В.В Свистунова:
«Развитие навыков познавательной деятельности учащихся» (методические рекомендации.)
Цель: выявить особенности формирования навыков познавательной деятельности учащихся и дальнейшее их развитие.
Условия возникновения проблемы, становления опыта
В современных социально – экономических условиях развития общества перед педагогической наукой и практикой стоят задачи поиска наиболее оптимальных систем обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и возможностями.
Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с различными проблемами психического развития, отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности.
Проблема исследования психики детей с особенностями развития, не является новой в отечественной психологии. Эти проблемы развития и трудностей обучения выступают как наиболее актуальные в психолого -педагогической работе. Полноценное исследование интеллектуальной сферы детей с различными недостатками предполагает изучение не только особенностей отдельных мыслительных операций, но и эмоционально-волевой сферы данной категории детей.
О детях, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии, известно еще со времен Аристотеля. Тогда такие дети просто уничтожались.
В дальнейшем, с развитием медицины, стали вставать и вопросы помощи таким детям. В России вопросами, связанными со слабоумными детьми, занимались И.В. и Е.Х. Маляревские, Е.К. Грачева и др. После 1917 года в нашей стране заботу о таких детях взяло на себя государство. Одним из основоположников коррекционной педагогики является Л.С. Выготский.
Состояние эмоционально-волевой сферы и поведения детей с особенностями соответствует предшествующим возрастным стадиям развития. Несостоятельность в полноценной учебной деятельности, дальнейшая неуспеваемость, может компенсироваться в других сферах, в том числе и в различных формах девиантного поведения. Следствием чего становятся трудности с социально-трудовой адаптацией во "взрослой" жизни и в межличностном взаимодействии.
В задачу дефектологии входит выявление происхождения того или иного дефекта, определение причинно-следственных связей в развитии психических функций и изучение социально – педагогических условий жизни ребенка.
Одним из основных направлений развития современной дефектологии является единство педагогического процесса (воспитание, обучение, образование). Воспитание представляет собой воздействие одного человека на другого в целях становления личности. Образование основывается на человеческом опыте, научных и культурных ценностях. Обучение проходит под руководством подготовленного человека, который призван проводить воспитательный, образовательный и развивающий процессы в рамках дошкольного и школьного обучения.
Поскольку большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и формирование такого рода взаимодействий у детей с особенностями развития не только замедлено, но и происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, соответствующие психические функции складываются не так, как при нормальном развитии.
Шестилетние дети при традиционной организации процесса школьного обучения испытывают большие трудности при адаптации к школе, не могут без перенапряжения осваивать учебную программу. Уже в дошкольном возрасте дети с проблемами развития не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению.
У таких детей наблюдается:
Низкий уровень развития восприятия
Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, ограниченности, знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, контурных и схематических изображений. Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв.
Недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Например, при складывании геометрических фигур и узоров дети практически не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.
Особенности внимания: неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.
Недостатки организации внимания обусловливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У них отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а также широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества.
Отклонения в развитии памяти. Отмечаются низкая продуктивность запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания. Большинство учеников пользуются механическим заучиванием, в то время как у их нормально развивающихся сверстников в этот период (от II к IV классу) развивается произвольное опосредованное запоминание.
Отставание в развитии познавательной деятельности начиная с ранних форм мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного.
В младшем школьном возрасте в наименьшей степени нарушенным оказывается наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного. Эти дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой.
При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны.
При обучении недостаточность познавательной активности проявляется и в том, что эти учащиеся не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных суждений до начала решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля.
Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. Об этом свидетельствуют поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из источников массовой информации, книг, путем общения со взрослыми. Деятельность детей с особенностями развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности. Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы, которые, как правило, касаются того, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике; иногда самостоятельно вообще не могут понять формулировку задания.
Значительные трудности дети испытывают при выполнении задания, содержащего несколько инструкций: обычно не осмысливают задание в целом, часто нарушают последовательность в работе, затрудняются в переключении с одного приема на другой. Некоторые инструкции дети вообще не выполняют, а правильности выполнения других может мешать наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений.
У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно выполненных действий.
Мнемотехника – как один из методов решения проблемы.
Проблема организации и содержания коррекционно – педагогической работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении, является актуальной как для специалистов, так и для педагогов. Для большей заинтересованности, достижения успехов в обучении учеников можно использовать метод мнемотехники.
Слова «мнемотехника» и «мнемоника» обозначают одно и тоже – техника запоминания. Они происходят от греческого «mnemonikon» – искусство запоминания. Считается, что это слово придумал Пифагор Самосский (6 век до н.э.).
Искусство запоминания названо словом «mnemonikon» по имени древнегреческой богини памяти Мнемозины – матери девяти муз.
Первые сохранившиеся работы по мнемотехнике датируются примерно 86-82 гг. до н.э., и принадлежат перу Цицерона и Квинтилиана.
Современный энциклопедический словарь дает следующие определения мнемотехники:
МНЕМОНИКА – искусство запоминания, совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций;
МНЕМОТЕХНИКА: 1) то же, что мнемоника; 2) цирковой и эстрадный номер, основанный на искусстве запоминания («отгадывание» чисел, предметов, дат и имен). Исполняется двумя артистами при помощи специально разработанного кода.
Можно дать и третье определение мнемотехники, которое наиболее точно отображает современную мнемотехнику.
Данная техника подходит учителям, воспитателям, родителям.
Мнемотехника использует естественные механизмы памяти мозга и позволяет полностью контролировать процесс запоминания, сохранения и припоминания информации, но в условиях работы с детьми, имеющими трудности в обучении, работа по методу мнемотехники ложится на плечи педагога работающего с данными детьми. Система методов и приемов обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации осуществляется на наглядном материале. Это дидактический материал в форме мнемо – таблиц и схем – моделей, что заметно облегчает детям овладение связной речью, кроме того, наличие зрительного плана – схемы делает рассказы, сказки, стихи четкими, связными и последовательными.
Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная информация. С детьми лучше использовать цветные мнемотаблицы, так как в памяти быстрее остаются отдельные образы: лиса – рыжая, мышь – серая и т.д. Мнемотехнику лучше использовать на уроках по развитию речи, чтению, ознакомление с окружающим.
Применение метода мнемотехники осуществляется в несколько этапов:
- рассмотрение таблицы и разбор что на ней изображено;
- перекодировка информации;
- после перекодировки информации осуществляется пересказ сказки, рассказа, стихотворения.
Этапы работы со схемой – моделью:
- учить детей заменять ключевые слова в предложениях значками – символами, учить зарисовывать предметы и явления природы не только символами, но и буквами, а так же простыми словами (мама, дом, еда), если дети умеют читать и писать;
- самостоятельно, или с помощью взрослого запомнить схему – модель знаками – символами;
- использовать схему – модель как план – пересказ;
- закреплять изученный материал путем неоднократного повторения рассказа с опорой на составленную ранее схему – модель.
Эту технику целесообразно использовать в начале или в конце занятия.
Используя метод мнемотехники удается достичь следующих результатов:
- у учащихся происходит развитие познавательных процессов: мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания;
- у учащихся появляется желание пересказывать произведения;
- расширяется кругозор;
- активизируется словарный запас;
- преодолевается психологический барьер у застенчивых и робких детей.
На занятиях можно использовать как готовые таблицы, или созданные педагогом, так и таблицы созданные совместно или под руководством педагога. В целях закрепления изученного материала, при условии постоянной работы в системе мнемотехники, данную систему можно использовать для самостоятельной работы, с последующим рассказом.
Список литературы:
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К.С. Лебединской. Москва, "Педагогика", 2002.
Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. М., 1976г.
Епифанцева Т.Б., Киселенко Т.Е., Могилева И.А., Соловьева И.Г., Титкова Т.В. Настольная книга педагога – дефектолога. Ростов – на – Дону «Феникс» 2006г.
Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г.
Соловьев И.М. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы [Текст] / И.М. Соловьев. - М., 1993. (Не переизд.)
Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. - М., 1985.
Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.