50-х годов).

3 этап. Середина 50-х - начало 90-х годов. Он характеризуется многими позитивными и отрицательными момен­тами и событиями в развитии образования.

На этом этапе также можно выделить три отрезка времени:

Первый - середина 50-х - се­редина 60-х годов;

Второй - середина 60-х - первая половина 80-х годов;

Третий - вторая половина 80-х -начало 90-х годов.



Тема № 13. Отечественная школа и педагогика советского периода.

План:

  1. Создание системы обучения и воспитания подрастающего поколения.

  2. Школа и педагогическая мысль в 30-х г.г. 20 века.

  3. Отечественная школа и педагогика в конце 40-х – начале 90-х г.г.


  1. Создание системы обучения и воспитания подрастающего поколения.

Рассматривая тему, следует начать с того, что в истории отечественной школы и педагогики советского периода выделяют три этапа (А. Н. Джуринский): с 1917 – нач. 30-х г.г., 30-е годы – 2-й период и 3-й период – с 1945 – нач. 90-х г.г. Именно в эти периоды происходили важные события в жизни школы и педагогики.

Разработку первого вопроса можно начать с освещения одного из принципиальных положений, провозглашенных Советской властью и выраженных в «Декларации прав народов России». Содержание этого документа необходимо соотнести с вопросом о положении национальной школы в царской России и с уровнем образования народа.

Во главе школьного дела стояли Н. К. Крупская и А. В. Луначарский. После 1917 г. происходило разрушение существовавшей системы образования. К числу основных декретов и постановлений о школе относятся принятые в 1918 г. «Положение о единой трудовой школе», «Декларация о единой трудовой школе».

Главными направлениями особенностей учебно-воспитательной работы отечественной школы в 20-е годы были:

а) изменение структуры школы и ее основные типы;

б) учебные планы и программы школы. Достоинства и недостатки применявшейся учебной документации.

в) методы и формы обучения. Изменение форм обучения было тесно связано с поисками и разработкой новых планов и программ..

В 20-е годы в школе не произошло существенных изменений.


  1. Школа и педагогическая мысль в 30-х г.г. 20 века.

Крупные изменения в школьном образовании произошли в 30-х годах. Постепенно улучшалось качество образования. Важным историко-педагогическим документом этого периода является постановление ЦИК и СНК СССР от 14.08.1930 г. «О всеобщем обязательном начальном обучении».

В этот период шло становление педагогической науки. Возникают научно-педагогические учреждения, где решаются многочисленные проблемы строительства новой школы. Активное участие в разработке новой педагогики принимал выдающийся педагог и писатель А. С. Макаренко. Он теоретически разработал и осуществил на практике ряд новых методов воспитания. В борьбе с педологией, теорией свободного воспитания, А. С. Макаренко отстаивал новые принципы советской педагогики.

Постановление ЦК ВКП(б) от 04.07.1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпроса», сыграло большую роль в развитии школы.

Важным моментом в повышении образовательного уровня населения была организация в конце 30-х г.г. в городах всеобщего 7-летнего обучения. В школе, как и во всем обществе, насаждался культ личности Сталина.


  1. Отечественная школа и педагогика в конце 40-х – начале 90-х г.г.

Осуществляется процесс перестройки работы школы в условиях военного времени. В военные годы были приняты важные правительственные документы, которые касались школьного образования. Особое внимание уделялось специфике учебно-воспитательной работы школы и организации общественно-полезного труда учащихся.

В 1945 – 1950 г.г. приоритетом школьной политики стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. Школа сталкивалась с трудностями, но постепенно положение улучшалось. К началу 50-х годов школа перешла на всеобщее семилетнее обучение.

Уделяется внимание таким серьезным мероприятиям, как введение всеобщего обязательного восьмилетнего образования (1958 г.), всеобщего обязательного среднего образования (1972 г.). Специфика всех учебных заведений состояла в том, что выпускники восьмилетних школ могли получить среднее образование.

Важно отметить, что к началу 80-х годов созидательный потенциал, сложившийся в школьном образовании был исчерпан. В образовании, как и во всем обществе наступил кризис. Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 года, которая предусматривала слияние общего и профессионального образования, профессионализацию общеобразовательной школы, усиление единообразия в системе профессионально-технического образования посредством учреждения нового звена – СПТУ (среднее профессионально-техническое училище).

После распада СССР в конце 80-х – начале 90-х годов открылись возможности для изменения школьной политики в независимых республиках.


Тема № 14. Воспитание и школа в истории Казахстана.

План:

1. История развития воспитания и педагогической мысли с древнейших времен до наших дней.

2. Педагогическое наследие Аль-Фараби.

3. Педагогическая деятельность и взгляды Ибрая Алтынсарина.


1. История развития воспитания и педагогической мысли с древнейших времен до наших дней.

Период развития образования до присоединения к России характеризуется развитием семейного воспитания, мусульманской школы.

Период развития образования после присоединения к России до Октябрьской революции. Условно в развитии образования народов Казахстана после присоединения к России можно выделить три больших этапа.

1 этап: с 30-х годов 18 века до середины 60-х годов 19 века. В этот период создаются единичные школы, призванные давать не только духовное, но и естественно -научное образование.

2 этап: конец 60-хгодов – 90-е годы 19 века. Характеризуется разработкой политических и педагогических положений и принципов организации школ для тюркоязычных народов, созданием и развитием сети различных типов русско-национальных учебных заведений для народов Поволжья, Казахстана и Средней Азии.

3 этап: конец 19 – начало 20 вв. нарастанием революционного движения в стране и национально-освободительного движения в Казахстане. Это активизировало развитие образования в стране. В этот период публикуются законы о русско-национальных школах (1906, 1907,1913 гг.), предпринимаются попытки унификации этих школ и русификации их учащихся, формируется система образования казахов, существенно увеличивается число школ, количество учащихся в них, создается сеть школ для русского населения.

Советский период развития образования и педагогической мысли в Казахстане характеризуется тремя этапами:

1 этап: Начало 20-х – начало 30-х годов. Зарождение и становление системы образования в Казахстане, осуществление начального всеобуча.

2 этап: Начало 30-х годов – середина 50-х годов. Формирование единой типологии школ, переход от начального всеобуча к семилетнему.

3 этап: Середина 50-х – начало 90–х годов. Это ближайший к нам отрезок развития школы и педагогики в Казахстане – время осуществления всеобщего среднего образования, создания развернутой инфрастуктуры специальных средних и высших учебных заведений, время больших образовательных достижений и начала кризиса образования в стране.


2. Педагогическое наследие Аль-Фараби.

Аль-Фараби (870-950 гг. н.э. г. Отрар) известен как педагог-методист, в своей педагогической деятельности придает большое значение дидактическим принципам:

наглядности

научности

систематичности

доступности

прочности

последовательности.

Заложил зачатки программируемого обучения в классификации наук:

наука о языке и ее подразделы

логика и ее подразделы

математика и ее подразделы

физика и ее подразделы

гражданские науки (юриспруденция, богословие)

Педагогические воззрения тесно связаны с его философскими и этическими взглядами. Педагогику рассматривает как часть философии, искусства управления волей и желаниями, воспитания человека в определенном направлении соответствующими методами и средствами. Он считает, что способности людям даны от природы. Особую роль в воспитании молодежи отводит нравственному воспитанию. Эффективным средством формирования совершенного человека считает воспитание и обучение, благодаря чему вырабатываются нравственно-интеллектуальные качества, необходимые молодым людям.

Воспитание и обучение рассматривается в тесной связи, но как педагогические средства они имеют отличительные стороны.

Обучение – усвоение теоретических знаний, основа философии. «Обучение – это наделение теоретическими добродетелями народов»Воспитание – деятельность учителя-наставника, цель которого выработка у молодого человека определенных нравственных норм поведения и практическое овладение ремеслом. «Воспитание – это способ наделения городов эстетическими добродетелями и искусствами, основанными на знаниях».

«Обучение осуществляется путем устной речи, передачей знаний, научениями, а

воспитание – путем практической работы и опытом»

3. Педагогическая деятельность и взгляды Ибрая Алтынсарина.

Ибрай Алтынсарин:

«Очерк обычаев при сватовстве и свадьбе»

«Обычаи при похоронах и поминках»

«Киргизская хрестоматия»

«Мактубат»

Структура хрестоматии:

Стихи, рассказы, сказки

Рассказы для взрослых

Образцы устного народного творчества

Пословицы, поговорки

Народная мудрость – играет роль воспитательницы в народной педагогике.



Тема № 15. Развитие педагогической мысли в Казахстане.

План:

  1. Становление и развитие системы образования в Казахстане.

  2. Школы Внутренней (Букеевской) орды.

  3. Школы Тургайской и Уральской областей.

  4. Школы Акмолинской и Семипалатинской области.

  5. Школы Туркестанского края.

  6. Просвещение в Казахстане в начале 20 в.


  1. Становление и развитие системы образования в Казахстане.

Вековая вражда и борьба казахов с джунгарами, нашествие последних и страшный погром казахских аулов в 1723 г., последующие события, побудили казахский народ, его ханов присоединиться к России. Присоединение Казахстана и Средней Азии к России продолжалось более 150 лет. За этот период наблюдаются существенные изменения в колониальной и просветительной политике царизма и в деятельности органов народного просвещения относительно образования нерусских народов указанного региона.

С 30-х годов 18 века до середины 60-х годов 19 века создаются единичные школы : Омская азиатская школа переводчиков (1786), Оренбургская мусульманская школа при мечети менового двора (1789), Ханско- Ставочное училище во Внутренней Орде (1841), Оренбургская школа при Пограничной комиссии (1850), 5 школ при укреплениях (Троицкая,Тургайская,Иргизская,Казалинская,Перовская (1861-1864). В перечисленных учебных заведениях, наряду с общеобразовательными сведениями, учащихся обучали землеустройству, судопроизводству, основам ветеринарии и другим знаниям, подготавливая выпускников для работы в учреждениях местного административного управления. Как правило учащимися школ были дети из сила феодально-байской верхушки. В первой половине 19 века детям ханов, султанов, биев и др. был разрешен доступ в Неплюевский (Орегбург) и Омский кадетские корпуса. В 1853 г. Омский кадетский корпус окончил выдающийся казахский ученый и просветитель Чокан Валиханов.

Конец 60-х годов – 90 –е годы 19 века характеризуется разработкой политических и педагогических положений и принципов организации школ для тюркоязычных народов, созданием и развитием сети различных типов русско-национальных учебных заведений для народов Поволжья, Казахстана и Средней Азии.

Первой конкретное воплощение они получили в правилах «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев» от 26 марта 1870 г. Правила содержали два раздела : первый – относительно школ для инородцев-христиан ; второй – относительно школ для тюркско-мусульманского населения.

В первом пункте правил говорилось : «начальные школы для инородцев-христиан должны иметь целью религиозно-нравственное их образование и утверждение в православной вере и ознакомление с русским языком».

В правилах отмечалось, что общим для русско-национальных школ является то, что

А) первоначальное обучение в них осуществляется на родном языке, по учебникам, напечатанным русскими буквами ;

Б) учителем может быть только гражданин одной национальности с учащимися знающий русский язык, или русский, знающий родной язык учащихся ;

В) должно быть организовано образование женщин, так как в основном матери поддерживают и сохраняют народные обычаи и традиции ;

То есть правила декларировали принципы построения системы национальных школ. Правила 1870 г. содержали общие положения, регулировавшие создание русско-национальных школ для народов Средней Азии и Казахстана. Но в названном выше законоположении не был определен тип русско-национальной школы, его педагогическая структура, сроки обучения, содержание образования (отсутствовал перечень учебных предметов), методы обучения и т.п.

Формирование системы русско-национальных школ для тюркоязычных народов дореволюционной России обусловливалось многими объективными условиями и субъективными факторами.

Во первых, временем и формой присоединения к России. Часть народов добровольно вошла в состав России (чуваши – 16 в. ,казахи – 18 в.), другие были присоединены жестким военным путем (татары в 16 в., узбеки в 19 в.).

Во вторых, социально-экономическими условиями жизни и формами хозяйствования (земледелие, кочевое скотоводство и т.д. )

В третьих, вероисповеданием и уровнем религиозности народов (ислам, буддизм и т.д.).

В четвертых, ведомственной разобщенностью и подчиненностью школ : школы Внутренней орды входили в состав Казанского учебного округа ; школы Семипалатинской области подчинялись Западно-Сибирскому учебному округу и т.д.

В пятых, субъективными качествами и педагогическими воззрениями деятелей просвещения и руководителей народного образования на местах (Н.И. Ильминский , И. Алтынсарин , А.Е.Алекторов, Ф.Г. Керенский, С.М. Граменицкий и др.).

Значительное влияние на формирование и развитие образования тюркоязычных народов оказывало то, что они входили в различные административно-территориальные подразделения и подчинялись различным министерствам.

В связи с этим местные органы управления ходатайствовали о передаче русско-национальных школ в ведение Министерства народного просвещения. Государственный совет 20 ноября 1874 г. принял решение о передаче школ Казахстана, а 25 мая 1875 г. – о передаче школ Туркестана в подчинение Министерству просвещения. Создается Оренбургский учебный округ, который возглавил попечитель П.А. Лавровский. Этому учебному округу были подчинены школы Тургайской и Уральской областей. В 1875 г. создается Главное управление школ Туркестанского края во главе с А.Л. Куном. В 1885г. открывается Западно-Сибирский учебный округ, которому были подчинены школы Акмолинской и Семипалатинской областей.

Учреждаются инспекции училищ для нерусских народов, которые сыграли положительную роль в увеличении числа школ для народов Казахстана и Туркестана. Их возглавляли видные ученые-тюркологи, известные просветители В.В. Радлов (Казанский округ), В.В. Катаринский (Оренбургский округ), В.П. Наливкин (Туркестанский край).

В силу этих условий наблюдается значительное разнообразие типов русско-национальных школ, их педагогической структуры, содержания образования.


  1. Школы Внутренней (Букеевской) орды.

Внутренняя (Букеевская) орда включала кочевья младшего жуза и располагалась в Западной части Казахстана (Атырауская область). Ее школы подчинялись Казанскому учебному органу. Организация русско-казахский школ в Орде была начата в 1841 г. открытием в Урде (Ханской ставке) первого на территории Казахстана училища для казахский детей.

17 октября 1866 г. царским указом было выделено на открытие в 1867 г. семи казахских школ при участковых управлениях 6.580 руб. Отсюда пошло их наименование участковые. Каждая школа была рассчитана на 25 учащихся при одном учителе. Срок обучения 4 года. Учащиеся находились на полном государственном обеспечении. Кроме детей казахов разрешалось принимать приходящих учеников, детей русских поселенцев. По структуре, срокам обучения, содержанию учебного курса эти школы соответствовали одноклассным училищам. В 1868 г. открывается пять таких школ : Калмыцкая, Камыш - Самарская, Нарынская, Таловска, Торгунская. Большим событием было открытие в Ханской ставке в 1883 г. женского русско-казахского училища, в котором обучалось 22 девочки, в том числе 7 казашек. В условиях бесправия местных женщин это было явлением в высшей степени прогрессивным. В 1886 г. в Орде учреждается должность инспектора народных училищ, на которую был назначен впоследствии ставший известным деятелем просвещения казахов А.Е.Алекторов , автор ряда учебников для казахских школ.

В 1893 году он открывает двуклассное русско-казахское училище в с. Большое Ганюшкино, в 1895 году - одноклассное в п. Баскунчак. В 1894 г. в русско-казахских школах Внутренней Орды обучалось 307 детей. В соответствии с распоряжением Государственного Совета от 16 июля 1895 г., по случаю бракосочетания Николая II, во Внутренней Орде при старшинствах разрешили открыть русско-казахские школы грамоты со сроком обучения в 2-3 года. Они получили наименование старшинских. Семь таких школ было открыто в 1895 году, семь - в 1896 г. Старшинские школы первоначально содержались на средства казахских обществ, а позднее государством. В 1904 г. открывается еще 5 старшинских школ.

Существующее число русско-казахских школ ни в коей мере не могло удовлетворить потребности местного населения в образовании, но многочисленные ходатайства об открытии школ не удовлетворялись. В целях не допустить дальнейшее падение авторитета школ в среде казахского населения местная учебная администрация принимает меры к увеличению сроков обучения в них, расширению программ. В 1905-1906 учебном году двуклассное русско-казахское ханско-ставочное училище было преобразовано в городское училище с шестилетним сроком обучения. При нем был открыт пансион на 35 человек. На содержание училища было выделено из государственных средств 9505 рублей. В 1906 г. в нем обучалось 92 ученика, в том числе 82 казаха. При училище был открыт педагоги­ческий класс, который внес существенный вклад в подготовку учителей для местных русско-казахских школ.

В 1910-1912 г.г. старшинские и участковые школы, в соответствии с правилами 1907 г., преобразуются в одноклассные училища с четырехлетним сроком обучения. 18 января 1911 г. во Внутренней Орде насчитывалось 27 русско-казахских школ, в которых обучалось 555 мальчиков и 40 девочек. В 1911-1912 г.г. открываются двуклассные русско-казахские училища, женское в Ханской ставке, а также мужские и смешанные в поселках Таловка, Новая Казанка, Дженибек, Трехбратинское, Тырентинское. Одновременно открывается 27 одноклассных училищ. В целях укомплектования новых школ учителями пришлось произвести досрочный выпуск в педагогическом классе при городском училище. Кроме того в качестве учителей были привлечены некоторые выпускники городского и двухклассных училищ.

В 1915 г. открывается еще 9 одноклассных училищ. В 1914 году женское: двухклассное училище в Ханской ставке преобразуется в высшеначальное городское. Кроме того, еще при 16 училищах открываются интернаты. Таким образом на 1 января 1916 года во Внутренней Орде функционировали два городских высшеначальных училища в Ханской ставке, 7 двуклассных и 60 одноклассных русско-национальных школ с числом учащихся 1418 человек (1079 казахов), 3 русских класса при мектебах и медресе. А всего насчитывалось 78 различных училищ с 1942 учащимися (1224 казаха). Положительным было то, что в ряде школ учительницами работали женщины-казашки (Х.Джаксалыкова, К. Бай-туарова и др.), что привлекало в училища девочек местных национальностей.


  1. Школы Тургайской и Уральской областей.

В 1850 г. в Оренбурге для казахских мальчиков была открыта школа при Пограничной комиссии. Срок обучения в ней был 7 лет. За 12 лет существования ее окончило 48 человек, в том числе в 1857 г. - видный казахский просветитель Ибрай Алтынсарин.

В начале 60-х годов 19 века открываются школы при укреплениях (по положению 2 февраля 1860 г.) в Троицке (1861), Тургае (1864) и Уральске (1864). Заведующим и учителем Тургайской школы был назначен И. Алтынсарин. В 1879 г. И.Алтынсарин назначается инспектором народных училищ Тургайской области. Он развернул активную деятельность по созданию сети русско-казахских школ. В качестве основного типа школ для Уральской и Тургайской областей И. Алтынсариным были взяты двуклассные и одноклассные училища, соответствовавшие положению "О двуклассных и одноклассных сельских училищах", утвержденному царем 29 мая 1869 года. Срок обучения в двухклассном училище был 6 лет, в одноклассном - 4 года. В учебный план двухклассных училищ включались закон божий (или вероучение), русский язык с чистописанием, родной язык, арифметика, история, география, естествознание, пение, черчение. Приспосабливая эти школы к условиям кочевой жизни казахского народа, И.Алтынсарин открывал при них интернаты. Этот тип школы позднее был закреплен как базовый для нерусских народов Казахстана "Правилами" 1906, 1907 г. и 1913 г.

Создание русско-казахских школ в Уральской области начинается в 1871 г., когда в городах Уральске и Гурьеве открываются двухклассные училища. В 80-е годы открывается несколько одноклассных (их еще именовали волостными) русско-казахских училищ: Гурьевская (1879), Симбертинская (1881), Каракбинская (1882), Индерская (1884) и др.

Одновременно открывается ряд школ в Тургайской области. В 1868 г. начинает работать еще одна русско-казахская школа в Тургае. В 1879 г. она была преобразована в двухклассную. В том же году такое же училище создается в Иргизе. В 1881 г. учреждается одноклассное училище в Буртинской волости (в 1885 г. оно преобразовывается в двухклассное и переводится в пос. Ак-Тюбе). В 1888 г. открывается женское русско-казахское училище в Иргизе. В 1890 г. в Тургайской области функционировало 4 двухклассных и 5 одноклассных русско-казахских училищ. В Уральской - 2 двухклассных и 10 одноклассных русско-казахских школ.

Для расширения сети школ среди кочевого казахского населения необходимо было создать такой тип учебного заведения, который бы находился непосредственно в казахском ауле, передвигался с ним во время летних перекочевок, обеспечивал обучение детей на родном языке основам знаний: родному и русскому языкам, арифметике. Такой школой стала аульная, положение о которой для Тургайской области было утверждено попечителем Оренбургского учебного округа в 1891 г. Летом школы располагались в юртах, на зимовках - на домах. Аульные школы получили широкое распространение в Тургайской, Уральской, а позднее в Акмолинской и Семипалатинской областях. В 1892-1893 г. г. в Тургайской области было открыто 25 аульных школ. На 1 января 1902 г. в Тургайской области функционировало 6 двухклассных, 13 одноклассных, и 83 аульных школы, в Уральской соответственно 4 двухкласс­ных, 14 одноклассных и 2 аульные школы.

Существенный вклад в развитие народного образования в Тургайской области внес инспектор народных училищ Иргизского и Тургайского уездов Абугали Балгимбаев (1866-1942) - ученик и последователь И. Алтынсарина. В 1907 г., по представлению Государственного Совета, он назначается исполняющим обязанности инспектора училищ, сначала Иргизского, позднее Тургайского уездов. В 1910-1913 г.г. он открывает 22 казахские школы, 13 в Тургайском и 9 в Иргизском уездах. Им также было открыто более 30 школ для детей русских переселенцев. В записке "О мерах могущих улучшить постановку учебного дела в аульных школах инспекции Тургайского уезда" (1911), в духе идей И.Алтынсарина, А.Балгимбаев ратует за переименование аульной школы в "Киргизское начальное училище", увеличение в них сроков обучения до 4 лет, введение в учебный план естествозна­ния, географии и других практически значимых учебных предметов, за опору на родной язык при обучении русскому языку, использование наглядно-переводного метода. Он предлагает обеспечить русско-казахские школы учебно-наглядными пособиями, создать при них учительские и ученические библиотеки.

  1. Школы Акмолинской и Семипалатинской областей.

Акмолинская и Семипалатинская области входили в состав Степного генерал-губернаторства, а учебные заведения подчинялись Западно-Сибирскому учебному округу. В 1779 г. была открыта Омская азиатская школа, готовившая переводчиков и письмоводителей для местных административных учреждений.

В соответствии с решением Государственного Совета от 4 октября 1865 г. в Омске была открыта киргизская школа.

27 января 1881 г. Государственный Совет утвердил "Положение об устройстве училищной части в Акмолинской и Семипалатинской областях", в соответствии с которым для русского населения разрешалось открывать начальные приходские училища. Пункт 5 "Положения" разрешал открывать для казахских детей пансионаты. Постановлением от 26 октября 1882 г. в них разрешалось назначать почетных блюстителей из феодально-байских и административных .казахских кругов. В 1883 г. в уездных центрах Акмолинске, Атбасаре, Кокчетаве, Петропавловске, Семипалатинске, Павлодаре, Каркаралинске открываются мужские и женские пансионы, в Усть-Каменогорске и Зайсане - мужские. В 1886 г. в 5 мужских и 3 женских пансионах Семипалатинской области обучалось 152 мальчика и 37 девочек.

Ускорению работы по открытию русско-казахских школ способствовало создание в 1902 г. дирекции народных училищ Акмолинской и Семипалатинской области в Омске и назначение на эту должность А.Е.Алекторова, большого знатока истории казахского народа, этнографа, крупного просветителя, автора ряда учебников для казахских школ. До этого он работал инспектором училищ во Внутренней Орде и Тургайской области. А.Е. Алекторов развернул активную пропагандистскую кампанию среди казахского населения, настороженно относившегося к просветительской деятельности краевой и местной администрации. Его усилиями в 1902 г. открывается 14 аульных школ: 6 в Акмолинской и 8 в Семипалатинской областях. В 1903 г. открывается еще 8 таких же школ. Таким образом, в 1903 г. число учащихся в 22 школах достигло 359 человек. Однако краткосрочный курс обучения, ограниченность его содержания отрицательно воспринимались местным населением. В связи с этим А.Е.Алекторов предлагает открывать одно-классные и двухклассные русско-казахские училища, а аульные школы преобразовывать в одноклассные училища. В 1904 г. открывается двухклассное училище в Каркаралинске, а Таспикетовская, Федоровская и некоторые другие аульные школы преобразуются в одноклассные училища. В 1905-1907 г.г. открывается еще 19 школ: 8 - в Акмолинской и 11 - в Семипалатинской областях. На 18 января 1911 г. в Акмолинской и Семипалатинской областях функционировало по 39 аульных и одноклассных школ и по два двухклассных училища. Число учащихся в них составляло 1885 мальчиков и 140 девочек.

Таким образом в 1916 г. в Акмолинской и Семипалатинской области функционировала следующая система школ: аульные, одноклассные, двухклассные русско-национальные училища. В Акмолинской области действовало 88 школ, в которых обучалось 2334 ученика, в Семипалатинской области примерно в таком же количестве русско-национальных школах училось 2133 ученика. Однако большая часть казахских детей этих областей оставалась вне школы.

  1. Школы Туркестанского края.

Туркестанский край был выделен в самостоятельную административную территорию в 1867г. Казахские земли, в основном, были включены в состав Сыр-Дарьинской и Семиреченской областей. Трудность формирования школьной системы состояла в том, что Туркестан был присоединен к России в результате кровопролитной войны и рассчитывать на доброжелательность населения не приходилось. Кроме того, народы, входившие в его состав, имели различный социально-экономический уклад, неодинаковый уровень религиозности. Узбекское и таджикское население было весьма религиозно и находилось под сильным влиянием мусульманского духовенства. В этих условиях русские власти при выборе типов школ для местного коренного населения должны были проявлять особую осмотрительность и осторожность.

Первоначально, еще до организации края, создаются школы, в которые разрешался доступ детям казахов, киргизов, узбеков и других народов. Позднее в Ка-залинске (1863г.), в Перовске (Кзыл-Орда 1865г.), в соответствии с Положением о национальных школах при укреплениях (1860г.), были открыты казахские школы. Например, в Перовской школе обучалось 16 казахских и 13 русских детей. При этих школах существовали интернаты для казахских детей. В 1876 г. эти школы были преобразованы в городские, по положению 1872 г.. училища, в которых обучались казахские дети и преподавали учителя, знающие местные языки .

Идея создания школы, которая соединяла бы в себе русскую школу (русский класс) и мусульманский мектеп ("туземный" класс) была впервые высказана ташкентским купцом Сеид Азимбаем Мухаммедбаевым. Первая похожая по структуре школа была открыта в Самарканде в 1870 г. В ней обучение общеобразовательным знаниям на русском языке учителем шло параллельно с обучением мусульманскому вероучению и другим религиозным сведениям муллой. Аналогичная школа открывается в Чимкенте в 1879 г. Первая русско-мусульманская школа в составе русского и мусульманского классов была открыта в Ташкенте в 1884 г. Открываемые школы первоначально назывались "русско-мусульманскими". Позднее эти школы получили название русско-туземских, которое сохранилось до октября 1917 г.

20 июня 1886 г. издается постановление Государственного Совета "О некоторых изменениях в устройстве начального народного образования в Туркестанском крае". Генерал-губернатор циркуляром от 30 сентября 1886 г. предложил открыть "среди оседлого и кочевого населения края 18 русско-мусульманских школ для детей туземцев". Структура, содержание обучения, распорядок работы и другие вопросы деятельности русско-туземных школ получили детальное освещение в "Инструкции заведующим русско-туземными училищами Туркестанского края", утвержденной генерал-губернатором в 1887 г. В инструкции отмечается, что русско-туземные школы решают, как образовательные так и политические задачи, что требует от заведующего и учителей строгого соблюдения этических норм поведения: они должны быть грамотны, в общении с учащимися и родителями быть мягкими, уважительными, исключить из обихода школы наказания. Заведующим рекомендовалось изучать язык и обычаи местного населения. Пункт 6 разрешает посещение школ всем желающим, чтобы те могли убедиться, что в школах нет ничего противоречащего мусульманской религии. Все учащиеся русско-туземных школ делятся на младшее и среднее отделения не по возрасту, а по уровню знаний. При этом подчеркивалось, что в течение года, в зависимости от успехов, можно переводить учащихся из младшего отделения в старшее и наоборот. При обучении русскому языку рекомендовалось давать сведения из истории и географии местного края и России. С согласия родителей разрешалось обучать детей рисованию и черчению. Категорически запрещалось "обучение музыке, пению, гим­настике, строго осуждаемых шариатом".

В 1886 г. открывается 14 русско-туземных школ - в Мерке (Аулие-Атинский уезд), Сайраме (Чимкентский уезд), Сары-Чаганске (Перовский уезд), Той-Тербе арызе (Ташкентский уезд), Пташкенте Сыр-Дарьинской области; в Андижане, Намангане, Оше, Коканде Ферганской области, в Джизаке и др. В 1887 г. создаются школы в Нукусе (Аму-Дарьинский отдел), Катта-Кургане, Пянтжекенте, Дагбте (Заравшанский округ). В 1889-1896 г.г. было открыто 6 русско-туземных школ и их общее число в крае в 1896 г. достигло 28, в них обучались 701 ученик в том числе 48 русских мальчиков.

Созданные русско-туземные школы в районах с казахским населением испытывали большие организационные затруднения. Казахи вели кочевой образ жизни, не были заражены религиозным фанатизмом. Поэтому русско-туземные школы без интернатов с постоянным местонахождением в крупных населенных пунктах были для них по существу бесполезны. Не испытывали казахи нужды и в "туземном мусульманском классе". Это подтверждается характеристикой состава учащихся в школах Семиреченской области в 1901 г. В 12 русско-туземных школах обучалось 278 мальчиков и 1 девочка, в том числе уйгур - 93, дунган - 57, киргизов и казахов - 86, узбеков - 30, русских - 12.

Состояние дел в русско-туземных школах не удовлетворяло администрацию края. В последнее десятилетие ХГХ в. комиссия под руководством С.М.Граменицкого заменили в русских классах переводной метод обучения русскому языку натуральным, запретила использование родного языка при обучении русскому. Были введены новые учебные программы и учебники по русскому языку и арифметике, составленные С.М.Граменицким. В туземных классах был сокращен объем религиозного материала, вводилось обучение родному языку и арифметике, буквослогательный метод обучения заменялся звуковым. Содержание образования в этих классах регламентировалось программой, установившей объем общеобразовательных и религиозных знаний.

  1. Просвещение в Казахстане в начале XX В.

В начале XX в. Министерство народного просвещения предпринимает попытки унификации сети русско-национальных школ для тюркоязычных народов Поволжья, Средней Азии и Казахстана. В 1905 г. в Петербурге было созвано совещание по вопросам образования, которое высказалось за создание единой для всех восточных и среднеазиатских нерусских народов системы школ. В решениях по вопросу о языке обучения отмечалось, что преподавание на родном языке может быть позволено только тем народам, которые имеют свою письменность и литературу. Такими языками были признаны польский, литовский, немецкий, татарский, латышский, эстонский, армянский, грузинский. Что же касается киргизского, казахского, узбекского, таджикского и многих других языков народов России, то эти языки, как "не имеющие письменности и литературы", допускались в школы только в первые два года обучения. Совещание рекомендовало подчинить мусульманские мектебы и медресе Министерству просвещения и его органам на местах. Рекомендации этого совещания учитывались при составлении правил "О начальных училищах для инородцев, живущих в восточной и юго-восточной России", которые были утверждены Министерством просвещения 31 марта 1906 г. Они запрещали существование национальных школ различных типов и подчиняли конфессиональные мусульманские школы Министерству народного просвещения. При конфессиональных школах должны были открыться классы русского языка. Эти правила вызывали резкое недовольство мусульманского духовенства, деятелей национальных школ С.М.Граменицкого, Ф.М.Керенского и других. В 1907 г. были утверждены новые правила "О начальных училищах для инородцев", в кото­рых эти пункты отсутствовали. Второе совещание по вопросам школьного образования нерусских народов России работало с перерывами с октября 1909 г. по декабрь 1912 г. Но ни само совещание, ни принятые по его рекомендациям правила 1913 г. "О начальных училищах для инородцев" не решили задач унификации национальных школ и сосредоточения руководства ими в одном министерстве.

Прогрессивное значение русско-национальных школ для коренных народов Средней Азии и Казахстана состояло в использовании в них родного языка как языка обучения, в изучении его как учебного предмета. Это стимулировало подготовку и издание учебной и методической литературы, разработку общедидактических и частнодидактических систем обучения родному языку, развитие национально-русского двуязычия, взаимосвязей национальных и русского языков.

В национально-русских школах сложились две системы обучения русскому языку: наглядно-переводным и натуральным методами. Сторонники наглядно-переводного метода (И.Алтынсарин, Е.А.Аликторов, Н.А.Бобровников, А.В.Васильев и др.) требовали обучения на родном языке, опоры на родной язык при обучении русскому. Они указывали на необходимость учета и сравнения фонетических, морфологических и синтаксических систем родного и русского языков при разработке учебников и учебно-методических пособий, системы и методики обучения русскому языку в национальных школах. Составители учебников, учебных и методических пособий, учителя на уроках использовали прямые сопоставления систем родного и русского языков, лексика родного языка применялась как средство семантизации слов при обучении русскому языку. Сторонники натурального метода (МА.Волъпер, С.М.Граменицкий и др.) отрицали необходимость опоры на родной язык при обучении русскому, главным средством семантизации русских слов считали показ натуральных предметов или их изображений.

Значение русско-национальных школ Средней Азии и Казахстана в конце XIX - начале XX в. обусловливалось их социальной и культурной ролью в историческом и духовном развитии народов региона. Среди многочисленных разновидностей учебных заведений, функционировавших в огромном регионе, - гимназий и реальных училищ, городских и сельских русских школ, кадимистских и новоме-тодных мектебов и медресе, русско-национальные школы - единственный тип учебного заведения, специально созданный для осуществления общего начального образования коренного национального населения на родном и русском языках. Создание женских русско-национальных школ положило начало преодолению феодально-патриархального отношения к женщине, дало толчок их эмансипации, расширило рамки участия женщин Востока в общественной и культурной жизни. Таким образом, русско-национальные школы приобщали местные народы к новым формам социальной жизни, межнациональных отношений.

Подготовка педагогических кадров осуществлялась учительскими семинариями, Оренбургской (Орской) киргизской учительской школой и педагогическими классами при гимназиях и городских (по Положению 1872г.) училищах.

Долгое время единственным средним педагогическим учебным заведением в Средней Азии и Казахстане была Туркестанская учительская семинария (1879). За 30 лет - с 1879 по 1909 г. - ее окончили 522 человека, 88 из них местных национальностей. Выпускниками семинарии были авторы первых узбекских учебников Г.Калинин, М.Оракулов, видный археолог В.Л.Вяткин, известный туркменский педагог М.Атабаев, автор русско-казахского словаря И.Букин и другие. В 1883 г. И.Алтынсариным открывается Оренбургская (Орская) казахская учительская школа, в 1903 г. в Семипалатинске - первая в Казахстане учительская семинария, а в 1913 г. учительские семинарии начали работать в городах Верном, Актюбинске, Уральске. В 1915 г. в Ташкенте был создан учительский институт. В Кустанае, Актюбинске, Аулие-Ате, Самарканде и других городах при школах функционировали двухгодичные педагогические курсы, которые готовили учителей для русско-казахских и русско-туземных училищ.

Многообразие типов школ (конфессиональные, русско-национальные, русские, профессиональные) давало возможность получения образования по разным каналам различным группам многонационального населения Средней Азии и Ка­захстана. По новому следует оценить социально-культурную и образовательную роль кадимистских и новометодных мектебов и медресе. В их деятельности наряду с негативными (религиозный характер содержания обучения, схоластичность форм и методов учебной работы и т. п.) нужно выделить позитивный аспект - обучение грамоте (чтение, письмо, счет, ознакомление с началами культуры и литературы народов Востока, духовно- нравственное воспитание и другое. До присоединения региона к России мектебы и медресе были единственным типом школы и сыграли определенную роль в развитии национальных культур народов Средней Азии и Казахстана в приобщении их к древней и высокоразвитой культуре мусульманских народов Ближнего Востока и Азии. Взаимодействие культур, образовательных систем Востока и Запада, народов Туркестана, Казахстана и русского народа расширяло межнациональное общение, интенсифицировало взаимообогащение культур наших народов.

Задания на СРС по дисциплине «История педагогики»

Темы

занятий


Задания

на СРС


п/п


1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Предмет, задачи и методы

истории педагогики.

Задание1. Какие имена выдающихся педагогов Вы знаете, в каком времени они жили, какой вклад внесли в разработку педагогики и образования? Составление библиографического глоссария.




Задание 2. Как Вы считаете вопросы воспитания подрастающего поколения – это область только педагогики, образования или и других сфер жизни? Дайте письменное обоснование своему ответу.



Задание 3. Сформулируйте цели анализа истории педагогики, что анализировать и к каким авторам, школам обращаться? Охарактеризуйте критерии анализа?



Задание 4.Понятие парадигма сравнительно недавно вошло в научный аппарат (Томас Кун). Оно стало широко употребляться и в педагогике. Дайте ему подробную характеристику.



Задание 5. Охарактеризуйте общие и частные принципы «Истории педагогики»

2

2

Воспитание в первобытном обществе

Задание1. Выделите и охарактеризуйте источники, где черпает историко-педагогическая наука сведения о воспитании в первобытную эпоху.



Задание 2. Выделите особенности воспитания в первобытном обществе. Проследите как менялись содержание и формы воспитания в первобытном обществе?




3адание 3. Рассмотреть стили отношений взрослых к детям на протяжении всей истории чесловечества, согласно классификации психолога ХХ в. Ллойда Демоза (Lloyd Demause).



Задание 4.Напишите и объясните не менее 15 пословиц о воспитании.



33-4

Воспитание и школа

в государствах древнего

Востока и в античном мире.

Задание1.Подготовьте доклад об основных факторах возникновения и развития первых учебных заведений в древних цивилизациях Востока. Проследите эволюцию эдуббы в древней Месопотамии.



Задание 2. Найдите и презентуйте материал о состоянии школьного дела в Древнем Египте.



Задание 3. Изложите и объясните отличия и сходство взглядов на воспитание и образование индуизма и буддизма.



Задание 4. В чем состоит педагогический смысл идей Конфуция и его последователей?



Задание 5. Определите общее и особенное в идеалах и практике воспитания и обучения в Спарте и Афинах.

4


Задание 6. Назовите великих древнегреческих философов, занимавшихся вопросами воспитания. Проанализируйте взгляды одного из них.



Задание 7. Каковы отличительные особенности воспитания и обучения в эллинскую эпоху? Сделайте письменный анализ.



Задание 8. В чем вы видите преемственность школы и педагогической мысли Древнего Рима по отношению к предшествующей эллинской эпохе? Проанализируйте общие и особенные подходы Катона Старшего, Цицерона и Квинтилиана к воспитанию.



Задание 9. Охарактеризуйте жреческие школы Древней Индии. Кого там обучали, чему и как?



Задание 10. Этика буддизма разработана в учении о восьми добродетелях. Назовите и охарактеризуйте их.



Задание 11. Раскройте сущность идеала воспитания в Древних Афинах – «калокагатия».

5

ВОСПИТАНИЕ И ШКОЛА В ЭПОХУ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ. Педагогическая мысль в Византии и в Западной Европе.

Задание1. 1. Выделите особенности генезиса образования в Византии. Проследите главные этапы развития педагогической мысли в Византии. Проанализируйте идеи представителей византийской философско-педагогической мысли.



Задание 2. Охарактеризуйте систему и типы учебных заведений в Византии.



Задание 3. Охарактеризуйте рыцарское воспитание



Задание 4. Охарактеризуйте иезуитское воспитание. Чем Вы объясняете широкое распространение идей иезуитского воспитания.

76

Школа и педагогическая мысль у народов Востока и Казахстана в эпоху средневековья.

Задание1. Выделите и охарактеризуйте главные этапы развития педагогической мысли и образования средневекового исламского мира.



Задание 2. Перечислите видных философов-энциклопедистов Востока, которые занимались проблемами воспитания и образования. Охарактеризуйте педагогическое творчество одного из них.



Задание 3. Каковы были особенности исламского образования в Персии, Османской империи, мусульманской Испании?



Задание 4. Проследите главные этапы развития школы в средневековом Казахстане.



Задание 5. Народная педагогика в Японии. Свод законов Тайхоре и вопросы воспитания. Учение Бусидо, Путь самурая - неписаный закон чести, кодекс нравственности идеального воина.

87.

ВОСПИТАНИЕ В КИЕВСКОЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ (до XVIII в.)

Задание 1. Опишите школы повышенного типа (академии). Основные итоги церковного периода истории русской педагогики.



Задание 2. Охарактеризуйте сборники «Пчела», «Изамрагд», «Изборник» Святослава, «Златоструй», «Златоуст».



Задание 3. Составьте доклад по теме: «Киевская Академия».

98

Воспитание и педагогическая мысль эпохи казахского хан­ства (XV - XVIII в.в.)

Задание 1. Подготовьте доклад по теме: « Воспитание девочек в эпоху казахского ханства».






Задание 2 Охарактеризуйте особенности работы медресе и мектебов до18 века. Выделите сходства и основные различия

9-10

Школа и педагогика в странах Западной Европы и США (до начала XX века)

Задание1. Дайте характеристику педагогических идей европейского Возрождения. Подробнее проанализируйте взгляды его представителей.



Задание 2 Сопоставьте педагогические идеи римско-католической церкви, Возрождения и Реформации. Найдите в них общее и особенное. Проанализируйте взгляды деятелей Реформации, сыгравших особую роль в сфере образования.



Задание 3. Проследите эволюцию церковных школ в Западной Европе в эпоху позднего средневековья.





Задание 4. Какие учебные заведения возникли из городских школ? Расскажите о программах, методах этих учебных заведений.



Задание5. Расскажите об эволюции университетов в Европе в XIV-XVII вв.



Задание 6. Проанализируйте теорию элементного образования И. Г. Песталоцци.



Задание 7. Изложите педагогическую идею природосообразности и культуросообразности Ф. А. В. Дистервега.



Задание8. Как вы понимаете идеи И. Ф. Гербарта о ступенях обучения? В чем состоит преемственность и специфика его идей об управлении, обучении и нравственном воспитании?



11

Школа и педагогическая мысль России до начала ХІХ в.



Задание 1. Что привлекало Л.Н. Толстого в религии, в христианстве? Почему он считал, что религия должна быть основою воспитания? Разделяете его позицию? Приведите убедительные доводы в защиту своей позиции.



Задание 2.Раскройте суть принципа народности в педагогической системе к.д. Ушинского



Задание 3. Сделайте анализ любых 3-х статей .К.Крупской.

12

ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ КАЗАХСТАНА (18-20 вв)

Задание 1. Подготовьте сообщение о школе переводчиков в Омске (1788г).



Задание 2. Раскройте проблемы обучения и воспитания в творчестве Д.Бабатайулы (составление конспекта)



Задание 3. Подготовьте реферат на тему: «Педагогические воззрения М.Ж.Копеева и Ш.Кудайбердиева.

113

ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА

В 20 веке. РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ

И ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ.

Задание 1. Охарактеризуйте и раскройте на конкретных примерах особенности были присущи зарубежной школе и педагогике в первой половине XX в.



Задание 2. Раскройте значение термина «педагогический традиционализм». Расскажите о его представителях первой половины XX столетия.



Задание 3. Проанализируйте основные итоги школьных реформ на Западе в первой половине XX в. Охарактеризуйте школьную систему одной из ведущих стран мира в этот период.



Задание 4. Какие экспериментальные школы начального образования на Западе, возникшие до второй мировой войны, вам известны? Охарактеризуйте их письменно.



Задание5. Подготовьте доклад о "новых школах" и аналогичных учебных заведениях


14.

ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА СОВЕТСКОГО ПЕРИОДА

Задание 1. Охарактеризуйте «технологичность» педагогической системы А.С.Макаренко. Опишите конкретное применение какой либо технологии им и Ваше подтверждение ее результативности.



Задание 2. Раскройте ключевые понятия педагогической системы А.С. Макаренко: «перспективные линии», уверенность в победе, «завтрашняя радость»,доверие и требовательность, доверие в кредит, мораль равенства, воспитание в коллективе и через коллектив, через общественно полезный труд с помощью выборных органов.



Задание 3. Каково сходство и различие двух советских педагогических систем А.С. Макаренко и В.А.Сухомлинского? Для более полноценного анализа сначала выделите критерии сравнения.



Задание 4. Прогрессивные идеи оптимизации и интенсификации обучения Ю.К.Бабанского получили дальнейшее развитие в идеях дифференциации, индивидуализации и персонификации обучения. Дайте определения этим понятиям.


15.

Современное состояние и тенденции развития системы образования в Республике Казахстан.



Задание 1. Проанализируйте основное содержание следующих разделов Государственной программы развития образования в Республике Казахстан на 2010 – 2020 годы



Задание 2. Проанализируйте основное содержание

разделов Концепции образования Республики

Казахстан до 2015 года

// Учитель Казахстана. – 2004. - № 1-2. – С. 2 – 6.):



Задание 3 Охарактеризуйте уровни и содержание образования в современном Казахстане.





Список рекомендуемой литературы для подготовки к СРС

Основная учебная литература

1.Теоретико-методологические основы истории педагогики Сб.научных трудов - М, 1986.

2. История педагогики. - М, 1995.

3. Педагогика народов мира. История и современность.- М.,2000.

4. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. - М., 1994.

5.Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История пе­дагогики. - М., 1982.

6. Днепров Э.Д. Народное образование как предмет историко-педагогического исследования. - Советская педагогика. -. 1986. -№1.

7. Современные проблемы истории образования и педагогической науки - В 3-х томах, 1994.

8.Джуринский Л.Н. История педагогики. -М., 1999.

9. Жарикбаев К.Б. Антология педагогической мысли Казахстана.-А.,1995.

10. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и начала Нового времени.- М.,1991.

11.Очерки истории школы и педагогической мысли Древнего и Сред­невекового Востока.- М.,1988.

12.Храпченков Г.М., Храпченков В.Г. История школы и педагогиче­ской мысли Казахстана, А., 1998.

13. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. - М., 1993.

14.Жарикбаев К.Б. Из истории развития педагогической мысли в до­революционном Казахстане.- А.,1978.

15.Латышина Д.И. История педагогики. М., 2003.

16.Развитие образования в современном мире. - М., 1999.

17.Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педа­гогических поисках. - М., 1994.

18.Национальные системы образования.Алматы, 2004.

19.Очерки по истории педагогической науки в СССР (1917-1980). -М., 1986.

20.Кунантаева К.К. Развитие народного образования в Казахстане (1917-1991).-Алматы, 1997.


Дополнительная учебная литература:

  1. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. Пособие для вузов. – М.: Издательская группа «ФОРУМ» - «ИНФРА-М», 1998.

  2. История педагогики // Под редакцией М. Ф. Шабаевой. – М.: Просвещение, 1981.

  3. История дошкольной педагогики. // Под редакцией Л. Н, Литвина. – М.: Просвещение, 1989.

  4. История педагогики (в 2-х частях). Учебное пособие для педагогических университетов. Под редакцией академика РАО А.И.Пискунова. 1997.

  5. История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII века. Учебное пособие для педагогических университетов. Под редакцией академика РАО А.И.Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 1997.

  6. Закон Республики Казахстан «Об образовании». – Алматы.

  7. Измайлов А.Э. Народная педагогика. Педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана. – М.: Педагогика, 1991.

  8. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1982.

  9. Константинов Н. А. и др. История педагогики. М.: Просвещение, 1974.

  10. Корчак Януш . Как любить ребенка: Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1990-493с.

  11. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. – М.: Педагогика, 1985. – 240 с.

  12. Народное образование в СССР: Сборник документов, 1917 - 1973 гг. - М., 1974.

  13. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века. – М.; Педагогика, 1989.

  14. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX века – начало XX века. – М.; Педагогика, 1991.

  15. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII век – первая половина XIX века. – М.; Педагогика, 1973.

  16. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Сост. и авт. вводн. ст. А.И. Пискунов. – М.; Просвещение, 1981.

  17. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. / Сост. и авт. вводн. очерков С.Ф. Егоров. – М.; Просвещение, 1986.

  18. Коркина В.И. Атлас по истории педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. – Караганда: изд-во КарГУ, 2003.

  19. Античность и Византия: Сб. ст./ Под ред. Фрейберг Л.А. – М.: Наука, 1975.

  20. Ауэзов М.М. Возвращение учителя: О жизни и творчестве Фараби. – Алма-Ата: Жазушы, 1975.

  21. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. - М., 1974.

  22. Григорян С.Н. Великие мыслители арабского Востока. – М.: Знание, 1980.

  23. Гумилев Л.Н. Этносфера: история людей и история природы. – М.: Экопрос, 1993.

  24. Забелин И.Е. История первобытного общества. Общие вопросы. Проблемы антропогенеза. – М.; 1969.

  25. Ильясова А.Н. Становление и развитие педагогической теории Казахстана (1900-1960 гг.). Алматы. Республиканский издательский кабинет. – 1997.

  26. История Древней Греции. – М.: Высшая школа, 1986.

  27. Кобесов А. Педагогическое наследие Аль-Фараби.: Алматы «Мектеп» 1989.

  28. Кожахметова К.Ж. Казахская этнопедагогика: методология, теория, практика. Изд. «Гылым». Алматы 1995...

  29. Мусульманские мектебы и медресе в Казахстане.: Алма-Ата, 1981.

  30. Нуритдинова З.Г. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока: Сб. науч. трудов / Под ред. Салимовой К.И. – М.: Изд. АПН СССР, 1988. –

  31. Павлова М.П. Педагогическая система А.С. Макаренко. - М., 1972.

  32. Перевалова Л.А. Педагогические взгляды М.В. Ломоносова. - М., 1964.

  33. Першик А.И., Монгайт А.А., Алексеев В.П. История первобытного общества. – М., Высшая школа, 1982.

  34. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2-х т. – М., 1981.

  35. Руднева Е.И. Педагогическая система Н.К. Крупской. - М., 1968.

  36. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981.

  37. Смоляницкий С.В. Три века Я.А. Коменского. - М., 1987.

  38. Тажибаев Т.Т. Педагогическая мысль в Казахстане в 1-й половине Х!Х в. Алма-Ата, «Казахстан», 1965.






СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ ПО «ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ»

Абстрагирование - процесс отвлечения от ряда свойств и отношений изучаемого явления с одновременным выделением интересующих исследователя свойств


Аграхар – учебное заведение более высокого уровня;


Агонистика – соревнование, принятое в практике организованного воспитания и обучения в Афинах.


Аудиториум – высшая школа в Византии.


Абецедарий и псалтырь – основные учебные книги в церковных школах.


Абака – доска для упражнений в счете


Архетипы — бессознательная форма восприятия фундаментальных элементов общественной жизни людей. В понимании К. Юнга архетипы представляют собой структурные компоненты коллективного бессознательного, которые лежат в основе общечеловеческой символики, сновидений, мифов, сказок, легенд, преданий и др.


Аккультурация - процесс освоения ребенком новой для него культуры; соотношения родной и присваиваемой культуры


Анализ - реальное или мысленное разделение объекта на составные части


Антропологический подход - системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса



брахмачарин – ученик в Древней Индии;


брахманы – жрецы;


Воспитание - процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает усвоение ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей; социально и педагогически обусловленный процесс раскрытия сущностных сил человека, его потенциальных человеческих возможностей


Время развития региональной педагогической науки - внутренняя характеристика, познание которой позволяет изучать необратимый процесс перехода от одного уровня к другому


Генезис - происхождение, возникновение; процесс образования и становления развивающегося явления


Глобальное образование - одно из направлений в теории образования и в практике обучения в школе и вузе, возникшее в США в 70-гг как ответ образовательного сообщества на необходимость подготовки человека к жизни во взаимосвязанном мире


Глобальный компонент в образовании - образовательные стандарты, как учебно-тематического, так и технологическо-методического типа


Государственный образовательный стандарт высшей школы - комплекс норм и положений, согласующих основные требования к содержанию, срокам обучения и качеству освоения этого содержания со стороны субъектов


Гуманизация - философская и социально-политическая доктрина, провозглашающая благо человека в качестве высшей образовательной деятельности; очеловечивание воспитательных отношений, признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, социальную защиту как человека, на развитие его способностей, индивидуальности


Гуманитаризация образования - система форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, которая позволяет сделать обучение составной частью формирования личности


гуру - учитель в Древней Индии;


гурукула – дом учителя в Древней Индии;


Гимнастическая школа (или палестра) – платная школа, где обучались дети 12-16-летнего возраста.


Гимнасия – общественное учреждение в Афинах, где обучались юноши 16-18 лет.


Дистанционное обучение - процесс приобретения знаний и умений через опосредованный процесс передачи информации, включающий все технологии и все возможные формы информационного обмена на расстоянии


Закономерность - объективно существующая устойчивая связь педагогических явлений, обеспечивающая их существование, функционирование и поступательное развитие


Идеология - учение об устойчивых идеях, системе идей, взглядов, убеждений, в которых осознаются и оцениваются отношения людей к действительности


Идея - исходное теоретическое положение, с позиции которого отражается широкий спектр содержания реального педагогического явления



Инновационный процесс - комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств


Инновация - новое явление в процессе обновления конкретного вида деятельности


Инициация — комплекс действий (обрядовые, ритуальные и др.), существующих у тех или иных этносов, посредством которых совершается и официально закрепляется смена социального статуса индивида (включение в высшие касты, посвящение в рыцари и др.)


Культура мира - глобальная картина мира, где взаимодействующие локальные культуры являются проявлением внутреннего единства и внешнего многообразия, распространенного во всей системе


Культурная идентификация - установление духовной взаимосвязи между собой и свои народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, интериоризация (принятие в качестве своих) ее ценностей, построение собственной жизни с их учетом


Культурологический подход - конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности, имеющая своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира; видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культурофессиональными качествами в установленный срок, на эффективное функционирование самого образовательного учреждения


кшатрии – воины;


Конфуций (551-479 г.г. до н. э.)– китайский философ;


Квадриум – арифметика, геометрия, астрономия, музыка.


Китаб – религиозная школа начального обучения.


Контент-анализ — метод анализа и оценки информации, содержащейся в документах, литературе, видеозаписях, интервью и др., путем выделения в формализованном виде смысловых единиц информации и замера частоты, объема упоминания этих единиц в выборочной совокупности. Применительно к этнопсихологии — в фиксировании частоты употребления и степени выраженности понятий и суждений, отражающих те или иные национально-психологические особенности.


Ликей – учебное заведение, созданное Аристотелем в Афинах.


Легионы – воинские формирования, где проходила воинскую подготовку молодежь.


магубба – урок;


маат – кодекс поведения, принятый в Древнем Египте;


Медресе – высшее учебное заведение у мусульман.


Мусическая школа – платная школа, где обучались дети 7-16-летнего возраста.


Мэнцзы (372-289 г.г. до н. э.), Сюньцзы (298-238 г.г. до н. э.) – китайские мыслители, имевшие свои школы.


Менталитет — совокупность принятых и в основном одобряемых этносом взглядов, мнений, стереотипов, форм и способов поведения, свойственный данной этнической общности стиль жизни, культуры.


Метод педагогических исследований - способ изучения педагогических явлений


Мигрантская педагогика - новое направление в современной российской педагогике, в котором впервые ставится проблемы приобщения ребенка-мигранта к культуре, лингвистической, социально-педагогической коррекции и поддержки, педагогической диагностики, основанной на изучении личностных и групповых процессов адаптации к новой этнокультурной и образовательной среде


Мировое образование (в контексте "мигрантская педагогика") - система учреждений и мероприятий, обеспечивающих организацию процесса познания с учетом присущих конкретной эпохе ведущих тенденций передачи опыта и развития личности


Моделирование - метод исследования определенных объектов путем воспроизведения их характеристик на другом объекте - модели, которая представляет собой аналог того или иного фрагмента действительности (вещного или мыслительного)- оригинала модели


Народная педагогика— совокупность знаний и навыков воспитания, сохранившаяся в этнокультурных традициях, народном этническом и художественном творчестве, национально-специфических устойчивых формах общения и взаимодействия представителей различных поколений друг с другом.


Народный дух — особое замкнутое образование, выражающее психическое свойство индивидов, принадлежащих к определенной нации, содержание которого раскрывается путем сравнительного изучения языка, фольклора, морали, религии, культуры тех или иных этносов.


Национальный лидер — авторитетная личность, обладающая главной и ведущей ролью в организации и консолидации нации для практических действий по реализации национальных интересов, оформленных в виде программных задач национального движения.


Национальные обычаи — исторически установившиеся, стереотипные способы поведения, которые воспроизводятся в данной национальной среде, национальной группе и являются привычными для их членов.


Национальные традиции — исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение формы деятель­ности и поведения, прочно укоренившиеся в обыденном сознании правила, ценности, формы общения людей.


Нация — исторически сложившаяся форма общности людей, характеризующаяся единством территории, экономическими связями, общностью языка, культуры, некоторыми чертами психологического и духовного облика, проявляющегося в своеобразии культуры.

Наблюдение - преднамеренное и целенаправленное восприятие внешнего мира с целью изучения и отыскания смысла в явлениях


Научная педагогическая школа - научное сообщество, выполняющее исследовательскую функцию (создание нового знания), педагогическую функцию (передача знаний новым поколениям ученых) и создающее коммуникативное пространство для общения


Научное сообщество - кластер, ассоциируемый с образовательным, научным пространством, образовательным и научным потенциалом региона, интеллектуальной системой, объемом исследовательских и образовательных услуг, интенсивностью формирования потоков научной информации, исследовательской инфраструктурой региона, научным взаимодействием и др.


Образование мировое - система учреждений и мероприятий, обеспечивающих организацию процесса познания с учетом присущих конкретной эпохе ведущих тенденций передачи опыта и развития личности


Образование многоуровневое - процесс, предполагающий завершенность профессиональной подготовки на каждом уровне, подтверждаемой соответствующим удостоверением: диплом о неполном высшем образовании, диплом бакалавра, диплом специалиста с высшим профессиональным образованием, диплом магистра


Парадигма - 1. совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе; 2. признанные учеными образцы решения научных проблем. Смена парадигмы обозначает научную революцию; 3.система основных научных достижений (теории, методов), по образцу которых организуется исследовательская практика ученых в данной области знаний в определенный исторический период


Парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) - устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач


папирус – бумага;


Пропедиа – элементарное образование в Византии.


Пайдоном – воспитатель в Древней Спарте.


Педагогика - наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы и формы организации педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни


Педагогическая инновация - такое нововведение, которое разрабатывается и проводится не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки


Педагогическая интеграция - процесс и результат создания и функционирования относительно автономной и целостной системы, выполняющей специфические функции в образовательном процессе


Педагогическая концепция - определенный способ понимания, трактовки педагогических явлений; основная точка зрения на предмет педагогической науки или педагогического явления, факта; руководящая идея для их систематического освещения; система связанных между собой и вытекающих один из другого взглядов ученого, педагога на сущность педагогических явлений


Педагогическая система - совокупность таких взаимосвязанных компонентов, как цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база (средства)



Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях


Принципы народности - принципы, определяющие народные традиции в качестве основы воспитания; врастание нового поколения в жизнь взрослых (самостоятельное освоение детьми культурных ценностей) и целенаправленную передачу культурного (хозяйственного, духовного) опыта старшими младшим


Принципы природосообразности - принципы, означающие отношение к ребенку как к части природы, стремление сделать учащегося с его конкретными особенностями и уровнем развития ядром любых воспитательных отношений, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой природной среде его обитания и развития


Прогнозирование - научно обоснованное предсказание чего-либо на основе имеющихся данных


Региональная педагогическая наука - самостоятельное направление в педагогике, реорганизующее отдельные структуры образовательных систем и обеспечивающее устойчивую адаптацию системы образования региона к изменяющимся условиям поликультурного пространства


Реформа - процесс преобразования, изменения и переустройства


Софисты – мудрецы, предлагавшие свои знания за определенное вознаграждение, возможно, первые профессиональные учителя.


Стило – палочка для письма, заостренная с одного конца; острым концом выцарапывали буквы, тупым – стирали написанное.


сян, сюй – первые школы в Китае.


Социализация - как специально организованный, так и стихийно происходящий процесс передачи молодежи накопленных обществом знаний, умений и навыков, нравственных норм, жизненных ценностей, способов общения и поведения; обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, свидетельствующее о нормальном, безболезненном вхождении человека в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде


Сравнительная педагогика - отрасль педагогики, изучающая особенности образования, воспитания и обучения в конкретных социальных системах (страна, регион и т.д.)


Стандарт образования - система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижении этого идеала


Тривиум – грамматика, риторика, диалектика.


Тривиум и квадриум – программа семи свободных искусств.


толь – начальная школа в Древней Индии;


упанаямы – ритуал посвящения во взрослые и ученики в Древней Индии;


упанишады – ведические тексты в Древней Индии;


Хламида – особая одежда эфебов, состоящая из широкополой шляпы и черного плаща.


Эфоры – старейшины, осматривающие новорожденных в Древней Спарте.


Эйрены – мальчики 14-летнего возраста, члены общины, имевшие определенные гражданские права в Древней Спарте.


эдуббы – учебные заведения, где готовили писцов;


Этнопедагогика - наука о педагогических воззрения народных масс, их опыте воспитания подрастающего поколения


Этнос — исторически сложившаяся устойчивая совокупность людей, обладающая единым языком, общими относительно стабильными особенностями культуры и психики, а также общим самоназванием (сознанием своего единства и отличия от других подобных образований), зафиксированным в самоназвании.

1


Автор
Дата добавления 15.09.2015
Раздел Другое
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров452
Номер материала ДA-046298
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх