Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / История / Другие методич. материалы / Методические рекомендации на тему "Проблемное обучение как способ активизации познавательной деятельности и развитие творческих способностей учащихся на уроках истории и правоведения"

Методические рекомендации на тему "Проблемное обучение как способ активизации познавательной деятельности и развитие творческих способностей учащихся на уроках истории и правоведения"



57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


  • История

Поделитесь материалом с коллегами:

Донецкая Народная Республика

Новоазовская общеобразовательная школа

І-ІІІ ступеней №3

Администрации Новоазовского района




Проблебное обучение как способ активизаци познавальной деятельности и розвитие творческих способностей учеников на уроках истории и правоведения






Выполнил:

учитель истории и правоведения

Новоазовской ОШ

І-ІІІ ступеней №3

Корецкий Роман

Иванович,

учитель І-ой категории

Содержание



1.Содержание 2 с.


2.Вступление 3 с.


3.Основная часть 4 с.


4.Приложения 15с.


5.Список использованной литературы 17 с.




















Вступ


Активізація пізнавальної діяльності учнів – одна з головних умов засвоєння ними навчального матеріалу. Учень повинен не просто засвоїти певну систему знань,а й навчитись аналізувати, порівнювати, узагальнювати причиново-наслідкові зв'язки. Тому на уроках історії раціонально запроваджувати такі методи й прийоми, які передбачають самостійну пошукову роботу учнів на уроці. Одним із найважливіших засобів, які сприяють виконанню цього завдання, є проблемне навчання. Як зазначав польський дидактик В.Оконь, такий вид уміння дає можливість вирішвати завдання творчого характеру на уроках і поступово поглиблювати знання з основ наук, що формує в учнів наукові, творчо-пізнавальні вміння й практичні навички. Рівень їх сформованості залежить від особистостей організації пізнавальної діяльності. У результаті самостійної пізнавальної діяльності у вирішенні проблемних завдань збільшується обсяг знань і умінь, відбувається процес загального інтелектуального розвитку особистості.

Формування пізнавальної самостійності визначається взаємозв'язком змістової і процесуальної сторін процесу навчання на на уроках історії та правознавства і залежить від особливостей організації навчально-виховної діяльності учнів у школі. Учитель повинен завжди й у всьому спонукати учнів до роботи думки й неухильно вести їх до самостійного мислення. Щоб навчити учнів науково мислити, не потрібно збільшувати обсяг знань, а слід іти шляхом, яким рухалися думки вчених, розвивалась історична наука. З методичної точки зору це означає, що науковість навчання визначається не власним об'єктом знань, а тим шляхом, яким учитель підводить учнів до пізнання різних історичних явищ. Це шлях міркувань, роздумів, спостережень, висування гіпотез, розв'язання пізнавальних завдань, завдань дослідницького характеру, перевірки правильності узагальнень, висновків тощо, тобто здійснення того, що в методиці називають проблемним підходом у навчанні.








Проблемне навчання як засіб активізації пізнавальної діяльності та розвиток творчих здібностей на уроках історії та правознавства


Суть проблемного навчання полягає у створенні перед учнями проблемних ситуацій, усвідомленні, сприйнятті та розв’язанні цих ситуацій у процесі спільної діяльності учнів та вчителя. Таке навчання здійснюється за загальною схемою: вчитель створює проблемну ситуацію, учні аналізують її, усвідомлюючи невідоме для себе, й шукають способи вирішення проблеми. Вчитель допомагає учням, організовуючи необхідну для розв’язання проблеми інформацію. Це перший рівень проблемності.

У добре підготовлених класах проблемне навчання можна здійснювати, застосовуючи другий і третій (найвищий) рівень проблемності.

Другий рівень проблемності відрізняється від першого тим, що вчитель спільно з учнями аналізує ситуацію і підводить їх до проблеми, а вони вже самостійно формують завдання й розв’язують його.

Третій рівень полягає в тому, що учням повідомляється проблемна ситуація, а її аналіз, виявлення проблеми, формулювання завдання й вибір оптимального розв’язку вони здійснюють самостійно.

Результатом проблемного навчання є нові знання, вміння та способи розумової діяльності. Основною формою проблемного навчання є урок.

Розв’язок проблеми (наприклад, „Чому повстання декабристів закінчилося поразкою?”) означає самостійне розкриття суті явища. Але для того, щоб самостійно розкрити суть, їм необхідно ґрунтовно ознайомитися з явищем і засвоїти його. Тому проблемний урок підводить вчителя до необхідності так організувати роботу учнів на уроці, щоб вони отримали весь необхідний фактичний матеріал, інакше учні не розкриють суті явища. При правильному використанні методики проблемна пізнавальна діяльність учнів не може не бути ефективною. Учні не можуть не засвоїти матеріал. Це визначається тим, що правильно організована інтенсивна розумова діяльність закономірно пов’язана з високою активністю пізнавальних процесів: увагою, сприйняттям, уявою, запам’ятовуванням. Отже, раціонально організовуючи ту чи іншу розумову діяльність учнів, ми можемо передбачати результати навчання, а значить, і планувати їх.

Проблемна пізнавальна діяльність наближає учнів до реальних життєвих умов і готує їх до ініціативної, творчої праці.

Проблемний урок значно підвищує виховну силу навчання, адже висновки роблять самі учні. Їх висновки – це вираження їхніх особистих науково обґрунтованих поглядів. А знання, здобуті в такий спосіб, куди тісніше впливають на переконання, ніж знання, здобуті традиційним способом (засвоєння готових знань).

Проблемна навчальна діяльність має великі переваги і з точки зору психологічних закономірностей. На уроках дуже важко привернути увагу всіх учнів, всіх їх залучити до роботи й досягти високого рівня засвоєння знань. Щоб вирішити проблему, розкрити суть явища, не можна не мислити, а щоб мислити, потрібно засвоїти фактичний матеріал.

Тому увага учнів на проблемному уроці досить висока, сприйняття надзвичайно продуктивне, а сила запам’ятовування дуже велика. І все це відбулося природно, невимушено, як необхідна умова вирішення проблеми.

Структура проблемного уроку, за Н.Г. Дайрі, має такий вигляд (див. Схему).


hello_html_bfbab09.gif


















Організація проблемної пізнавальної діяльності можлива у всіх класах, тож її методика за основними ознаками збігається. Але багато в чому вона і відрізняється, в першу чергу за:

  1. складністю та обсягом фактичного матеріалу;

  2. складністю проблемних завдань;

  3. способом їх виконання.

На проблемному уроці матеріал висвітлюється так, щоб викликати самостійну розумову діяльність учнів, а через неї забезпечити активну цілеспрямовану увагу, сприйняття, запам’ятовування тощо. Учитель ставить учнів перед необхідністю розв’язання нового, невідомого. Для цього він організовує ознайомлення учнів з фактичним матеріалом і пропонує їм самостійно з’ясувати суть явища, зробити необхідні висновки, застосовуючи знання, уміння, навички, життєвий досвід, переконання, які вони вже мають.

Проблемний виклад спрямовано на те, щоб процес пізнання в учнів полягав не тільки в засвоєнні ними готових висновків, які вони дістають від учителя догматично, а й тому, щоб вони вчилися мислити, самостійно розв’язуючи проблемно-пізнавальні завдання.

Тільки так слід розуміти визначення проблемного викладу Н.Г. Дайрі: „Виклад є проблемним, якщо всім своїм змістом і засобом розкриття ставить якесь питання, що вимагає розв’язання, але прямого розв’язання не дає і спонукає учнів шукати відповіді. У цьому разі виникає проблемна ситуація.”

Це не означає, що виклад матеріалу повинен бути позбавлений теоретичних понять, висновків, узагальнень, розкриття зв’язків, порівнянь, постановки запитань та елементів бесіди. Готуючись до викладу на проблемному уроці, було б не правомірним наперед відмовитися від спільного з учнями розгляду питань, що викладаються на уроці. „Готуючись до проблемного уроку, вчитель зобов’язаний забезпечити його високий рівень з розкриттям „сутності” і „зв’язків” – частково за допомогою бесіди, спільного з учнями аналізу та узагальнення фактів, розгляду документального і наочного матеріалу, постановки запитань, які вимагають активного мислення, тобто учитель повинен використовувати всі засоби, що мобілізують та організовують активну розумову роботу учнів під час уроку… Проблемний виклад не є різновидом усного викладу, навмисно збідненого, перетвореного на звичайний перелік фактів без спроб його аналізу та оцінки (тільки б не передати учням „готових” знань і висновків), а є методом організації активної розумової роботи в процесі сприйняття й усвідомлення повноцінного, ідейно насиченого матеріалу. „А це передбачає застосування різноманітних засобів його викладу…” – вважає О.О. Вагін. Отже, інформаційний блок – це не обов’язково розповідь учителя. Джерелом інформації можуть бути текст підручника, з яким учні працюють індивідуально або по групах, історичне джерело, виклад матеріалу заздалегідь підготовленим учнем або вчителем, театралізована вистава чи рольова гра, звіт учнів про виконану ними дослідницьку роботу в позаурочний час та інше.

У практиці викладання історії я застосовую різні варіанти проблемного викладу:

  1. Організовую вивчення фактичного матеріалу, а учням пропоную самостійно розкрити його суть: пояснити причини подій, явищ, зробити висновки тощо.

Наприклад на уроці „Скасування кріпосного права на Наддніпрянській Україні” (9 кл.) організовую вивчення учнями змісту селянської реформи, запропонувавши їм самостійно визначити, в чому полягає буржуазний зміст реформи і які в ній були залишки кріпосницького права.

  1. Знайомлю учнів з різними думками по суті питання, що вивчається, або викладаю два різних шляхи його розв’язання, а учням пропоную обґрунтувати ту думку, яку вони вважають правильною.

Так, під час вивчення теми „Українсько-російський договір 1654р. продовження національно-визвольної війни” ознайомлюю учнів з оцінками українсько-російського договору, що їх дав Микола Костомаров і Тарас Шевченко, поставивши пізнавальне завдання проблемного характеру: „Яке значення для України мала українсько-російська міждержавна угода 1654р.? Чию точку зору ви підтримуєте?”.

  1. Звертаю увагу учнів на якусь суперечність, конфлікт з тим, щоб вони самі відшукували шляхи їх розв’язання.

Так, на уроці „Суспільні рухи в Росії в 20-40-х рр. ХІХ ст. Рух декабристів” (9 кл.) пропоную учням пояснити, чому передові дворяни І чверті ХІХ ст., які самі належали до привілейованих верств суспільства, стали революціонерами й виступали проти панування дворян.

Перед учнями постає проблема, розв’язання якої вході уроку є стимулом їх пізнавальної активності й самостійності.

Проблемний виклад вимагає від учителя вміння організувати „живе споглядання”. Але не менш важливим є необхідність підняти учнів до ступеня абстрактного пізнання: їх потрібно навчати самостійно мислити.

Тому, готуючись до проблемного викладу, я намагаюсь дотримуватися ряду умов. З-поміж них виділяю:

  • достатність, а ще краще багатство фактичного матеріалу, який дає учням можливість зробити самостійні висновки;

  • доцільна складність викладу з урахуванням знань і вмінь учнів класу;

  • важливість тематики самостійної роботи, яка охоплює найсуттєвіші питання теми та її основний зміст;

  • інтерес учнів до поставленої проблеми і пов’язаної з нею самостійної роботи;

  • правильний темп мови (чи робота учнів із джерелом);

  • включення елементів передачі готових знань (фактів і зв’язків, які не стосуються безпосередньо вирішення проблемного завдання);

  • використання різноманітних методів і прийомів, у тому числі інтерактивних, як-от: робота у великих і малих групах, рольова гра, інсценування, аналіз випадків і ситуацій, аналіз джерел, взаємонавчання, метод „Ажурна пилка”.

Проблемні уроки в 6-8 класах я проводжу у формі рольових ігор. Ця форма навчання відповідає психологічним особливостям школярів даного віку, їх пізнавальним потребам. Завдяки нестандартності таких уроків вдається привернути увагу більшості учнів до найбільш складних питань курсів.

Досвід проведення таких уроків свідчить, що проблемна рольова гра дискусійного характеру дозволяє вирішити два важливі завдання навчання історії – залучити школярів до полеміки в навчальному діалозі й одночасно сформувати уміння відтворювати образи минулого. Ці задачі успішно вирішуються у міру накопичення учнями досвіду творчої ігрової діяльності.

Наприклад, на уроці „Англія і Франція у XIII-XIV ст.” (7кл.), де вивчається утворення станово-представницьких органів влади, готуючись до уроку, учні складають петиції, беруть інтерв’ю в учасників засідань. Виявлені в результаті дискусій відмінності інтересів окремих груп феодального суспільства дозволяють семикласникам зрозуміти суть станово-представницьких монархій у країнах Західної Європи.

На уроці „Франкська імперія” (7 кл.) пропонують учням виступити в ролі феодалів, що зібрались на свій „з’їзд” для обговорення ситуації, яка виникла в Західній Європі після Верденського договору.

Теоретичні знання, здобуті таким чином, стають більш усвідомленими. На таких уроках учні отримують більш глибокі знання, поглиблюють інтерес до предмета, розвивають уяву і здатність відстоювати свою власну точку зору.

Не менш важливим елементом проблемного уроку є проблемне завдання. Для стимулювання пізнавального інтересу учнів варто пропонувати їм проблемно-пізнавальні завдання, які вимагають самостійного мислення, вміння аналізувати, систематизувати та на основі цього навіть робити історичні прогнози.

Результатом роботи над виконанням таких завдань є нові для учня знання, які він здобув самостійно завдяки набутим навичкам. Отже, активність учня знаходить виявлення в самостійній діяльності, спрямованій на здобуття знань, сутність яких полягає у тому, що вони стають наслідком інших думок, фактів у процесі встановлення співвідношення основи та наслідків, фактичних даних і загальних висновків.

Проблемне завдання виступає у вигляді запитання, сформульованого учителем, або доручення учням знайти та оцінити розбіжності в документах. Це можна робити при вивченні нового матеріалу, при перевірці знань або під час повторення.

У своїй роботі я практикую:

1)одне завдання для всього класу;

2)два-три завдання для всього класу;

3)одне завдання для кожного учня.

Проблемне завдання повинне спонукати учнів шукати такі нові відношення, які не містять в умовах завдання, чи такі способи перетворення заданих умов, які їм не відомі.

Вирішення проблемного завдання – вид роботи, який характеризується найбільш високим рівнем пізнавальної активності і самостійності учнів. При цьому поетапно виконується декілька дій:

1)постановка(усвідомлення проблеми);

2)пошук способів вирішення (з висуненням гіпотези);

3)вирішення;

4)перевірка правильності вирішення.

Таким чином, створюється методичні умови для поглибленого дослідження, що забезпечує максимально можливий розвиток їхнього творчого мислення.

Серед основних проблем, характерних для вивчення історії, дидакти називають такі:

1)встановлення причинно-наслідкових зв’язків історичних подій явищ;

2)визначення наступності між фактами, подіями, явищами;

3)визначення тенденцій розвитку суспільних явищ;

4)встановлення загальних і часткових закономірностей суспільного розвитку;

5)співвідношення події, явища та епохи факту і закономірності;

6)визначення етапів і періодів розвитку явища чи історичної епохи;

7)виявлення типового і специфічного в суспільному явищі;

8)визначення ступеня прогресивності історичного явища;

9)оцінка характеру і значення явища;

10)винесення уроків історії.

Відповідно до названих проблем я формулюю проблемні завдання для учнів з урахуванням їхніх знань і умінь. Наприклад:

1)Розкрийте причини приходу фашистів до влади в Італії і спрогнозуйте наслідки цього явища для країни (10 кл.).

2) Доведіть, що Версальська система несла в собі небезпеку нових міжнародних конфліктів (10 кл.).

3) Від імені прихильника (противника) об’єднання Франції висловіть свої міркування щодо подальшої долі країни. Придумайте ім’я і титул вашому герою (7 кл.).

4) Поміркуйте, чи відбулося б об’єднання Франції, якби Карл Сміливий не загинув і продовжив боротьбу проти централізації країни (7 кл.).

5) Чому родова община поступово переросла в сусідську? (6 кл.).

6) визначте й охарактеризуйте основні періоди листопадової революції в Німеччині (10 кл.).

7) Які загальні тенденції економічного і політичного розвитку капіталістичних країн у 20-30 рр. XX ст. Проявились у державах Центральної і Південно-Східної Європи? (10 кл.).

8) Чим можна пояснити особливу політичну роль П’ємонта в об’єднанні Італії? (9 кл.)

9) Обґрунтуйте історичне значення гуситських воєн. (7 кл.)

10) Які уроки винесла княгиня Ольга після вбивства князя Ігоря? (7 кл.)

Правильно підібрані завдання орієнтують школярів у проблемах суспільства, формуючи пізнавальну самостійність, виховуючи стійку духовну потребу в пізнанні.

Для того, щоб проблемні завдання при вивченні нового матеріалу давали можливість досягти позитивного результату, намагаюсь дотримуватись таких вимог:

  1. Важливість їх тематики. Логічні завдання орієнтують процес міркування в якомусь певному напрямку, тож ми повинні ставити лише такі завдання, які є найбільш важливими в галузі знань, розвитку і виховання учнів. Є й інший бік питання: малозмістовні завдання не задовольняють учнів.

  2. Здатність завдань охоплювати весь основний зміст теми, що вивчається.

  3. Зв’язок кожного окремого завдання з якомога більшою частиною можливого фактичного матеріалу.

  4. Здатність завдання (чи 2-3 завдань) поширити активну пізнавальну діяльність не на окремі частини уроку, а на весь його матеріал і разом з тим сконцентрувати його, довести до максимуму на найважливіших, вузлових питаннях.

  5. Достатня складність завдання і його посильність. Тільки достатньо важкі завдання викликають серйозне напруження розуму і добре розвивають мислення. Але не можна забувати і про межі доступності. Тому вважає Л.С. Виготський, одним з найважливіших завдань, головним критерієм педагогічної мудрості і майстерності вчителя є правильний вибір завдань, а саме таких, які лежать у зоні найближчого розвитку учнів. До цієї зони належить те, з чим учні ще не справлялись, але з чим вони, напружуючи і розвиваючи свої здібності, вже можуть впоратись.

  6. Різноманітність завдань дає можливість охопити всі сторони суспільного життя, всі його зв’язки, всі пізнавальні процеси, всі якості особистості, які ми формуємо. Звичайно, все це не може бути втілено на одному уроці. Але кожен урок я планую, виходячи із принципу такої різноманітності.

  7. Правильне, продуктивне співвідношення завдань при вивченні нового матеріалу, виконанні домашньої роботи і перевірці знань. При вивченні нового матеріалу завдання доцільно ставити, якщо воно пов’язане з більшою чи значною частиною матеріалу; організовує активну пізнавальну діяльність протягом усього уроку; зручно вміщується в обмежений час уроку; закладає фундамент знань, без яких важко рухатись далі. Домашнє проблемне завдання не повинне копіювати того, що зроблено в класі. Воно доцільне, якщо потребує розгляду відомих фактів, але в інших зв’язках; розкриває один з аспектів питання чи поглиблює розгляд відомого; вимагає об’єднання матеріалу підручника і викладу вчителя; вимагає графічних робіт, виконання яких зручніше вдома, ніж у класі; час уроку не дозволяє виконати два потрібних завдання, і тому одне з них доводиться переносити додому. Виконання домашніх проблемних завдань потрібно перевірити. Але, крім них, під час поточної перевірки необхідні несподівані нові для учнів завдання. Вони доцільні, якщо являють собою новий ступінь у пізнанні питання, досягти якого можна тільки на основі того, що уже зроблено в класі і вдома; дозволяють розглянути питання, на які раніше не вистачало часу; контролюють самостійність учнів при виявленні швидкості, глибини та інших якостей їх мислення, спираючись на подолання помилок, що виникли в учнів.

  8. Цікавість завдання для учнів. Вона досягається усім, що було сказано вище, а також наданням учням права самим знаходити проблему і ставити завдання чи вибирати для всього класу одне із завдань, яке запропонував вчитель. Можливий також вибір кожним учнем для себе того завдання, яке здається йому найбільш цікавим.

  9. Достатність завдань (кількісна і якісна) для керівництва самостійною роботою, для систематичного контролю за навчанням кожного учня.

  10. Вдале формування завдання. Воно повинне або дуже точно спрямовувати думки учнів і забезпечувати однозначне розуміння роботи, яку потрібно виконати, або, навпаки, надавати можливість багатозначно зрозуміти і виконати завдання.

  11. Здатність завдань зберегти гнучкість педагогічного процесу, можливість використовувати різноманітні джерела знань і прийоми навчання.

  12. Правильний вибір часу постановки завдання. У принципі, можна ставити завдання і перед вивченням нового матеріалу, і в процесі його опанування, і після його завершення, але тільки при чіткому усвідомленні, чому і з якою метою в одному випадку ми робимо так, а в іншому – інакше. Якщо весь виклад вчителя пов’язаний з даним завданням і ми хочемо привернути до нього увагу учнів, то завдання ставиться перед вивченням нового матеріалу. Ну, а якщо якась частина матеріалу (перша третина чи половина) не пов’язана із завданням або є вступом, із якого завдання витікає, тоді можна поставити його в середині викладу. Ми повинні виховувати в учнів здатність сприймати виклад і без будь яких завдань. Для формування такої спрямованості, для розвитку здатності згадувати почуте іноді ставлю завдання і по завершенні викладу.

Створивши проблемну ситуацію, я необов’язково вимагаю від учнів самостійного пошуку розв’язання проблеми, хоча це є найпродуктивніший шлях засвоєння знань. Слід розуміти, що в учнів не завжди вистачає знань і практичних навичок, обмеженість у часі не дає можливості вивчати всі питання на основі проблемного підходу, до того ж більшу частину знань учні отримують репродуктивним шляхом. Отже, постановка проблеми розглядається як прийом, що допомагає зосередити увагу школярів на головному, як необхідний елемент проблемного підходу менш важливих подій і явищ.

У 60-х роках Н.Г. Дайрі висловив ідею використовувати як проблемну ситуацію співучасть школяра у історичній події і з цієї позиції висловлювати власні версії про ймовірний їх перебіг.

На основі цієї ідеї у К.О. Баханова виникла думка використовувати такий вид завдань для того, щоб викликати в учнів потребу в сприйманні нової навчальної інформації, а саме навчання будувати у вигляді серії проблемних завдань за схемою:

  1. створення навчальної проблеми, розв’язання якої потребує додаткової інформації;

  2. інформаційний блок – отримання учнями інформації, необхідної для розв’язання проблеми, однак поданої таким чином, щоб вона не була прямою відповіддю, а залишала місце для роздумів;

  3. повернення до робочої гіпотези, доведення її або спростування;

  4. узагальнення і фіксація основних інноваційних моментів шляхом усного закріплення, записів на дошці у зошитах тощо.

К.О. Бабанов пропонує схему розв’язання навчальної проблеми (див. схему).



Сhello_html_554234a5.gifхема розв’язання навчальної проблеми













Цей досвід я широко використовую у своїй практиці.

Перевірка виконання проблемних завдань – дуже важливий етап проблемного уроку. Адже при проблемному викладі вчитель відмовляється від розкриття певної суті події чи явища. Це повинні зробити учні в процесі розв’язання проблемних питань. Тому, якщо не перевірити результат їхньої роботи, тема залишається не розкритою повністю. Під час перевірки також потрібно підтвердити правильні висновки і виправити помилкові. Крім того, перевірка є додатковим мотивом, що спонукає до діяльності. Вона особливо ефективна, коли охоплює кожного учня класу.

Як повинні виконуватись проблемні завдання – усно чи письмово?

Я вважаю, що і так, і так. При цьому у 5-6 класах повинні переважати усні відповіді, а у 8-11 – письмові. Короткі записи важливі, тому що вони полегшують складну пізнавальну діяльність. А великі великі записи навіть шкідливі, тому що, поки учні пишуть, вони менш повноцінно сприймають виклад матеріалу. Записи найкраще вести під час викладу, а для завершення завдання їм можна дати 2-3- хвилини.

Можна виконувати логічне завдання і тільки усно, якщо навіть при складній розумовій роботі відповідь оформлюється кількома реченнями і, відповідно, легко запам’ятовується.

Якщо завдання виконано усно, то ф перевіряється воно в кінці уроку прийомами усного опитування. Якщо ж вона написане, то можливості для перевірки більш широкі.

Перевірку виконання проблемного завдання здійснюю:

  • візуально – шляхом перегляду учнівських записів під час завершення роботи над ними;

  • якісно – коли зачитуються і аналізуються декілька відповідей;

  • пропоную учням, щоб вони назвали лише по одному пункту, аби у такий спосіб скласти зразковий перелік основних пунктів відповіді;

  • шляхом виконання тестових завдань;

  • шляхом написання історичних диктантів;

  • використовую інтерактивні методи „Займи позицію”, „Прес”, „Уявний мікрофон”, ухвалення рішення методом „Дерева рішень”, „Коло ідей” тощо.

Також практикую запропоновану К.О. Бахановим таку систему контролю на проблемних уроках: вхідний (попередній) контроль на початку уроку, коли учні у стислий термін виконують кілька тестових завдань, які швидко за кодом перевіряються (причому завдання підбираю такі, щоб вони перевіряли не тільки знання, а й певне уміння, що дозволяє створити діагностичну карту ступеня розвинутості в учнів інтелектуальних умінь і навичок); контроль за застосуванням учнями знань під час вирішення проблемних завдань і вихідний контроль наприкінці уроку.

Таким чином, практичне використання методики проблемного навчання в курсі історії включає в себе декілька етапів:

  1. Розробка проблемних питань. Проблемне питання повинно бути:

  • складним, містити в собі протиріччя;

  • цікавим;

  • об’ємним, здатним охопити широке поле питань;

  • таким, що передбачає наукову суперечку;

  • таким, що створює труднощі, необхідні для проблемної ситуації.

  1. Переведення проблемного питання в проблемну ситуацію. Це здійснюється шляхом:

  • поглиблення проблемного питання;

  • пошуку різних способів його вирішення;

  • через зіставлення різних варіантів відповідей.

    1. Форми вирішення проблемних ситуацій:

      • наукова суперечка;

      • проблемна лекція;

      • дискусія;

      • проблемні задачі і завдання;

      • задачі дослідницького характеру;

      • історичні документи, тексти, матеріали проблемної спрямованості.

  1. Визначення факторів створення проблемних ситуацій:

    • рівень розвитку учнів;

    • характер історичного матеріалу;

    • педагогічні цілі;

    • творчі і пізнавальні здібності учня, їх інтереси і потреби;

    • організація пошукової роботи;

    • стимуляція особистої зацікавленості учнів у розв’язанні проблемної ситуації.

  2. Створення блоків проблемних уроків.

  3. Підготовка проблемних домашніх завдань.

  4. Розробка проблемного дидактичного і контрольного матеріалу.

Така організація навчання сприяє вихованню в учнів інтересу до змісту матеріалу, який вивчається на уроці, перетворення знань учнів у стійкі переконання, формуванню наукового світогляду технічному встановленню зв’язку між основами науки, що вивчається в школі, виробленню в учнів систем вмінь і навичок самостійної пізнавальної діяльності.

Проблемні уроки складніші, ніж уроки передачі готових знань, потребують більш високого методичного викладання. Але, як показує досвід, вони дуже ефективні і повністю виправдовують працю вчителя.

Додаток 1

Блок проблемних уроків з історії України

10 клас

Тема: „Українська держава”.


Проблемне питання до теми.

  • чи можна вважати Павла Скоропадського патріотом Української держави?


Урок 1. Вступ німецьких і австро-угорських військ в Україну. Падіння Центральної Ради.

Проблемне питання до уроку.

  • Чи був неминучим конфлікт між Центральною Радою та окупаційною адміністрацією?

Урок 2. Українська держава. Внутрішня політика Павла Скоропадського.

Проблемне питання до уроку.

  • Чи відповідала інтересам українського народу внутрішня політика уряду Павла Скоропадського?

Урок 3. Зовнішньополітичний курс Української держави.

Проблемне питання до уроку.

  • Чи мав зовнішньополітичний курс Української держави перспективи для утвердження незалежності держави?

Урок 4. Падіння гетьманського режиму.

Проблемне питання до уроку.

  • Доведіть закономірність відродження Української народної республіки.

Урок 5. (семінар). Павло Скоропадський та його час.

  • Оцінка сучасників, істориків.

  • Розв’язання проблемного питання до теми.

Додаток 2


Пам’ятка для учнів, які розв’язують проблемні задачі.

  1. Уважно прочитайте умову задачі і запам’ятайте запитання до неї.

  2. Обміркуйте наведені в тексті умови і визначте, що вони дають для відповіді на питання.

  3. Якщо в умовах задачі не вистачає даних, згадайте, що з цієї теми ви знаєте і що з цього може стати у пригоді.

  4. Своє рішення обов’язково доведіть. Якщо із умов задачі випливає декілька висновків, треба доводити кожний.

  5. перевірте, чи відповідає ваше рішення суті питання задачі. Чи повна ваша відповідь? Чи немає чогось зайвого, що не стосується питання задачі?

  6. Ще раз перевірте, чи немає в умові задачі даних, що суперечать вашому рішенню. Чи всі дані ви врахували?

  7. Перевірте, чи всі можливі висновки по суті питання ви зробили і довели.

  8. подумайте, чи не суперечать одне одному дані умови задачі, чи не допомагають одні дані зрозуміти значення інших даних тієї ж умови.


Література.

  1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. – М., 1984.

  2. Бантина О.И. Задания для самостоятельной работы по истории древнего мира. – М.: Просвещение, 1988.

  3. Баханов К.О. Історія в школі. Інноваційні системи. Технології та моделі навчання. – Запоріжжя: Просвіта, 2000.

  4. Вагін О.О. Методика викладання історії СРСР. – К.: Радянська школа, 1972.

  5. Вагин А.А. Методика обучения истории. – М.: Просвещение, 1991.

  6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.

  7. Грибов В.С. Задания для самостоятельной работы по новой истории в 10 классе. – М.: Просвещение, 1991.

  8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986.

  9. Дайри Н.Г. Методика обучения истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1987.

  10. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. – М.: Просвещение, 1969.

  11. Дайри Н.Г. О проблемности обучения // Народное образование. – 1973. – №1.

  12. Короткова М.В. Проблемные игры и познавательные задания в 7 кл. // Преподавание истории в школе. – 1991. – № 4.

  13. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. – М., 1972.

  14. Лернер И.Я. Задания для самостоятельной работы по истории СССР. 8 класс. – М.: Просвещение, 1988.

  15. Лернер И.Я. Методы обучения. Дидактика средней школы. – М.: Просвещение, 1982.

  16. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. – М.,1982.

  17. Лейбенгруб П.С. Дидактика уроку історії в середній школі. – К.: Радянська школа, 1968.

  18. Максименко В. Педагогічні технології у викладанні історії.

  19. Мело П. Особистісно зорієнтований урок історії. // Завуч. – 2002. – № 5 (119) . – лютий.

  20. Пєхота О.Л. Освітні технології. – К.: „А.С.К.”, 2001.

  21. Топузов О. Проблемне навчання в процесі вивчення географії // Рідна школа. – 2002. – грудень.





57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 14.02.2016
Раздел История
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров149
Номер материала ДВ-452270
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх