«Методические рекомендации подготовки детей старшего дошкольного возраста к письму по системе Марии Монтессори»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………     1.Вопросы подготовки руки к письму в психолого-педагогических             исследованиях………………………………………………………….     2.Особенности подготовки руки к письму в системе М. Монтессори...     3.Рекомендации по подготовке руки к письму в системе       М. Монтессори…………………………………………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………………... ПРИЛОЖЕНИЕ

3 6 11 20 30 33

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время центральным вопросом дошкольного воспитания является подготовка ребенка дошкольного возраста к поступлению в первый класс. Необходимо заострить внимание, в каких вопросах не стоит торопиться и почему что — то не получается или получается, что — то не очень хорошо. Следует отметить, что на сегодняшний день задача обучения детей дошкольного возраста письму не имеет однозначного решения.

При поступлении в школу у ребенка игровая деятельность сменяется новой — учебной деятельностью. Благополучность адаптации ребёнка к среде зависит от того, насколько подготовленный он придёт. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этих трудностей в поведении. В школе начинается активное использование не только устной речи, но и письменной. Поэтому педагоги и родители должны представлять себе, что такое процесс письма и какими навыками должен владеть ребенок, чтобы этот процесс проходил правильно.

Письмо — это особая форма речи, при которой её элементы фиксируются на бумаге (или других материалах) путем начертания графических символов, соответствующих элементам устной речи.

Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль. [3]

Начиная со старшей группы, развитие мелкой моторики становится составной частью большой работы по подготовке к обучению письму. Для удержания и сохранения внимания и живого интереса детей подбирается интересный материал, разнообразные игры и игровые упражнения. Игровые моменты в процессе подготовки руки к письму ориентируют ребенка контролировать зрительно-моторную деятельность, а также стимулируют желание заниматься определенным видом деятельности в течение продолжительного времени.

Многие игры и упражнения, направленные на развитие у детей ручной умелости, дошли к нам из глубины веков и выступают средством воспитания и развития ребёнка. Представителями фольклорного жанра были Д. К. Ушинский, К. Чуковский, М. Горький, Э. Маршак. Идеи использования народной культуры в дошкольных образовательных учреждениях активно поддерживали Е. А. Усова, Е. И. Тихеева, Е. Н. Водовозова. В 19 веке люди хорошо понимали значение «ловкости рук» как одного из важнейших условий приспособленности человека к жизни («мастер золотые руки», «большой умелец», или «руки — крюки»). Пестушки, потешки и прибаутки выступают как игры — манипуляции, они развивают не только мелкую моторику, но и способствуют развитию воображения.

Развитость мелкой моторики влияет на эмоциональное благополучие ребенка, на его самооценку, высокий уровень которых предотвращает формирование школьных трудностей. Развитие сложно-координированных движений важно начинать с самого младшего возраста. Вот почему важно следить за уровнем развития общей и мелкой моторики.

Настоящее современное общество — мир компьютеризированной техники. Повседневная замена игровых упражнений компьютером снижает развитость мелкой моторики. Облегченность нажатием клавиши не способствует полноценному развитию моторики пальцев рук; что в свою очередь оказывает влияния на развитие речи. Замечательный педагог В. А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарования детей — на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом…), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.

С другой стороны, в психолого-педагогической сфере идет обсуждение важности подготовки ребенка к обучению в школе, но преимущественно раскрываются использование традиционных форм работы с детьми.

Актуальность темы позволило достаточно конкретно сформулировать цель: выявить возможность использования нетрадиционных форм работы в процессе подготовки руки ребенка к письму.

Объект исследования: подготовка руки дошкольника к письму.

Предмет исследования: процесс по подготовке руки к письму детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования по системе М. Монтессори.

2) Выявить особенности сформированности мелкой моторики руки детей старшего дошкольного возраста в системе М. Монтессори.

3) Подобрать и апробировать формы работы по подготовке руки к письму ребенка — дошкольника через систему М. Монтессори.

Гипотеза: в процессе подготовки руки ребенка старшего дошкольного возраста к письму целесообразно использовать разные формы работы, учитывающие уровень сформированности мелкой моторики, а также основанные на игровом обучающем взаимодействии взрослого и ребенка в процессе индивидуальной и подгрупповой работы взяв за основу систему

 М. Монтессори.

1.                 Вопросы подготовки руки к письму в психолого-педагогических исследованиях

Для определения содержания и методики подготовки к обучению письму следует обратиться прежде всего к характеристике процесса овладения навыком письма.

Этот процесс представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность. В структуре письма единая ассоциативная цепь устной речи и чтения усложняется новыми компонентами, а именно: связями между видимым, а также слышимым и произносимым словом, с одной стороны, и двигательной реакцией – с другой. [2]

Следовательно, в механизме письма важнейшее значение имеет взаимодействие речедвигательного и общедвигательного анализаторов (Е. В. Гурьянов, Б. Г. Ананьев).

Графические навыки – это не только действия, опирающиеся на мускульные усилия, но и перекодировка единиц речи в графические знаки (буквы), требующая правильного соотнесения звука и буквы, соблюдения графических и орфографических правил.

Отсюда очевидно, что подготовка детей к письму осуществляется в единстве с подготовкой к обучению чтению. Письмо, как и чтение, невозможно без высокого уровня развития устной речи, являющейся базой для их формирования, ее осознания и анализа, а также без развития общей способности к аналитико-синтетической деятельности.

Второй аспект подготовки к письму связан непосредственно с овладением техникой письма, с двигательной стороной графического навыка, с формированием психомоторной готовности к письму. Начальный этап овладения навыком письма представляет для детей большую трудность, поскольку требует выработки плавных, ритмических, хорошо координированных движений кисти руки, тонких пространственных ориентировок, хорошего глазомера.

Эти трудности преодолеваются путем длительных, систематических упражнений. К. Д. Ушинский видел задачу всех упражнений в письме «приучить глаз и руку ребенка к письму элементов букв».

Таким образом, в содержание подготовки детей к письму, кроме их интеллектуального и общеречевого развития, формирования фонематического восприятия, представлений о явлениях языка и речи, развития способности к элементарному осознанию этих явлений, умений звукового анализа, включается и подготовка к овладению техникой письма.

Главные задачи подготовки руки и глаза к письму в подготовительной к школе группе детского сада таковы:

Развитие точности зрительного восприятия, формирование умения вычленять элементы из целого и вновь объединять их в целое, развитие точности пространственной дифференцировки.

Развитие ориентировки в пространстве по направлениям (вправо, влево, правая сторона, левая сторона; верхняя, нижняя линейка, клеточка).

Ознакомление с правилами письма: пишут слева на право; последовательно заполняют страницу, сохраняя одинаковую величину элементов, равное расстояние между ними.

Подготовка мелкой мускулатуры руки к письму и выработка умения управлять своими движениями в соответствии с поставленной задачей (штриховка, рисование бордюров и упражнение в написании элементов букв).

Выработку умения сопровождать словесными объяснениями свои наблюдения и действия.

В формировании графомоторного навыка письма Т.П. Сальникова выделяет три основных этапа.

I этап – аналитический – вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания. Данный этап определяет чрезвычайно сложную структуру и специфику, отличающую его от последующих этапов обучения и сформированного навыка. На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только, «что он должен сделать», но и «как это сделать правильно» в соответствии с требованиями (или «задачей действия»).

Т.П. Сальникова утверждает, что на начальном этапе необходимо сосредоточить внимание на графике (постоянный контроль, корректирование по ходу действия).[32]

Особенность организации письма данного этапа в том, что выполнение двигательного действия как бы разбивается на отдельные циклы: время движения и паузу перед движением, необходимую для осознания последующего движения.

Важным условием успешного формирования графомоторного навыка на данном этапе является развитие умения согласовывать действия глаза и руки. Пальцы должны уметь слышать информацию, которую им дают глаза. Использование шариковой ручки в качестве графического инструмента требует сложно координированных движений ведущей руки.

Внимание обращается на важность формирования осознанного «образа действия» – зрительно-двигательного образа буквы.

Зрительно-двигательный образ буквы – это представление о целостном, относительно законченном движении руки при воспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе зрительного представления о ее форме, знания последовательности начертания ее двигательных элементов.

Двигательные элементы представляют собой относительно законченные отрезки движения руки, в которых, с одной стороны, учитывается форма соответствующих зрительных элементов, а с другой – закономерности плавного и безотрывного воспроизведения их на бумаге.

Внимание следует обратить на то, что первый этап обучения может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ученика.

II этап – синтетический – соединение отдельных элементов в целостное действие. Большая роль на этом этапе отводится формированию двигательного и зрительного контроля на письме. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ребенок учится постоянно следить за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы, пишет ли их на строке, зрительно воспринимает написанное и, таким образом, контролирует правильность изображения слов. При несоответствии зрительным образам слов, полученных на письме результатов, ученик вносит поправки.

III этап – автоматизация – фактическое образование собственно навыка как действия, характеризующегося высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерными чертами автоматизации являются быстрота, плавность, легкость выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся естественным результатом совершенствования движений, и плавность (связность), возникающая как естественный результат формирования навыка.

Без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но упражнение целесообразно и эффективно лишь на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа – это осознанная действительность (а не механические упражнения).

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно шло формирование навыка на первом этапе. Считается, что формирование навыка завершается к 10-11 годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк, когда увеличение скорости или какие-то дополнительные внешние «помехи» – грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста, или необходимость выразить свою мысль письменно, – не будет искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению. [3]

Замечено так же, что изменяется и характер движений руки в процессе письма в следующем направлении:

а) рука привыкает к совершению движений, наиболее удобных и экономичных: вниз, на себя – основное движение при письме и соединительное с большим наклоном – при письме вверх, до начала письма следующего основного элемента;

б) движения укрупняются – одним импульсом совершается безотрывное письмо нескольких букв (обычно 3-4);

в) в связи с этими особенностями движений письмо становится более ритмичным и плавным.

Обучение соблюдению при выполнении приготовительных упражнений к письму определенных гигиенических требований (расположение тетради, посадка за столом, поза пишущего, расстояние глаз от тетради, правила держания ручки, карандаша).

Эти задачи реализуются прежде всего в общей системе воспитательно-образовательной работы с детьми.

2.     Особенности подготовки руки к письму по системе

М. Монтессори

Технология обучения письму детей старшего дошкольного возраста в системе М. Монтессори имеет четко разработанный алгоритм, который позволяет ребенку без негативного эмоционального переживания научиться основам каллиграфии и в дальнейшем белее легко пройти адаптационный период в школе. [41]

Во-первых, каждый новый урок в педагогической системе М. Монтессори имеет три ступени прохождения. Это урок, который состоит из трех этапов или ступеней. Он применяется для того, чтобы дать ребенку новые понятия, пополнить его словарный запас. Это три ступени или этапы единого целого. Причем, прохождение этих ступеней может занять самое различное по продолжительности время.

1 ступень – это ступень знания.

Здесь ребенку даются новые знания, понятия. Педагог говорит ребенку названия предметов, свойств или количеств: «Это - ... (например, красное, это – синее)». Педагог говорит, указывая на соответствующую табличку – ребенок видит и слышит, работает слуховое и зрительное восприятие.

Чтобы у ребенка закрепилось это знание, существует 2 ступень.

2 ступень – это уровень опыта.

Здесь ребенок практически учится. Через опыт усваивает знания, полученные на 1 ступени. На этой ступени педагог дает ребенку задания типа: «Дай мне … Покажи мне…». Выполняя задания, ребенок не просто пассивно созерцает предметы, но активно действует с ними. Это практическое выполнение. При этом педагог не предполагает, что ребенок сможет выразить свое действие словами. Ребенок только покажет. На этом уровне ребенок усваивает. У него появляется пассивное знание. Он знает, но не говорит. Если ребенок путает данные понятия, например, красное и синее, педагог возвращается к первому уровню, и снова называет: «Это – красное, это – синее», а не говорит, что это неправильно. Эта ступень самая важная, так как на ней происходит обучение! Она самая длительная. Пока педагог не поймет, что ребенок понял и усвоил знания, он не может перейти к третьей ступени.

3 ступень – проверка переданных знаний, их усвоения.

На этой ступени новые термины и понятия переходят из пассивного словаря в активный. Чтобы способствовать этому, педагог указывает на предмет и задает вопрос: «Что это?» или «Какой это?». Здесь ребенок уже должен сказать, что это. Он отвечает, а не только показывает. Важный момент - педагог не дает ребенку этот тест, пока не будет уверен, что он справится.

Трехступенчатый урок проводится, как правило, с не более чем тремя новыми предметами или понятиями. [44]

Во-вторых, необходимо четкое соблюдение этапов обучения письму:

Первый период. Упражнения для развития мускульного механизма, необходимого для держания и управления орудием письма. Рисование, подготовляющее к письму

Дидактический материал: пюпитры, металлические вкладки, контурные рисунки, цветные карандаши. Каждый пюпитр имеет по четыре ножки, а ободок вроде барьера не дает предметам соскальзывать со столика. Доска столика бледно-голубая, карниз, ножки и прочее – ярко-красные. На доске помещается четыре квадратных рамки для вкладок из металла; каждая сторона рамки равняется 10 см; рамки окрашены в коричневый цвет. В центре каждой рамки лежит металлическая вкладка бледно-голубого цвета, имеющая посредине медную пуговку.

Ребенок может выбрать одну или две фигуры, в то же самое время вынимая рамку вкладки. Аналогия между этими вкладками и плоскими геометрическими вкладками из дерева оказывается полной, но в этом случае ребенок может свободно пользоваться вкладками, они довольно увесисты и не очень толсты. Он берет рамку, кладет ее на лист белой бумаги, цветным карандашом обводит контур пустого пространства посередине, затем он убирает рамку, и на бумаге остается геометрическая фигура.

Здесь впервые ребенок воспроизводит рисованием геометрическую фигуру; до сих пор он только накладывал геометрические фигуры на картонные карточки 1-й, 2-й, 3-й серий. Теперь он накладывает на фигуры, которые сам нарисовал, металлические вкладки совершенно так же, как накладывал деревянные вкладки. Следующий его акт – обвести контуры этих вкладок разноцветными карандашами. Сняв металлическую вкладку, он видит на бумаге фигуру, обведенную двумя цветами.

Здесь впервые рождается объективное понятие геометрической фигуры – так как из двух металлических предметов столь различной формы, как рамка и вкладка, получился один и тот же рисунок, а именно линия, определяющая фигуру.

Кроме того, ребенок учится чертить линии, определяющие фигуру. Придет день, когда он еще с большим изумлением и восторгом начнет выводить графические знаки, означающие слова.

После этого он приступает к работе, непосредственно содействующей образованию мускульного механизма, заведующего держанием и манипулированием орудия письма. Самостоятельно выбрав цветной карандаш, он держит его как перо при письме и заштриховывает фигуру, им же очерченную. Мы учим его не выходить карандашом за контуры, усиленно обращаем его внимание на этот контур, и таким образом он укрепляется в мысли, что линия определяет фигуру.

Упражнения в раскрашивании фигуры заставляют ребенка производить движения и манипуляции, необходимые для заполнения десятка страниц палочками. Однако ребенок не чувствует утомления, так как хотя проделывает все мускульные сокращения, необходимые для этой работы, но делает он это свободно, в каком ему угодно направлении, и все время глаз его устремлен на большую и ярко окрашенную фигуру. [22]

Даже умея писать, дети продолжают эти упражнения, которые разнообразятся без конца, как разнообразятся и усложняются самые рисунки. Дети в сущности делают одни и те же движения, а получают разнообразную коллекцию картинок, которые достигают еще большей законченности и составляют предмет их немалой гордости. Я не только поощряю детей к письму, но и совершенствую его упражнениями, которые мы называем подготовительными. Управление пером становится все более уверенным не благодаря упражнениям в письме, а благодаря штриховке рисунков. Таким образом, мои дети совершенствуются в письме без письма.

Второй период. Упражнения, устанавливающие зрительно-мускульные образы букв и закрепляющие мускульную память движений, необходимых для письма.

Дидактический материал: карты, на которых наклеены отдельные буквы алфавита из наждачной бумаги; большие карты, заключающие в себе группы этих букв. Материал состоит из букв алфавита, вырезанных из наждачной бумаги и наклеенных на таблички, по размерам соответствующие букве; эти таблички делаются из картона, покрытого гладкой зеленой бумагой; наждачная же бумага берется светло-серого цвета, или же таблички делаются из светлого дерева, а наждачная бумага берется черная.

На аналогичных картонных или деревянных табличках располагаем группы букв такой же величины, причем группировки соответствуют контрасту или аналогии формы.

Буквы должны иметь рукописную каллиграфическую форму, с намеком на оттенки. Буквы написаны прямым почерком, принятым в элементарных школах.

Обучение происходит согласно описанным трем периодам:

I. Ассоциация зрительного и мускульно-тактильного ощущения со звуком. Педагог показывает ребенку две зеленых карточки или две белых, смотря по тому, что у нее имеется. Положим, мы показываем букву О, говоря: «Это О». (То же самое относится и ко всем остальным буквам.) Как только произнесен звук, соответствующий букве, мы заставляем ребенка обводить ее пальцем; если нужно, педагог сам обводит указательным пальчиком правой руки ребенка по наждачной бумаге в направлении письма.

«Уметь ощупывать» – это значит знать направление, в котором надлежит вести данный графический знак.

Ребенок быстро выучивается, и палец его, уже привыкший к упражнениям в тактильном чувстве, руководится шероховатостью наждачной бумаги, в точности следуя контурам буквы. Он без конца может повторять движения, необходимые для писания букв, не опасаясь ошибки, к которым так чувствителен ребенок, в первый раз приступающий к письму. Если он собьется в сторону, то гладкая поверхность картона тотчас же укажет его ошибку.

Хорошо научившись ощупывать буквы, дети с удовольствием повторяют эти упражнения с закрытыми глазами: наждачный слой заставляет их обводить букву, которой они не видят глазами. Таким образом восприятие здесь устанавливается прямым мускульно-тактильным ощущением буквы.

Теперь рукой ребенка в этих движениях руководит уже не зрительный образ буквы, но и тактильное чувство, и движения эти прочно закрепляются в мускульной памяти.

Кроме того, эти образы одновременно ассоциируются и со слуховым образом буквы.

II. Восприятие. Ребенок должен уметь сравнивать и узнавать фигуры, когда слышит звуки, соответствующие им. Педагог просит ребенка: «Дай мне О». Если ребенок не узнает буквы при взгляде на нее, она предлагает ему ощупать букву, обвести ее пальцами. Если он ее и в этом случае не узнает, урок откладывается до другого дня. (Я уже говорила, насколько необходимо не обнаруживать ошибок и не настаивать, если ребенок сразу не отвечает правильно на вопрос.)

III. Речь. Подержав букву некоторое время на столе перед ребенком, педагог спрашивает его: «Что это такое?», и ребенок должен ответить: «Это О».

Обучая согласным, педагог произносит только звук и, сделав это, тотчас же соединяет его с гласной, произнося полученный таким образом слог и перемежая это упражнение произнесением различных гласных; надо подчеркивать согласный звук, произнося его особо, например: Т, Т, Т, ТА, ТИ, ТЕ, Т, Т. Повторяя звук, ребенок должен произносить согласную отдельно и затем в сочетании с гласной.

Нет необходимости знакомить со всеми гласными, прежде чем перейти к согласным; зная одну согласную, ребенок может приступить к составлению слов.

Третий период. Упражнения в составлении слов

Дидактический материал. Он состоит главным образом из букв алфавита. Мы имеем ввиду буквы, тождественные по форме и величине с буквами из наждачной бумаги, но только в данном случае они вырезаны из тонкого картона (и соответствуют табличкам зеленой бумаги) или из кожи (соответствуют дощечкам из белого дерева). Эти буквы не наклеены на картон, и каждую букву в отдельности можно с легкостью передвигать.

Итак, наши картонные или кожаные буквы представляют собою различные образчики того же алфавита. Буквы из картона голубые, буквы из кожи черные и блестящие, соответствуя таким образом цвету вкладки. Каждой буквы у нас по четыре экземпляра. Для хранения их устроена плоская коробка, разделенная перегородками на отделения, в которых помещаются четыре экземпляра одной и той же буквы; отделения эти не одинаковы и величина их находится в зависимости от размеров букв.

На дне каждого отделения приклеены буквы из светлой наждачной бумаги для картонных букв, из черной – для букв кожаных. Ребенок с легкостью может разложить по местам буквы, так как значок, наклеенный на дне коробки, сразу показывает ему, куда какую букву класть. Коробки эти делаются из картона и из дерева соответственно вкладываемым образчикам.

Как только ребенок познакомится с несколькими гласными и согласными, мы кладем перед ним большой ящик, заключающий в себе все гласные и согласные, которые он выучил. Педагог очень отчетливо произносит какое-нибудь слово, например, в слове «мама» она отчетливо произносит м, повторяя этот звук несколько раз. Ребенок почти всегда импульсивным движением хватает и кладет его на стол. Педагог повторяет «Ма-ма». Ребенок берет А и кладет рядом с М. Второй слог он уже составляет без всякого затруднения. Но чтение слова, составленного таким образом, дается не с такой легкостью. В самом деле обыкновенно ему удается прочесть слово лишь с некоторым усилием. В этом случае я помогаю ребенку, поощряя его к чтению, и прочитываю с ним слово раз или два раза, не переставая произносить с большой отчетливостью «Ма-ма». Но раз ребенок понял механизм игры, он уже идет вперед самостоятельно и очень быстро заинтересовывается. Для упражнения можно взять любое слово, лишь бы только ребенок знал в отдельности буквы, из которых оно состоит. Новое слово он составляет, кладя один за другим значки, соответствующие произносимым звукам.

Значение этих упражнений необыкновенно велико. Ребенок анализирует, совершенствует, закрепляет свою речь, так как при произношении какого-нибудь звука он каждый раз берет соответствующую ему букву. Составление слов дает ему убедительное доказательство необходимости ясного и отчетливого произношения. [2]

Таким образом, упражнение ассоциирует с произносимым звуком графический знак, его изображающий, и кладет самый прочный фундамент уверенной и совершенной орфографии.

Кроме того, составление слов есть и умственное упражнение. Слово, которое ребенок должен произнести, представляет для него задачу, подлежащую разрешению, и решает он ее, запоминая знаки, выбирая их из множества других и располагая в надлежащем порядке. Доказательство правильного решения задачи он получает, перечитав слово, им составленное, и для всех, кто умеет его прочесть, – знаменующее некоторое понятие.

Указанные три периода и составляют весь метод усвоения письменной речи. Смысл этого метода настолько ясен, что не нуждается в подробных изъяснениях. Психофизиологические акты, участвующие в выработке чтения и письма, тщательно подготовляются каждый в отдельности. Мускульные движения, необходимые для того, чтобы написать какую-нибудь букву, подготовляются особо, точно так же особо изучается управление орудием письма. Составление слов также сводится к психическому механизму и ассоциируется со слуховыми и зрительными образами. Ребенок, не думая о том, что учится писать, заполняет геометрические фигуры вертикальными штрихами, свободными и правильными; затем он начинает ощупывать буквы с закрытыми глазами и воспроизводить их форму, шевеля пальцами в воздухе, и, наконец, составляет слова, и это составление слов становится психическим импульсом,

В ходе выполнения работы мной был составлен перспективный план построен с учётом принципа систематичности и последовательности, то есть предлагаемые задания увеличиваются по объёму и усложняются по содержанию с учётом опыта, знаний и умений, полученных детьми на предыдущих занятиях. В соответствии с принципом сознательности и активности при выполнении заданий дети имеют возможность ориентироваться на образец выполненной работы, а также самостоятельно прослеживать поэтапное выполнение отдельных элементов работы, благодаря подготовленным наглядно-дидактическим пособиям.

Указанные три периода и составляют весь метод усвоения письменной речи. Смысл этого метода настолько ясен, что не нуждается в подробных изъяснениях. Психофизиологические акты, участвующие в выработке чтения и письма, тщательно подготовляются каждый в отдельности. Мускульные движения, необходимые для того, чтобы написать какую-нибудь букву, подготовляются особо, точно так же особо изучается управление орудием письма. Составление слов также сводится к психическому механизму и ассоциируется со слуховыми и зрительными образами. Ребенок, не думая о том, что учится писать, заполняет геометрические фигуры вертикальными штрихами, свободными и правильными; затем он начинает ощупывать буквы с закрытыми глазами и воспроизводить их форму, шевеля пальцами в воздухе, и, наконец, составляет слова, и это составление слов становится психическим импульсом.

3. Рекомендации по подготовке руки к письму в системе Марии Монтессори

М. Монтессори категорически отвергла традиционный метод, при котором дети прежде чем приступить к письму букв, заполняют множество тетрадных страниц палочками и крючками. Сегодня мы можем сказать, что этот классический метод является типичным примером хода обучения от частей к целому. Поэтому неудивительно, что такого рода упражнения не интересны детям, быстро их утомляют, а обучение идет медленно и мало эффективно. [27]

Метод, который предложила М. Монтессори, является принципиально иным и хорошо отвечает закону развития от целого к частям. Он складывается из двух частей. Первая часть – это рисование, подготавливающее к письму. Дети воспроизводят на бумаге контуры простых геометрических фигур большого размера и заштриховывают их цветными карандашами.

Анализ последовательных рисунков детей показывает, что штрихи, которыми ребенок заполняет фигуры, вначале короткие и неправильные, становятся более длинными и параллельными и, наконец, фигуры оказываются заштрихованными вполне реальными палочками, тянущимися от одного края фигуры к др. Чтобы разнообразить эти упражнения, детям дают для штриховки контурные рисунки птиц, цветов, пейзажей.

Дети учатся не выходить за края фигуры, у них вырабатываются тонкие двигательные координации, дающие возможность проводить линии разные по размеру, даже если эти различия очень незначительны. Так дети овладевают карандашом, совершают очень тонкие орудийные движения. Эти движения, отмечает Монтессори, аналогичны тем, которыми овладевает ребенок, когда заполняет десятки страниц палочками. Но при ее методе обучения ребенок не чувствует утомления, делает это свободно, в каком ему угодно направлении, и все время глаз устремлен на большую и ярко окрашенную фигуру.

Как видим, овладение умением проводить строго параллельные и строго определенные по размеру линии вырабатывается внутри целого, проведение линий – не самоцель, а элемент интересной для ребенка целостной деятельности. В то же время все более и более точные по длине и направлению линии – это элементы, на которые дробится целостное внутреннее пространство контура, но не элементы, из которых оно складывается.

Вторая часть метода обучения письму Монтессори – это изучение букв алфавита с помощью ощупывания их контуров, сделанных из наждачной бумаги. Ребенок ощупывает под контролем зрения контуры букв слева направо, т.е. следует тому направлению, которое соответствует направлению письма. Одновременно ему сообщается название каждой буквы.

Монтессори подчеркивает, что при таком способе обучения образ графического знака закрепляется в гораздо меньший срок, чем это возможно при традиционном методе, руководимом только зрительными образами.

Это объясняется тем, что образ буквы складывается из трех одновременных ощущений: зрительного, тактильного и двигательного. Учитывая целостный комплексный характер детского восприятия, надо признать, что предложенный М. Монтессори способ формирования образов букв действительно должен обеспечивать наиболее быстрое и легкое их усвоение.

Когда ребенок выучил название отдельных букв, он начинает узнавать, различать зрительно и на ощупь, а также воспроизводит те движения, которые он совершал при ощупывании, в ответ на произнесение или вид соответствующей буквы. А поскольку у ребенка уже выработаны все тонкие движения, необходимые для письма, то, когда дают ему в руки мел или карандаш, он сразу правильно и красиво пишет все знакомые буквы.

Важно не упустить фазу языкового развития, на которой ребенок готов к восприятию письменного языка и чтения. Письмо и чтение стоят близко друг от друга, но все, же два различных процесса. Письмо имеет психомоторный характер и предшествует чтению, в основе которого более сложная психическая деятельность ребенка.

Дети сначала учатся писать прописные буквы, а не печатные, как принято в традиционной педагогике. Необходимо обучать детей сразу писать буквы, в не их элементы. [26]

Развитию контроля и координации служат упражнения в практической жизни. Застегивая пуговицы, завязывая банты, переливая воду, пересыпая зерна или разрезая яблоко, ребенок старается выполнить все действия точно и четко. Предметы для таких сложных видов деятельности, как мытье посуды или чистка обуви, стирка или составление букетов из цветов, раскладывают в порядке их применения, и порядок работы слева направо — в направлении написания слов — становится привычным детям с самого раннего возраста.

Упражняясь в заполнении отдельной фигуры, ребенок повторяет движения руки, которые были бы необходимы, чтобы заполнить мелкими штрихами десять страниц, причем, не уставая, так как ребенок делает это добровольно и в том направлении, которые ему подходит: он доволен тем, что перед его глазами возникает большая яркая фигура.

Обучение буквам предлагается вести в три приема:

– Ознакомление с двумя буквами, и обведение их пальцами ребенка, которые направляет рука педагог. С помощью этого приема действуют зрительное, осязательное и мускульное чувство.

– Показ требуемых педагогом карточек с изображением букв. Если ребенок ошибается, занятия с ним прекращаются: он еще не готов к восприятию того, что внушает взрослый.

– Узнавание детьми букв, которые педагог выбирает из азбуки. Подготовленная работа по узнаванию букв закончена. Но чтобы писать буквы, недостаточно только знать их. Поэтому следующий этап – работа над моторикой руки состоит из выполнения упражнений по закрашиванию и штрихованию цветными карандашами фигурок различной формы. Такая работа способствует образованию мускульного механизма, с помощью которого ребенок сможет держать карандаш или ручку и писать ими. Ребенок не чувствует утомления, хотя в ходе этой работы множество тетрадей исписываются палочками. После подобных упражнений мальчики и девочки смогут писать буквы.

Для развития будущего навыка письма нужно давать детям в руки мел, чтоб они рисовали. Сначала один ребенок, а затем и другие начинают пробовать писать буквы, и это занятие становится всеобщим увлечением. Важным моментом в обучении письму и чтению является оказание помощи слабым. Первая помощь, которую может оказать педагог, – провести вспомогательные линии на доске, чтоб ребенок придерживался определенного размера букв и направления. Вторая помощь заключается в том, чтобы увидеть детей, которые побаиваются писать на доске, и предложить им упражнения для повторения ощущений (вспоминание формы букв из шероховатой бумаги). [29]

Упражнения по обучению чтения начинаются после работы по узнаванию букв с составления слов. Для этого детям предлагаются карточки с гласными и согласными, которые находятся в специальном ящике. Гласные – розового цвета, согласные – голубого. Педагог произносит отчетливо слово, а дети ищут соответствующие буквы. Слово может произноситься несколько раз, пока каждый ребенок не поймет, какие буквы он должен достать из ящичка. Для осознанного понимания слов детям предлагается в одном ящичке взять билетик и прочитать слово, а потом подойти к другому ящичку и взять соответствующую слову игрушку.

Следующая игра по осознанию прочитанного состояла из билетиков, на которых были написаны фразы, заключающие выполнение тех или других действий. Дети читают билетики и бегут выполнять указанные в них действия. Такая работа по чтению фраз и осознанию их смысла должна предшествовать логическому чтению. Все подготовительные упражнения составляются для того, чтобы ребенок научился письму и чтению.

Но чему обучать вначале – чтению или письму. М. Монтессори считала этот вопрос непринципиальным. Одни дети после подготовительных упражнений начинали писать, другие – читать. Для обучения счету и написанию цифр также используются дидактические материалы в виде брусочков, монет, т. е. те материалы и те же приемы, что при обучении письму и чтению.

В группе важно проводить ежедневные речевые игры и упражнения: провести игры на запоминание, по узнаванию названий предметов, игры-поручения, игры-описания, рассказы о приключениях и т. д. Действия, которые выполняет взрослый и ребенок, должны чередоваться. Ребенок должен повторять не только действия, но и те слова, которые обозначают это действие. У детей должно закрепиться понимание того, что за каждым действие или предметом стоит определенное слово.

Для развития речи детей необходимо использовать различные ситуации – на прогулке, в группе. Нельзя указывать ребенку на его ошибки. Это может сформировать негативное отношение к процессу говорения. Взрослый должен давать правильный образец речи, и самому следить за своей речью. Совершенно неуместна «подделка» под детский язык, которая нередко тормозит развитие речи. Особенно чётко нужно произносить незнакомые, новые для ребёнка и длинные слова.

Обращаясь непосредственно к ребенку, взрослый побуждает их отвечать, а они имеют возможность внимательно прислушаться к речи педагога. Очень полезны занятия с использованием картинок. Вначале взрослый называет и показывает предмет, нарисованный на картинке, а затем просит ребёнка показать его на картинке. В дальнейшем подбирает простые картинки типа «мальчик читает книгу», «девочка моет посуду», «дети спят» и просит рассказать, что на них нарисовано. Чтобы помочь ребенку, можно задавать наводящие вопросы. Вопросы по картинке должны быть короткими и ясными.

Следующий этап – занятия с серией картинок, связанных между собой несложным сюжетом. Ребёнку дают 2, 3, 4 картинки и просят разложить их в соответствии с развёртыванием сюжета, а потом составить рассказ. Это задание ребёнку, возможно, будет сложно выполнить. Взрослый несколько раз раскладывает перед ребенком картинки в определенной последовательности. Напоминает ещё и ещё раз название рассказа. Затем помогает составить рассказ, рассматривая при этом по очереди все картинки. Важно набраться терпения и учить ребёнка, опираясь на характерную для детей склонность к подражанию.

Обзор материалов речевой зоны

Все материалы, располагающиеся в речевой зоне дошкольной Монтессори – группы можно условно разделить на четыре группы:

• материалы по расширению словарного запаса,

• материалы по обучению письму,

• материалы по обучению чтению,

• материалы по введению в грамматику.

К ПЕРВОЙ ГРУППЕ относятся очень многочисленные материалы, основной задачей которых является развитие и систематизация понятийного запаса ребенка. Здесь представлены небольшие предметы, мелкие фигурки, муляжи, макеты, картинки.

КО ВТОРОЙ ГРУППЕ относятся материалы по обучению письму. В Монтессори – группе ребенок сначала учится писать, а потом читать. Мария Монтессори заметила, что процесс чтения интеллектуально более сложен для ребенка. Чтобы уметь писать, надо научиться слышать отдельные звуки в слове; знать, какой буквой какой звук обозначается; суметь выстроить из букв слово; а затем его надо записать. Здесь нет смысловых трудностей: когда мы пишем, мы заранее знаем, что именно мы хотим написать. Всем перечисленным операциям можно ребенка последовательно обучить с помощью специальных материалов. И только последняя – моторная – часть акта письма оказывается традиционно сложной для детей. Но в Монтессори – группе очень много делается для подготовки руки к письму. Кроме того, есть такой материал, как подвижный алфавит, который позволяет на первых порах в обучении письму обойтись без механического записывания.

К ТРЕТЬЕЙ ГРУППЕ относятся материалы по обучению чтению Чтение – процесс сложный с интеллектуальной точки зрения. Ведь здесь происходит обратный процесс: озвучить написанные буквы, собрать их вместе, а потом – наполнить смыслом, понять получившееся слово (а потом предложение, а потом – текст!). Именно это оказывается очень сложным для детей. И очень сложно этому обучать. Не случайно дети, когда они научились писать, пишут сами. А те дети, которые начинают читать, еще долго просят: "Почитай!".

К ЧЕТВЕРТОЙ ГРУППЕ относятся материалы по введению в грамматику. Очень часто педагоги сами не готовы к тому, чтобы предлагать детям эти материалы. Для того, чтобы их разработать, изготовить, продумать способы работы с ними действительно необходимы знания грамматики в рамках программы средней школы, а зачастую и за этими рамками. Поэтому педагогам кажется, что детям это все еще рано. Но с готовыми материалами дошкольники вполне в состоянии работать, они соответствуют их возможностям и потребностям. Ведь если бы вам пришлось самостоятельно разрабатывать и изготавливать сенсорный или математический материал, вы бы тоже посчитали, что это слишком сложно!

Материалы по обучению письму

МЕТАЛЛИЧЕСКИЕ РАМКИ И ВКЛАДЫШИ ДЛЯ ШТРИХОВКИ.

Этот материал используется детьми на протяжении всего их нахождения в дошкольной группе. Его задачи – подготовка руки к письму, обучение ребенка умению пользоваться карандашом, развитие сенсомоторной координации. Ребенок учится проводить линии задуманной формы, держаться при этом в заданных границах. Это все понадобится ему, когда он будет писать буквы.

ФОНЕТИЧЕСКИЕ КОРОБОЧКИ.

Материал, направленный на развитие у ребенка фонематического слуха. Ребенок учится слышать отдельные звуки в словах, определять их последовательность – с этого начинается процесс письма, его интеллектуальная составляющая. После того, как слова для маленького ребенка наполнились смыслом, они стали звучать как единое целое. И услышать снова в слове отдельные звуки – задача непростая. К сожалению, в последнее время встречается все больше и больше детей с нарушенным фонематическим слухом. Тем важнее качественно построить данную работу в Монтессори – группе. Дети очень сильно отличаются друг от друга по успешности в овладении этой интеллектуальной операцией. Кто-то осваивает материал очень быстро, а кому-то нужны месяцы и даже годы для заметного продвижения. И даже уже пишущие и читающие дети возвращаются к этому материалу, работают с ним на другом уровне, выполняют более сложные упражнения.

ШЕРОХОВАТЫЕ БУКВЫ.

После того, как ребенок научился разделять звучащее слово на отдельные звуки, ему нужно научиться обозначать каждый звук графическим символом. Для этого служат шероховатые буквы.

Ребенок может не только видеть, но и ощупывать их. Ощупывание помогает ребенку рассмотреть такой сложный по форме графический объект, каким является буква. С этим материалом начинают работать достаточно маленькие дети. У многих из них зрительное восприятие развито недостаточно хорошо для того, чтобы глаз без помощи пальчиков отследил форму буквы. Когда ребенок обводит букву, глаз повторяет движения пальчиков. Это одна из причин того, почему первые буквы, с которыми знакомится ребенок в Монтессори -–группе – письменные. Их легче обводить!

Ребенок сначала знакомится только с одним способом обозначения звука – письменной строчной буквой. При этом ему не даются сведения о различи между звуком и буквой, не даются правильные названия букв – все это будет потом, в школе. Для обучения письму все эти сведения оказываются незначимыми. А воспринять их трех-четырехлетнему ребенку затруднительно.

Заглавные буквы и печатные вводятся позже, когда ребенок хорошо усвоит один способ обозначения звуков. Когда он легко ориентируется в строчных письменных буквах, помнит их, составляет из них слова, тогда можно показать ребенку и другие варианты. В заглавной букве появляется необходимость, когда ребенок начинает составлять предложения. Обычно тогда и показывают ему письменные заглавные буквы, а также печатные строчные и заглавные.

ПОДВИЖНЫЙ АЛФАВИТ.

Если ребенок уже умеет выделять последовательно звуки в слове, знает какое-то количество букв (обычно 7-8 часто употребляемых), то он уже готов к составлению слов из подвижного алфавита.

В дошкольной группе желательно иметь несколько подвижных алфавитов.

1. Большой подвижный алфавит. Буквы этого алфавита письменные, вырезанные из пластика. По форме и размеру повторяют шероховатые буквы. Гласные – красные, согласные – синие. Он очень громоздкий, т.к. все буквы не помещаются в одном ящике. Он используется для первых упражнений в составлении слов.

2. Малый подвижный алфавит. Буквы этого алфавита также письменные, вырезанные из пластика. Но они меньше, все одного цвета. Здесь достаточно уже одного ящика, работать с ним удобнее. Кроме того, буквы этого алфавита имеют соединительные элементы, поэтому ребенок может переписывать составленные из этого алфавита слова. Обычно этот алфавит используется очень интенсивно. Именно в процессе работы с этим алфавитом ребенок обычно выучивает все остальные буквы и твердо их запоминает. Только после этого можно переходить к упражнениям в чтении.

3. Для составления предложений используется печатный алфавит. К этому моменту ребенок готов к тому, чтобы познакомиться с разными вариантами написания букв. В этом алфавите буквы написаны на пластиковых карточках, причем, на одной стороне карточки строчная буква, а на другой – заглавная. В комплект входят также карточки для знаков препинания.

4. Для некоторых упражнений (для выделения букв, обозначающих "не свой" звук, для выделения частей слова) необходимы алфавиты двух разных цветов – парные коробки. Удобнее всего иметь такую парную коробку к третьему алфавиту, печатному на карточках. Но некоторые дети к работе с фонограммами могут прийти раньше, чем начнут составлять предложения. В этом случае их либо надо знакомить с печатными буквами на этом этапе, либо нужно иметь парную коробку с буквами другого цвета для второго алфавита.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Письмо представляет собой сложный по психологической природе и психофизиологической структуре процесс, предполагающий выполнение ритмичных тонко координированных движений рукой и направленный на формирование специфических навыков письма (двигательных, графических, орфографических). Совершенно очевидно, что при поступлении ребенка в школу у него должны быть достаточно хорошо развиты многие из выше перечисленных компонентов письма, и прежде всего, двигательные и графические навыки, которые являются в акте письма определяющими.

Изучаемая тема довольно широко освящена в научной литературе. Данной теме в теоретическом аспекте посвящены работы Гурьянова Е.В., Комаровой Т.С., Филипповой С.О., Городиловой В.Н. и Кудрявцевой М.З., Гаркуши Ю.Ф.

М. Монтессори категорически отвергла традиционный метод, при котором дети, прежде чем приступить к письму букв, заполняют множество тетрадных страниц палочками и крючками. Сегодня мы можем сказать, что этот традиционный метод является типичным примером хода обучения от частей к целому. Поэтому неудивительно, что такого рода упражнения не интересны детям, быстро их утомляют, а обучение идет медленно и мало эффективно. Метод, который предложила М. Монтессори, является принципиально иным и хорошо отвечает закону развития от целого к частям. Он складывается из двух частей. Первая часть — это рисование, подготавливающее к письму. Дети воспроизводят на бумаге контуры простых геометрических фигур большого размера и заштриховывают их цветными карандашами. Анализ последовательных рисунков детей показывает, что штрихи, которыми ребенок заполняет фигуры, вначале короткие и неправильные, становятся более длинными и параллельными и, наконец, фигуры оказываются заштрихованными вполне реальными палочками, тянущимися от одного края фигуры к др. Чтобы разнообразить эти упражнения, детям дают для штриховки контурные рисунки птиц, цветов, пейзажей. Дети научаются не выходить за края фигуры, у них вырабатываются тонкие двигательные координации, дающие возможность проводить линии разные по размеру, даже если эти различия очень незначительны. Так дети овладевают карандашом, научаются совершать очень тонкие орудийные движения. Эти движения, отмечает Монтессори, аналогичны тем, которыми овладевает ребенок, когда заполняет десятки страниц палочками. Но при ее методе обучения ребенок не чувствует утомления, делает это свободно, в каком ему угодно направлении, и все время глаз устремлен на большую и ярко окрашенную фигуру. Как видим, овладение умением проводить строго параллельные и строго определенные по размеру линии вырабатывается внутри целого, проведение линий — не самоцель, а элемент интересной для ребенка целостной деятельности. В то же время все более и более точные по длине и направлению линии — это элементы, на которые дробится целостное внутреннее пространство контура, но не элементы, из которых оно складывается.

Вторая часть метода обучения письму Монтессори — это изучение букв алфавита с помощью ощупывания их контуров, сделанных из наждачной бумаги. Ребенок ощупывает под контролем зрения контуры букв слева направо, т.е. следует тому направлению, которое соответствует направлению письма. Одновременно ему сообщается название каждой буквы. Монтессори подчеркивает, что при таком способе обучения образ графического знака закрепляется в гораздо меньший срок, чем это возможно при традиционном методе, руководимом только зрительными образами. Это объясняется тем, что образ буквы складывается из трех одновременных ощущений: зрительного, тактильного и двигательного. Учитывая целостный комплексный характер детского восприятия, надо признать, что предложенный М. Монтессори способ формирования образов букв действительно должен обеспечивать наиболее быстрое и легкое их усвоение. Когда ребенок выучил название отдельных букв, он начинает узнавать, различать зрительно и на ощупь, а также воспроизводит те движения, которые он совершал при ощупывании, в ответ на произнесение или вид соответствующей буквы. А поскольку у ребенка уже выработаны все тонкие движения, необходимые для письма, то, когда дают ему в руки мел или карандаш, он сразу правильно и красиво пишет все знакомые буквы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Академия раннего развития. Методика Марии Монтессори, или Помоги мне сделать это самому [Текст]/ В. Г. Дмитриева. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2017. – 96 с.

2.                 Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведении. 3-е изд., стереотип.- Издательский центр «Академия», 2016- 400 с.

3.                  Безруких М.М. Дети с трудностями обучения письму и чтению/ Развитие личности ребенка. – Екатеринбург, У-Фактория, 2016.

4.                 Борисова, О. Ф. Детский сад по системе Монтессори. Проект Примерной основной образовательной программы дошкольного образования / О.Ф. Борисова, В.В. Михайлова, Е.А. Хилтунен. - М.: Национальное образование, 2015. - 192 c.

5.                 Гаврина, С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г. Развиваем руки - чтобы учиться и писать, и красиво рисовать [Текст] / С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г. Топоркова. – Ярославль: Академия развития, 2014. – 192 с.

6.                 Галкина, Г.Г., Дубинина Т.И. Пальцы помогают говорить [Текст] / Г.Г. Галкина, Т.И. Дубинина. – М.: Гном и Д, 2015, – 40 с.

7.                 Гатанова, Н.В., Тунина Е.Г. Развиваю мелкую моторику [Текст] / Н.В. Гатанова, Е.Г. Тунина. - СПб.: «Питер», 2014, – 144 с.

8.                 Дивина Е. А. Обучающие занятия для детей дошкольного возраста с элементами методики Монтессори [Текст]: метод. Пособие. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС». – 2015. – 64 С.

9.                 Дмитриева В. Г. Методика раннего развития Марии Монтессори. От 6 месяцев до 6 лет [Текст]/ В. Г. Дмитриева. – М. : Эскимо, 2014. – 224 с.

10.            Ерошкина, С.Т. Пальчиковый игротренинг [Текст] / С.Т. Ерошкина // Логопед - 2016, – №4.

11.            Жукова, Н.С. Развитие руки: просто, интересно, эффективно [Текст] / Н.С. Жукова // Дошкольное воспитание -2016, – №11. С. 14 – 17.

12.            Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме // Начальная школа. - 2018. - №8. С.16-19.

13.            Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: Владос, 2016. - 280с.

14.            Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет: Пособие для логопеда: В 2-х ч. Ч.1: Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. - М.: Владос, 2015. 183 с.

15.            Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет: Пособие для логопеда: в 2-х ч. Ч.2: Формирование элементарного графического навыка - М.: Владос, 2014. - 111 с.

16.            Кольцова, М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг [Текст] / М.М. Кольцова, М.С. Рузина. – Екатеринбург: У-Фактория, 2014, – 224 с.

17.            Комаишко, С.В. Мир под рукой: развитие тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук у дошкольников [Текст] / С.В. Комаишко // Логопед. – 2014, – №1.

18.            Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - Спб.: Речь, 2003. 330 с.

19.            Крупенчук, О.И. Система работы по развитию мелкой моторики у детей с речевой патологией // Дошкольная педагогика: Петербургский научно-методический журнал для педагогов и родителей. - 2015. - № 6. - С. 36-41

20.            Монтессори М. "Помоги мне это сделать самому"// Составители М. В. Богуславский, Г.Б. Корнетов (сборник фрагментов из переведенных книг М. Монтессори и статей российских авторов о педагогике М. Монтессори). ИД «Карапуз». М. 2016.

21.            Монтессори М. Дети – другие. - М. 2014. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Восхождение к Монтессори // Альманах МАМА. М. Выпуск I. 1994. - C14-34.

22.            Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. Гомель. 2015.- 336 с.

23.            Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. - М.: Тип. Госснаба, 2015 - 168c.

24.            Монтессори М. Развитие потенциальных возможностей человека. Пер. с англ. Д. Смоляковой. // Бюллетень МАМА №2, 3,5. 2016.

25.            Монтессори М. Разум ребенка. Москва. 2016.- 176 с.

26.            Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. - М.: Московский Центр Монтессори, 2017. – 203 c.

27.            Монтессори, М. Домашняя школа Монтессори (комплект из 8 книг) / М. Монтессори. - Москва: РГГУ, 2015. - 604 c.

28.            Орлова, Дарья Большая книга Монтессори / Дарья Орлова. - М.: Прайм-Еврознак, ВКТ, 2016. - 192 c.

29.            Пляс, М. 100 упражнений по системе Монтессори для подготовки вашего ребенка к чтению и письму / М. Пляс. - М.: Клевер-Медиа-Групп, 2014. - 120 c.

30.            Пляс, Мари-Элен 100 упражнений по системе Монтессори для подготовки ребенка к чтению и письму / Мари-Элен Пляс. - М.: Клевер-Медиа-Групп, 2015. - 224 c.

31.            Пляс, Мари-Элен 60 занятий с ребенком по методике Монтессори / Мари-Элен Пляс. - Москва: Высшая школа, 2014. - 192 c.

32.            Сальникова, Т. П. Методика обучения грамоте [Текст] / Т. П. Сальникова. – М. ; Воронеж, 2016. – 190 с.

33.            Сумнительная С.И. Помоги мне это сделать самому. Школа Монтессори. [Электронный ресурс]. ‑ Режим доступа: http://www.karapuz.com/shop/default.asp?/shop/detail.asp?bookID=164.

34.            Сумнительный К. Е. В поисках человечности.// Дельфис №4, 2015.

35.            Сумнительный К. Е. Влияние альтернативных западно-европейских педагогических систем на смену представлений о ценностной ориентации личности// Ценностные ориентации личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогике (конец ХХ – начало ХХI вв). Москва 2017.

36.            Сумнительный К. Как помочь ребенку построить себя? (Беседы о педагогике М.Монтессори) / Сайт о Монтессори для родителей и педагогов – www.montessori-center.ru.

37.            Сумнительный К.Е. М. Монтессори// Энциклопедия Аванта. Духовный мир человека. Том 18. Человек. Часть третья. М., Аванта. 2014.

38.            Сумнительный К.Е. Проблемы и пути адаптации педагогической системы М. Монтессори на фоне интеграции России постперестроечного периода в европейское пространство// Известия Волгоградского государственного университета. 2016 №1.

39.            Сумнительный, К. Е. Домашняя школа Монтессори. 2 года / К.Е. Сумнительный. - М.: Карапуз, Гелеос, 2014. - 219 c

40.            Фаусек, Ю. И. Детский сад Монтессори / Ю.И. Фаусек. - М.: Карапуз-Дидактика, 2017. - 240 c.

41.            Фаусек, Ю. И. Детский сад Монтессори / Ю.И. Фаусек. - Москва: Наука, 2017. - 240 c.

42.            Хархан, Г.В. Подготовка руки к письму средствами декоративного рисования [Текст] / Г.В. Хархан // Логопед. – 2014. – № 5. –   С. 94 – 96.

43.            Хейнсток, Элизабет Гениев учат с рождения. Система Монтессори у себя дома / Элизабет Хейнсток. - М.: Эксмо, 2016. - 208 c.

44.            Хилтунен Е. О педагогике Марии Монтессори / Умный ребенок – [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.rebenok.com.

45.            Хилтунен Е. Признать право ребенка быть самим собой - легко. Гораздо труднее дать ему это право. //Первое сентября. №15. 2015.