Методические рекомендации руководителям детско-юношеских эстрадных оркестров, ВИА, инструментальных ансамблей.

ДОМ ШКОЛЬНИКОВ  № 6

С. Ошлаков

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ КОМПЛЕКСНОГО

МЕТОДА  ОБУЧЕНИЯ  И ВОСПИТАНИЯ

МУЗЫКАНТОВ ОРКЕСТРА И ВОКАЛЬНО-

ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО АНСАМБЛЯ

АЛМАТЫ

2014

      «Дружные ребята»

Сегодня можно выделить несколько общих  (для подавляющего большинства руководителей детско-юношеских оркестров, ансамблей, ВИА, действующих в структурах  Министерств  образования, культуры, при отделах по делам молодежи муниципалитетов)  десятилетиями  труднорешаемых  проблем,  от которых настало время избавляться.  К этим мешающим плодотворно работать препятствиям можно отнести такие, как , например, прием в коллектив новичков, не имеющих ни малейшего представления о музыкальной грамоте, элементарной теории музыки, новичков, не понимающих  различия  между обучением игре на каком-либо музыкальном инструменте  для сольного исполнительства и обучением игре в составе ансамбля, оркестра. В связи со стремительным развитием сети «урокодателей» по «краткосрочному обучению игре»  на гитаре, синтезаторе, ударных  (наиболее часто встречающиеся предложения), в коллективы приходят новички, уверенно называющие себя «музыкантами», однако, при этом, не имеющих  базовых  знаний  ни по теоретической тематике, ни  практических навыков.  Приходят «с улицы» ребята и говорят, что учились на курсах игры на гитаре и они вполне могут влиться в состав. Но их учили играть по ТАБУЛАТУРЕ!  И в итоге –  дети ничего не могут играть! Мало того, зачастую налицо неправильная постановка рук! Переучивать всегда труднее, чем учить, тем более - для игры в ансамбле. Их никто не учил  сыгранности, чувству ритма    (не могут выдерживать ни ноты, ни  паузы).  Даже учащиеся музыкальных школ проявляют неспособность прочитать предлагаемые нотные  примеры, особенно, если они  записаны по буквенно-цифровой системе (по которой работают музыканты всего мира!), построить аккорды, гармонизовать мелодию по простейшей гармонической схеме. Ударники-самоучки,  прошедшие «краткосрочное обучение»  в большинстве своем не знакомы ни с метрономом, ни с основными стилями, не говоря уже о чтении нот. Другими словами, со всеми новичками приходится начинать «с нуля».

С другой стороны, на руководителя «давят» ограничения действующих программ, созданных в прошлом столетии и действующих по сей день, в которых предлагаемый объем часов  и количественный состав групп несовместимы  с теми задачами, которые реально стоят перед коллективом. К этому добавляется острый дефицит специальной  методической и нотной литературы для ансамблей, оркестров, ВИА, отсутствие заинтересованности органов управления в приобретении, пополнении, обновлении инструментария, аппаратуры, сценических костюмов.

 Если обозначенные  проблемы сфокусировать на жанре эстрадной и джазовой музыки, то спектр  проблематики расширится  в несколько раз. 

            Только на энтузиазме  единомышленников, любви к музыке, преданности профессии  держатся единичные образцы каким-то чудом еще уцелевших детских эстрадных оркестров и вокально-инструментальных ансамблей (не имеются в виду так называемые «Рокгруппы»).

           Поиск оптимальных  вариантов выхода из затянувшегося кризиса привел автора данной работы на мысль о разработке комплексного  подхода  в решении обозначившихся задач.

  Кому  адресовано это пособие?  Прежде всего -  руководителям коллективов, которым в предлагаемой работе даются советы по организации обучения игре на инструментах с целью создания ВИА, оркестра, ансамбля, рок-групп и т.п. Автором была поставлена задача изложения материала доступным языком, с необходимыми музыкальными терминами. Пособием могут пользоваться Дома детского творчества, Дома культуры, дворовые клубы и т.д. Мы предлагаем теоретический и практический материал, подкрепленный фото, видео и аудио иллюстрациями.

Инструментальный ансамбль как вид исполнительского искусства

В Музыкальной Энциклопедии  (М.,1973, т.1, стр.170) говорится: «Ансамбль (от французского ensemble  - вместе) – группа исполнителей, выступающих совместно […] Искусство ансамблевого исполнения основывается на умении исполнителя соразмерять свою художественную индивидуальность, свой исполнительский стиль, технические приемы с индивидуальностью, стилем, приемами исполнения партнеров, что обеспечивает слаженность и стройность исполнения в целом». 

Работа музыканта в коллективе несомненно сопряжена с определенными трудностями: не так легко научиться ощущать себя частью целого. В то же время игра в ансамбле воспитывает у участников  ряд ценных профессиональных качеств – она дисциплинирует в отношении ритма, дает ощущение нужного темпа, способствует развитию мелодического, полифонического, гармонического и тембрального слуха, вырабатывает уверенность, помогает добиться стабильности в исполнении. В результате длительного контактирования ансамблисты обмениваются опытом, знаниями, отчего каждый становится богаче как специалист. Менее яркие в профессиональном отношении исполнители подтягиваются до уровня более сильных. Под влиянием партнеров активнее развивается художественный вкус музыкантов ансамбля. Обогащение происходит и  в более широком смысле: от продолжительного общения друг с другом каждый становится лучше как человек, как личность, поскольку воспитываются такие качества, как взаимопонимание, взаимоуважение, чувство коллективизма.

Сольное исполнение часто сравнивают с «театром одного актера». Ансамбль же – полноценная театральная труппа, где имеется возможность живого диалога между разными «действующими лицами», отчего действие «спектакля», его драматургия развиваются более динамично, более активно. Играющий в ансамбле имеет возможность соревноваться с другими партнерами в мастерстве исполнения свой «роли».  Дух соревнования,  дух товарищеского соперничества рождает не только заинтересованность партнера (каждый старается не уступить другому), но и общую приподнятую атмосферу, от которой выигрывает весь «спектакль»-концерт. 

Каждому музыканту необходимо обладать способностью выразительно и технически  безупречно играть свою партию, в сольных эпизодах уметь стать лидером и повести за собой других. Поэтому здесь не может быть деления на «ведущих»  и «не ведущих», на солистов и аккомпаниаторов. В ансамбле все равны, все 

должны уметь моментально переключаться с одной функции на другую. Партитура хорошо звучит только в том случае, если на должном уровне исполнены все голоса, все партии. И чем меньше количественный состав  ансамбля, тем больше удельный вес каждого, тем большая нагрузка ложится на него.

Работа в ансамбле обязывает исполнителя согласовывать свои действия с действиями партнеров, и не только в творческом аспекте, но и по таким вопросам, как подчинение законам коллективизма, строгим правилам дисциплины. С этой точки зрения ансамблевая деятельность несет в себе немалый воспитательный заряд.

Ансамбль как форма коллективного творчества воспитывает в каждом из его участников такое качество, как  умение жить в коллективе, то есть,  проще говоря, находить общий язык друг с другом.  К.С. Станиславский в своей книге «Моя жизнь в искусстве»  на эту тему говорит: «Люди, любящие и понимающие то, что они вместе создают, должны уметь столковатья». От этого зависит та непринужденно-деловая обстановка, тот психологический климат, которые будут способствовать творческому росту ансамбля.

Следует иметь в виду, что участники ансамбля – не только яркие творческие  индивидуальности, но и индивидуальности вообще. У каждого свой характер, свои привычки, свой круг интересов, каждый по-своему относится к жизни, к людям. Как же объединить разных по своему складу людей, чтобы это способствовало наибольшей эффективности в работе?

Прежде всего, надо понимать, что нет другой такой  объединяющей людей силы, как  идея. Только общая идея может двигать людей к общей цели, только ради идеи человек может поступиться какими-то своими ценностями, интересами, привычками. Желание видеть осуществленной  свою идею будет тем стимулом, идеалом, той верой, что в конечном итоге поможет объединить разных по характеру людей в единый крепкий коллектив. Во имя этого идеала можно сдержать проявление таких черт своего характера, которые мешают совместной работе, можно побороть и неизбежно возникающие трудности. Иначе говоря, дела коллектива, его интересы  должны стать  личными интересами каждого участника ансамбля. Лишь при этих условиях возможно нормальное существование коллектива, лишь в этом случае он выдержит главный экзамен – испытание временем. Только вера в перспективу ансамбля, в его настоящее и будущее может создать творческую атмосферу, помогающую в каждодневной напряженной работе.

        Главным  назначением организации детскоюношеских  ВИА и эстрадных оркестров является развитие художественного  творчества детей и юношества средствами эстетического воспитания, в частности, приобщения к музыкальному наследию мировой культуры посредством оркестрового музицирования.

        В настоящее время особенности всестороннего развития личности в  условиях грандиозного ускорения научно-технического прогресса и достижения современной науки, современный общий уровень интеллектуального  и физического развития детей и юношества, а наряду с этим  отставание применяемых в педагогической практике методик,  заставляют  искать новые возможности использования музыкальной методологии в обучении и воспитании будущих музыкантов.

        Перед музыкантом-педагогом природой профессии поставлены  задачи, от решения которых зависит качество результата – навыки и мастерство взращенных  им  музыкантов. В этом аспекте на первый план выступают задачи не столько в обосновании готовых и утвердившихся, а вместе с тем и устаревших педагогических форм (содержание, формы и приемы обучения и воспитания), сколько опережение устоявшейся педагогической практики, поиск новых путей, обеспечивающих  предполагаемый результат. 

        Специфика деятельности творческого коллектива, действующего во внешкольном учреждении, каковым является эстрадный оркестр «Дружные ребята» Дома школьников №6  Турксибского района города Алма-Аты, выражена такими  свойствами, как прием в коллектив детей, не имеющих  базовых  музыкально –теоретических  знаний,  исполнительских  навыков, какого-либо сценического опыта, замена  выбывающих  музыкантов новичками, например, в связи с окончанием школы, поступлением на учебу в средние и высшие учебные заведения. При этом новички должны овладеть всеми необходимыми навыками (владение инструментом, чтение нот с листа, ансамблевая и сольная игра,

общемузыкальный кругозор и т.д.)   С другой стороны  - необходимость  поддержания оркестра в постоянном «концертном» состоянии, способности  в любой момент выйти на сцену для участия в сборном концерте, либо с самостоятельной программой. Эти два взаимоисключающих  центробежных  фактора  будут иметь разрушительное воздействие,  если не найти компромиссного варианта управления коллективом. Перевес в любую из частей учебно-воспитательного процесса – учебную или концертную  -  также способствует распаду… 

        Обозначенные условия ставят руководителя в затруднительное положение: с одной стороны, он обязан оставаться в рамках утвержденной Программы и Учебного плана, с другой стороны сегодняшние условия диктуют ему отказаться от стереотипов и канонов сложившейся практики распределения учебного времени и времени практических занятий: с начинающими преобладают индивидуальные занятия, а с теми, кто уже постиг азы владения инструментом, акцент переносится  на групповые занятия. Такой подход можно объяснить следующей схемой:

новичок, взявший инструмент «с нуля», не имеющий ни малейшего представления о нотной грамоте, нормах и правилах строения музыкальной речи, о строении клавиатуры или грифа,  хочет в кратчайший срок получить необходимые знания и навыки и влиться в состав оркестра. Преподаватель заинтересован в пополнении состава грамотным, играющим музыкантом. Другими словами, налицо взаимная заинтересованность преподавателя и ученика в скорейшем достижении цели – войти в состав оркестра. На пути от незнания к мастерству ученику предстоит пройти сложный путь усвоения теоретического материала, выработки и совершенствования исполнительских навыков. Преподаватель же вплотную сталкивается с  задачей максимального и безвредного сокращения начального периода обучения, чтобы  у ученика появилась возможность   плавного перехода  из категории «начинающего» в категорию «играющего» за минимально короткий срок учебы. 

        В этом месте необходимо сделать небольшую остановку с целью определиться в координатах, какую точку считать «стартовой», в каком направлении двигаться, в каком темпе, на какую глубину сознания ученика  внедрять необходимый материал, в каком  объеме? Ответы на эти вопросы поможет найти ученик при первой же встрече с преподавателем, во время «разведочной»  беседы. Многие новички, придя «записаться на какой-нибудь инструмент», не имеют понятия о том, что есть разница между обучением  «играть для себя» и обучением музыканта  оркестра, где каждый  музыкант несет ответственность перед коллективом за каждый извлеченный звук, где каждый звук является частью аккорда, а аккорд – основной элемент гармонии, а гармония создает фон звучащей мелодии темы, а все вместе – эмоциональное выражение душевного  настроения, состояния, отношения к событию, послужившему автору толчком для создания  исполняемого музыкантами произведения.

        При первой встрече, когда уже  выяснены причины  появления в наших стенах будущего музыканта, когда определен его будущий статус – музыкант оркестра, а новичок все еще не покинул кабинет и продолжает настаивать на том, что именно этому он  и пришел учиться, следует фраза преподавателя:  

  -Хорошо, учись! Только учиться ты будешь сам,а я тебе в этом буду только помогать, содействовать,                  способствовать.   

Если ученик согласен с таким вариантом отношений между  учителем и учеником, следует ознакомление со своего рода Кодексом оркестра: 

  -Я твердо убежден в том, что на свете не бывает неспособных  учеников , а, наоборот, бывают   учителя, которые не умеют толково объяснить, разъяснить

ученику то, что для него является новым, с чем он в своей жизни сталкивается впервые. Поэтому я прошу всегда говорить правду, не стесняться произносить слова

«не  знаю», «не понял», «забыл». Если я непонятно объяснил,спрашивай до тех пор, пока я не найду понятное тебе объяснение.  Ты можешь откровенно высказывать свое 

мнение по любому поводу, задавать   «удобные» и «неудобные вопросы на любую, интересующую тебя тему,  высказывать свое отношение ко всему, что тебя окружает и достойно твоей оценки, можешь  смело отстаивать свою точку зрения, спорить с нашими музыкантами, со мной,

возражать, если не согласен.  Ограничения  и рамки           устанавливай себе сам, сверяясь с моралью и правом, советуясь со своей совестью.   Помни при этом, что 

дисциплина, порядок и субординация – основа                  результативности и качества нашей совместной работы.        

        После такого вводного диалога можно смело начинать первое занятие, к которому предварительно необходимо принять, как свою родную, предлагаемую концепцию оценки процесса эстетического воспитания.  Попытаюсь пояснить  лишь некоторые из множества составляющих эту концепцию.

ФУНКЦИИ И ЗАДАЧИ РУКОВОДИТЕЛЯ 

        Одно из необходимых условий существования музыкального коллектива – четкое разграничение «прав и обязанностей» его участников и руководителя. На руководителя возлагается обязанность обеспечения управленческого цикла, состоящего из четырех составляющих: 1.Планирование; 2.Организация; 3.Контроль; 4.Координация. Все четыре элемента составляют единый процесс, постоянно обновляющийся, постоянно находящийся в движении. Этот цикл проявляется во всех сферах деятельности руководителя –  административной, педагогической, творческой, воспитательной, нацеленных на конечный результат – обучение и воспитание полноценных музыкантов оркестра. 

       Функции и характер работы руководителя музыкального коллектива во многом сходны  с функциями режиссера театра или кино: забота о психологическом климате в коллективе, о воспитании творческой индивидуальности, организация творческого процесса, решение многих организационных и других вопросов – все это входит в круг обязанностей и дирижера оркестра, и руководителя ВИА, и режиссера. А это значит, что руководитель коллектива должен проявлять профессиональный интерес как к режиссерскому, так и к дирижерскому искусству, брать на вооружение нечто общее как у одного, так и у другого вида искусств. 

      В подтверждение этого тезиса можно вспомнить слова К.С. Станиславского, обращенные к нам в его работе Этика: основополагающим является «…незыблемость авторитета тех лиц, которым… приходится стоять во главе дела. Пока выбор руководителя не сделан и назначение не состоялось, можно спорить, бороться, протестовать против того или другого кандидата на руководящий пост; но раз что данное лицо стало во главе дела… приходится, ради пользы дела… всячески поддерживать руководителя, и чем он слабее, тем больше нуждается в поддержке».

       Первейшая задача руководителя – объединить музыкантов в сплоченный художественный коллектив, определить его ближайшие задачи, наметить перспективы работы. А для этого нужно вовлечь исполнителей в творческий процесс, сделать их активными соучастниками в общем деле, рассчитывая в любой момент на их помощь.

       Руководитель должен помнить, что в каждом музыканте необходимо развивать творческую индивидуальность, выявить его «амплуа».    

  Проявляя требовательность, руководителю необходимо быть вместе с тем доброжелательным, отзывчивым, чутким, внимательным. Сплотить коллектив, располагаю только одним из этих качеств – задача непосильная даже для высокоавторитетного музыканта. Руководитель должен быть наставником и вместе с тем товарищем, другом, который делится своим опытом, знаниями. Он должен быть последовательным в своих суждениях и действиях, проявлять стойкий характер и принципиальность. Выдержка, самообладание, спокойствие (особенно в трудных ситуациях) – вот те качества, которые необходимы руководителю коллектива.

       Коллективное творчество немыслимо без благоприятного нравственного климата. Поэтому руководитель, помимо всего, должен быть «конструктором» взаимоотношений в коллективе, главным «настройщиком» творческой атмосферы. Здесь от него требуются определенные педагогические способности, умение найти подход к каждому музыканту вверенного ему коллектива. Его замечания, кому бы они ни были адресованы, никогда не должны задевать легко ранимого музыкантского самолюбия. Пристрастие к повышенному тону отнюдь не свидетельство о взыскательности или требовательности руководителя. Окрик – скорее расписка в собственном бессилии. А. Макаренко как-то заметил: «Если бы криком можно было построить дом, осёл построил бы целую улицу!» Следовательно, от личных качеств руководителя зависит многое. Уметь вести за собой коллектив – это большое искусство.

       Надо помнить, что самым действенным  методом воспитания является личный пример – во всем и вся. Личный пример – великая сила! Каков руководитель, таков и коллектив. Собственный пример, к тому же, лучший способ заслужить авторитет.    

НЕМНОГО О ПСИХОЛОГИИ…

      Представьте на некоторое время себя на зрительском месте  концертного зала  во время выступления какого-либо хорошего (в смысле исполнительства)  коллектива. Любой музыкальный коллектив, от дуэта до огромного оркестра, отличается от подобных  и аналогичных не по роли инструментов, а по роли инструменталистов. Когда идет внутренняя борьба между группой солистов, собравшихся поиграть вместе, музыка отходит на второй план: на первом  плане – состязание солистов.  Если на протяжении всего концерта один и тот же инструмент солирует, а  другие только аккомпанируют – тоже неинтересно. Когда же собираются вместе виртуозы, мастерски овладевшие секретами и тонкостями общения со слушателями  -  музыка льется непрерывным потоком и слушатель, погружаясь в океан звуков наслаждается возможностью общения с  настоящим искусством. Иногда мелькают вопросы: отчего такой эффект?  Почему в зале нет равнодушных? Почему с одинаковым замиранием  сердец с затаенным дыханием  музыку слушают дети и взрослые, музыканты и не музыканты, профессионалы и любители, фанаты и снобы? Ответ, очевидно, не прост. Вероятней всего, для кого-то сцена – место работы, а для кого-то – мастерская творца. Кто-то, выходя на сцену, думает о размере гонорара, а кто-то делится со слушателями своей душой, отдавая всем по кусочку, ничуть не сомневаясь в том, что хватит на всех  В чем сила и могущество творца?

Ф.М. Достоевский сформулировал потрясающую мысль: «Рабы в рабстве свободны». Невозможно что-либо противопоставить этой аксиоме, если учесть, что свобода раба определяется длиной цепи, к которой он прикован, или расстоянием от синего забора до зеленого, в пределах которого ему предоставлена свобода выбора, свобода творчества.  Только когда душа и разум свободны от рабства, свободны мысль и творчество,  только тогда можно достичь вершин творчества, только тогда творчество обретет значение искусства. Чтобы не быть рабом, надо жить по справедливости, ощущая всеми порами кожи, всеми нервами диаметральную противоположность между значениями глаголов «служить» и «прислуживать». Высшая цель музыкально-сценического искусства состоит, пожалуй, в том, чтобы, соединяя  талант композитора с талантом исполнителя,  умело преподнести слушателям результат, чтобы возникло совместное творчество: исполнитель посредством музыки общается со слушателями, а слушатели, встретившись с высоким искусством, возвысились над реальностью, уходя в сферу эмоционального общения с прекрасным. На эту цель сориентирована деятельность творцов!  По пути к достижению этой цели становятся в одном ряду  творцы настоящего искусства – мастера кисти, пера, слова, движения, звука. 

        А возможен ли другой путь? Например, по достижении вершин искусства, приобрести там, на вершинах, свободу для творчества? Пожалуй, нет! Ведь  в этом случае путь к вершинам будет сопровождаться звоном цепей и скрежетом перетаскиваемых заборов и за настоящее искусство будут выдавться суррогатные опусы лицемеров и обманщиков, трусливых и ленивых рабов!

        Что же правильнее, что легче: комфортно пребывать в своем рабстве, создавая суррогаты творчества или просто перестать быть рабом? Только не будучи рабом и живя по справедливости, обладая свободой творчества и щедро делясь со всеми своей душой,  возможно покорить вершины искусства. И педагог и его ученики должны быть приверженцами принципа, основанного на народной мудрости: «Что отдал  -  то твое. Что утаил  -  то потерял навек!»  Педагог должен обладать умением быть прямолинейным и гибким, зная, не замечать, не зная - интуитивно чувствовать, догадываться и правильно определять истинное положение вещей, не бояться идти напролом, поперек или против общего течения.

       Находясь в коллективе, почти ежедневно встречаясь со своими коллегами, музыкант постоянно испытывает их влияние. Очевидна необходимость наличия у каждого музыканта наряду с профессиональными  и морально-этическими качествами, наличие воли и самообладания, чтобы не идти вразрез интересам коллектива.

       В сфере внимания всех музыкантов коллектива должны находиться качества, необходимые участнику любого коллектива, а тем более творческого, относящиеся к категории волевых. На эту тему наиболее конкретно и максимально кратко говорил К.С Станиславский: «Актеру без воли нельзя. Первым долгом надо учиться управлять своей волей». Г. Нейгауз в своей книге «Об искусстве фортепианной игры», ставшей настольной книгой всех без исключения музыкантов, продолжает эту мысль: «Если нет воли, то нет и воплощения». А в одной из журнальных статей (Советская музыка, 1963 г.,№12) Г. Гинзбург конкретизирует тему воли у музыканта: « …воля – важнейший, часто решающий фактор артистического успеха; от ее наличия или отсутствия зависит нередко исход концертного выступления». Можно цитировать бесчисленное множество выдающихся творцов искусства, акцентирующих наше внимание на значимости воли и самообладания, необходимости постоянного совершенствования и воспитания этих качеств, как составляющей личности музыканта-исполнителя.

       Слаборазвитая воля делает человека не способным к действию, лишает его возможности управлять собой. Общеизвестно, что непреодолимых препятствий практически не существует. Каждое препятствие может быть преодолено. Следует только проявить больше упорства, настойчивости и желания. Но желания, выраженного не словами, а целенаправленным и продуманным действием: сделать трудно, но не сделать нельзя – таков путь волевых  усилий. Только таким путем можно перейти границу невозможного. Недаром говорят, что великая цель рождает 

великую энергию, особое состояние собранности, сосредоточения всех внутренних резервов, упорства, даже упрямства. Предельная мобилизация своих духовных и физических сил, высокая требовательность и настойчивость в достижении цели – вот что такое воля. Воля – это команда сознания процессам, происходящим в нашем подсознании. Это приказ, который не выполнить нельзя.

       Ансамбль, как коллективная форма творчества не может существовать, если каждый участник не научится управлять собой, своим настроением, своими эмоциями. Ведь в процессе работы приходится решать сложные творческие и организационные вопросы. Как придать «мирный характер» неизбежно возникающим разногласиям и спорам?

       Все зависит от самообладания каждого из участников, от его способности в критической ситуации затормозить «ход событий», не дать напряженной атмосфере накалиться. Здесь без волевых усилий, без умения управлять собой не обойтись. При этом необходимо, чтобы данными качествами обладали все без исключения участники ансамбля. Только на такой основе возможно прийти к разумному решению.

       Несомненно, самовоспитание – дело нелегкое. Оно требует выдержки, терпения, настойчивости. Важным элементом процесса самовоспитания является самонаблюдение, то есть умение  видеть себя как бы со стороны, глазами окружающих – именно они дают оценку нашим поступкам и действиям. Их мнение о нас более объективно, чем наше собственное. Недаром говорят, что «со стороны виднее». Воспитать это качество вполне возможно. И мы, музыканты, частично им уже владеем. Ведь в процессе исполнения нам приходится одновременно выполнять две функции – быть и исполнителем, и слушателем, контролирующим игру. Такой «контролер» может жить в каждом из нас не только во время самостоятельных действий, но и тогда, когда мы находимся и работаем в коллективе.

        Музыкальное творчество состоит из нескольких обязательных звеньев: композитор  -  исполнитель  -  слушатель.  Любое, даже самое гениальное сочинение будет  неизвестным до той поры, пока не прозвучит. Если плод композитора прозвучит в пустоту – тоже останется неизвестным. Музыкальное произведение должно прозвучать для слушателей,  только тогда оно начнет свою жизнь. В этой цепи особую значимость приобретает инструмент  (а в нашем случае – и аппаратура усиления и обработки звука),  на котором исполнитель пытается воплотить замысел композитора. Но даже самый уникальный инструмент гениального мастера не зазвучит сам по себе! Инструментом должен владеть талантливый виртуозисполнитель, способный понять замысел автора и раскрыть его слушателям. Бездарный исполнитель поставит крест на творчестве многих  композиторов, заодно, отвернув от музыки многое множество людей.

        А если открыть эту тему с позиции музыкантапедагога? Да здесь же открывается обширное поле деятельности для того, кто воспитывая - обучает, а обучая  -  воспитывает, для того, кто видит учебновоспитательный процесс в комплексе целей и задач, умело расставляя акценты, исходя из достигнутого и в зависимости от решаемой задачи!   

        Мастерство педагога должно проявиться и в умении, как  бы не вмешиваясь, направлять ход работы ученика над разучиваемой пьесой, вынуждая, якобы самостоятельно, приходить к интересному результату, а в дальнейшем, находя и исправляя ошибки и недостатки, находить еще более интересные решения, в умении сочетать диктат и возможность самостоятельного поиска. Диктат в данном случае означает заданные рамки на начальном этапе, а в последующей работе следует всячески поощрять бесконечный творческий процесс. Ученик уверен, что работает самостоятельно, на самом же деле, он участвует в совместном творчестве учителя и ученика.  Хочу обратить внимание на то, что если учитель вовремя не заметит притаившейся бациллы «звездной  болезни», то у ученика в дальнейшем может развиться непомерно высокое самомнение, будто бы  он сам настолько гениален, что сам всего достиг, а учитель при  этом был лишь допущен для присутствия. Последствия этой болезни непредсказуемы…

	ДОМИНАНТНАЯ ПРОБЛЕМА И ДОМИНАНТНЫЙ
	ЦЕНТР

Решающее влияние на результативность и, соответственно, возможность оптимизации процесса усвоения информации оказывает внутренняя готовность, сознательная мобилизация внимания и волевых факторов в ходе обучения. Создание условий для непрерывной концентрации сознания и воли ученика на учебном процессе достигается совокупностью приемов – разумной организацией внеурочного времени ученика, увеличением времени индивидуальных занятий и дифференцированием индивидуального подхода, а самое главное – ведением активного контроля со стороны самого ученика за ходом достижения ежеурочных и более долгосрочных целей.

       Участие ученика в совместном  с педагогом построении учебно-воспитательного процесса становится возможным только при условии ясного понимания им как общих, так и конкретных задач обучения. Все эти методы – усиленный контроль, повышение ответственности, самоконтроль, увеличение нагрузки и так далее  - с точки зрения психологии способствует созданию особого состояния психики, когда все или большая часть внимания вначале с помощью значительных усилий собственной воли и контроля со стороны педагога, а затем автоматически сосредоточивается на определенном предмете, в данном случае, на мобилизации сил на выполнение задач обучения.

        Такое состояние с точки зрения психофизиологии способствует созданию «доминанты» - центра возбуждения в мозгу, обладающего рядом интересных свойств. При наличии доминанты любое возбуждение, любая новая информация оценивается мозгом прежде всего с точки зрения доминантной проблемы и приводит к возбуждению доминантного центра. 

        Возникнув, доминантное состояние оказывается более или менее самоподдерживающимся, причем, способствуя мобилизации больших дополнительных потенциальных возможностей человека посредством компенсации торможения и раскрепощения способностей, позволяет решать задачи гораздо большей (в обычных условиях недостижимой)  трудоемкости и целевой направленности. Надо сказать, что ослабление контроля за рабочим ритмом ведет к большим потерям времени и усилий, затрачиваемых на новое «вхождение» в рабочее состояние, которое, как уже ясно, достигается совместным трудом преподавателя и ученика. Бесполезно пытаться сделать  что-либо подобное, если нечетко определен «предмет» доминантной проблемы. Само собой разумеется – но это необходимо подчеркнуть – сам факт сознания проблемы играет существенную роль в создании  доминантного возбуждения.

 Успех решения долгосрочных задач полностью зависит от качества постановки, и, следовательно, от  осознания и решения ближайших целей. При правильной постановке дела понимание существа проблемы ведет к четкой формулировке текущих задач. При этом  место и роль каждой такой задачи  должны быть максимально конкретны. От концепции  «мелких», маловажных задач, как от несостоятельной, необходимо категорически отказаться. Таких задач  в свете предлагаемой методики нет изначально.

        Подводя итог обсуждаемой темы, можно сказать, что для оптимизации процесса обучения преподавателю крайне необходимо заниматься такими вопросами, как организация всего времени ученика, контроль за неукоснительным соблюдением разработанного распорядка дня. На занятиях необходимо много времени уделять выяснению смысла конечных и текущих задач, роли выполняемой работы в достижении цели, подробно рассказывать об ожидаемом результате, для чего пользоваться демонстрацией изучаемого  практического материала (например, в аудио или видеозаписях, исполнением на инструменте педагогом). Большую роль здесь играет увеличение количества занятий на начальном этапе, если требуется – до ежедневных.

        Порядок практической работы при условии достаточного понимания преподавателем и учеником существа проблемы должен естественно вытекать из теоретической постановки. Усвоение отдельных элементов учебного материала при наличии вывода их из общих конечных задач ведет к появлению связи, а также   их  взаимозависимости и взаимовытекаемости, появлению логики в порядке работы. Логика в последовательности изучения материала играет значительную роль с точки зрения качества его освоения, являясь фундаментом системы, освоив которую, ученик получает больше возможности для самостоятельной работы, иначе говоря, освоение этой логики ведет к повышению роли и качества самостоятельной работы. В качестве примера, более просто и понятно поясняющего сказанное, можно задать вопрос: «Что вы  мысленно представляете, услышав слово лук»? Наиболее вероятны три варианта ответа: лук репчатый, лук-перо, лук-оружие. Что конкретно подразумевалось при озвучивании вопроса? С чем ассоциировалось слово «лук» у каждого из собеседников? Если вопросу предшествовал разговор на кулинарные темы –речь идет об овощах, если же речь шла о  ратных сечах или о спортивных состязаниях – подразумевалось метательное оружие. Дело в том, что наше мышление связывает напрямую слово и образ. Слово, не подкрепленное образом – набор  звуков! И наоборот, образ, не обозначенный словом – нечто неизвестное, неразгаданная загадка. На этом примере, проявляется необходимость конкретизации, последовательности изложения, логики в повествовании. Переводя смысл этого примера в формат темы предлагаемой методики, нужно обозначить следующие «точки опоры»: оптимизация учебного процесса станет реальным фактом, если весь учебный и практический материал  будет выстроен в схему причинно-следственных связей. Каждая тема, каждый термин, каждое новое для ученика  слово учителя должны произрастать из ранее усвоенного материала, имеющего непосредственное продолжение в следующих  темах.

        Можно утверждать, что порядок освоения учебного материала, который преподаватель подбирает из имеющихся сборников, учебников, собственных упражнений, пьес и этюдов, подходящих по тематике оркестровых партий, должен быть  близким  к оптимальному. Основанием для уверенности служит, кроме изложенных соображений, нетривиальность результатов, их стабильность, качество и скорость достижения. Существенной особенностью предлагаемой методики является наличие принципиально нового момента, связанного с ускорением процесса освоения материала. Дело в том, что значительное ускорение обучения ведет как бы к наслаиванию одного материала на другой, к практически совмещаемуся во времени  усвоению последовательных моментов программы. Это оказывается психологически более выгодным, поскольку процесс усвоения новой информации протекает непрерывно, выливаясь в один, хотя и очень сложный по структуре, но простой по форме процесс.

        Наличие доминантного очага возбуждения в данном случае оказывается максимально эффективным, компенсируя процессы торможения, не успевшие сформироваться в достаточной степени. Сознание ученика при этом в состоянии охватить довольно близкие во времени предшествующие этапы обучения и держать под контролем процесс работы, непосредственно ощущать ее результаты, что является дополнительным внутренним мощным стимулом.

С другой стороны, такой метод выгодно  (с точки зрения объема затрачиваемых усилий)  отличается от традиционных, в которых освоение каждого элемента оказывается новым этапом в обучении и каждый новый элемент при освоении значительно и излишне обособляется от остальных и нужно затрачивать дополнительные усилия на вырабатывание навыков их совместного исполнения. Ситуация получается примерно та же, что и при чтении текста «по буквам». Если читать «по страницам», то в поле зрения читающего находится большая часть или вся страница целиком и сознанием обрабатывается смысл сразу всей страницы, а не отдельного слова. Примером может служить комплексное изучение таких элементов, как, скажем, продолжительность звучания, размер, фразировка, способ звукоизвлечения, высота и характер извлекаемого звука, тембровая окраска, положение рук, изучение клавиатуры. Понятно, что традиционное обособленное изучение каждого из этих элементов ведет к последующему излишнему отвлечению внимания на контроль за исполнением каждого элемента, механическому  соединению элементов и, в конечном счете, огромному возрастанию суммы усилий, затрачиваемых на освоение техники профессионального исполнения. Логическое следование различных элементов программы друг из друга и из конечной цели – развития музыкально-образного способа мышления -  можно проиллюстрировать на примере последовательного изучения звуков натурального звукоряда, лада, его наклонений, устойчивых и неустойчивых ступеней, главных ступеней и их функций, и, наконец, последовательного изучения высоты, характера звучания уже не звуков, а тональностей, строение мелодии,  как основного носителя содержания музыкального образа, затем – изучение формы музыкальных произведений, ее структуры, типов;  параллельная работа над культурой звука – штрихами, мелизмами, динамикой музыкальной речи, - все эти элементы связаны общим смыслом: они являются вместе с развитием аналитического слуха, зрительной памяти и навыков чтения нот с листа необходимым этапом формирования музыкально-образного способы мышления и именно это дает возможность сказать, что каждый из них вытекает из предыдущих и дает возможность работы над остальными в перечисленном порядке.

        Необходимо подчеркнуть, что кроме технической стороны учебного материала, следует принимать во внимание его смысловую сторону, содержание и форму, пытаясь достигнуть максимального соответствия материала индивидуальным особенностям ученика.

        Решающую роль в обучении играет начальный этап: именно на этом этапе ученик входит в особый ритм работы. Этот ритм становится для него необходимостью, здесь же он знакомится с основными принципами обучения, у него закладываются основы мышечно-рефлекторного и музыкально-образного способа мышления, то есть, вырабатывается комплекс «нота – внутренне услышанный звук  - клавиша». С самого начала необходимо перевести под сознательный контроль ученика координацию всех движений и нагрузок, возникающих при исполнении, организовать непрерывный контроль за результатом работы, другими словами, основным моментом в работе сделать активное  участие ученика в самом процессе обучения. Для этого преподавателем проводится постоянная мобилизация внимания ученика и разъясняется смысл проводимой им работы, которая заключается в координации одновременной работы рук, пальцев, слуха, голосового аппарата. Но это только зародыш развивающегося у музыканта впоследствии целого комплекса навыков, ассоциаций, знаний, что позволяет говорить о появлении особой формы мышления – музыкально-образной.  

МУЗЫКАЛЬНЫЙ СЛУХ И МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ

 Если взглянуть на процесс эстетического воспитания как на обучение эмоционально-образной логике, оперирующей не с конкретными понятиями, а с так называемыми эмоционально-художественными образами, то станет ясно, что овладение аппаратом такой логики является необходимым, отправным моментом при решении сформулированной задачи.

         Способность оперировать понятиями логики художественных образов выводит мышление из ограниченных «конкретных» рамок, становясь аппаратом качественно нового подхода к анализу культурных богатств и приобщения к ним.

       Многие педагоги, углубленно занимающиеся методикой музыкального воспитания, правильно обращают внимание на психическую сторону процесса музыкального творчества, но не уделяют должного внимания в нем сознанию, в лучшем случае приписывая его роль слуху.  По мнению Б.М. Теплова, например: «Внутренний слух  мы должны… определять… как способность оперировать музыкальными  с л у-           х о в ы м и  представлениями». Такая постановка вопроса приводит к нечеткому пониманию структуры процесса и преобладанию методик, развивающих именно различные стороны музыкального слуха, но никак не определенную форму мышления – музыкально-образную, что вытекает из последовательного взгляда на музыкальное искусство.  Здесь, наверное, возникает необходимость последовательно изложить  конкретику  данного взгляда на музыкальное творчество, после чего,  в качестве вывода  возможно будет сформулировать тезис, весьма важный и в методическом плане, ранее, насколько известно, в литературе не обсуждавшийся и имеющий непосредственное отношение к решению задачи оптимизации методик обучения игре на музыкальных инструментах.

        Под этим углом зрения искусство можно рассматривать как форму человеческого мышления, как способ  обмена информацией, отличающийся своим символизмом. Объектом искусства является человеческое сознание, на которое искусство в той или иной степени воздействует посредством эмоций. Отсюда и своеобразие символизма искусства, то есть его языка. Язык различных искусств различен как по своей физической сущности, так и по характеру и способу воздействия на сознание. Степень его абстрактности также  различна для различных искусств.       

        Основной предмет музыки – это звуки, организованные во времени. Язык музыки – это язык временных  форм и язык эмоций более, чем какого-либо другого искусства. Это язык эмоций, возбуждаемых временными формами и логикой высотных соотношений между звуками. Каждый ее элемент несет определенную эмоциональную нагрузку,  которая является смысловым содержанием музыкальных образов. Вся организация музыки, ее структура и форма подчинены этой «эмоциональной» логике.

        Музыкальные звуки, являясь носителями музыкальной информации, обладают как постоянными объективными свойствами – тембром, продолжительностью, высотой,  так и субъективными – окраской, характером – возникающими в процессе анализа сознанием мелодических форм, как логических построений, элементами которых являются смысловые связи между звуками.

        Музыкальное развитие в произведении непрерывно в том смысле, что обусловлено внутренней связью, органическим ростом музыкального содержания. Эта внутренняя связь присутствует и в тех случаях, когда произведение включает контрастный тематический материал, разделяется на части с остановками, паузами и

т.д.

       Непрерывность поддерживается внутренней динамикой, вызывающей у слушателя постоянное ожидание дальнейшего развития, вплоть до его окончательного завершения. При этом, не следует отождествлять внутреннюю динамику с внешней, выражающейся в динамических оттенках. Под внутренней динамикой полразумевается эмоциональная напряженность драматургического развития музыкального содержания, которая очень часто выражается в нарастании внешней динамики – crescendo, forte,  но может поддерживаться и даже усиливаться при ослаблении звучания – diminuendo, piano и даже  в паузах, создавая затаенное ожидание дальнейшего развития. Во внутренней динамике большую роль играют как интонационная выразительность мелодики, так и гармоническая функциональность и ритм.

       В то же время музыке свойственна членораздельность и расчлененность посредством кадансов или кадансовых мелодических и гармонических оборотов, остановок, пауз. Эти своего рода музыкальные «знаки препинания», образующие большую или меньшую закругленность или завершенность отдельных построений, называются цезурами. Благодаря сходству в этом отношении со словесной речью, музыкальное развитие, рассматриваемое с точки зрения строения, а следовательно, и членения называется музыкальной речью. По этой же аналогии из учения о словесной речи и заимствованы такие понятия, как  фраза, предложение и период. Пользуясь этими терминами, следует, однако, остерегаться слишком прямолинейного проведения этой аналогии, во избежание упущения существенных особенностей музыкальной речи, 

значительно отличающихся от словесной. В частности, музыкальной речи свойственны совсем другие членения по сравнению со словесной речью. 

       Строение музыкальной речи весьма многообразно. Музыкальные жанры, формы, стили, склады, фактура, типы развития и назначение материала в данном разделе формы – все это, при известной общности, вносит свои специфические особенности в строение. Например, вокальная, а тем более оперная музыка по своему строению во многом отличается от инструментальной. Полифонической музыке свойственно иное «речевое» строение по сравнению с гомофонной инструментальной музыкой. Историческое развитие стилей гомофонной инструментальной музыки, сохранив незыблемыми некоторые основы ее строения, внесло в него и существенные изменения.

       В полном объеме вопрос о строении музыкальной речи чрезвычайно сложен. Для более легкого «вхождения» в эту тему, ее необходимо значительно упростить и ограничить, ориентируясь прежде всего на типичные, наиболее распространенные формы строения гомофонной инструментальной музыки классического стиля, характерные преимущественно для экспозиционного изложения. Эти формы отнюдь не отмерли в последующих музыкальных стилях, - они нашли применение и получили в них новое развитие, сохранив свои основные черты вплоть до нашего времени.

       Музыкальный материал может быть тематическим и нетематическим. В последнем случае он представляет собой так называемые общие формы движения ходообразного или орнаментального характера. Часто встречается и одновременное сочетание, смешение тематического и нетемтического материала, например, орнаментальное изложение темы или внедрение тематических элементов в общие формы движения.

       Нас интересует именно тематический материал и в первую очередь закономерности строения темы как наиболее характерного выражения этого материала.

       Под темой подразумевается основная музыкальная мысль, ясно оформленная в мелодическом и структурном отношении, выраженная в индивидуализированном музыкальном материале, имеющем ведущее образновыразительное значение в данном произведении. Но не всякий тематический материал представляет собой целиком тему,- он может содержать лишь ее элементы (например, в разработке) или тематические образования второстепенного и третьестепенного значения. Не следует слишком расширять понятие темы, стирая различие между ней и вспомогательным по своему образному значению тематическим материалом, а тем более  с ходообразным и орнаментальным.

 При рассмотрении темы неминуемо встает вопрос о музыкальном образе, которого мы и должны коснуться в пределах возможного. Эти понятия неразрывно связаны между собой, ибо музыкальный образ прежде всего воплощается в теме, как ведущем индивидуализированном музыкальном материале,- она всегда должна быть содержательна в образном отношении. Но не следут отождествлять тему с образом. Понятие темы относится к музыкальному материалу, образ же – понятие эстетического порядка. Вследствие этого второе гораздо шире первого, и не только по охвату музыкального материала.

       Музыкальный слух вообще и музыкально-образное мышление в частности  – неразрывно связанные между собой составляющие  музыкального творческого процесса. «Оркестровая», «ансамблевая» разновидность музыкального слуха является ни чем иным, как умением  одновременно слышать оркестровое звучание в целом  и свою партию, как часть целого, деталь создаваемого образа, оттенок в палитре общего полотна. Отсюда и необходимость более тщательного, детального рассмотрения процесса воспитания именно этих компонентов, лежащих в основе творчества музыканта оркестра.

        Таким образом, мы имеем дело с двумя рядами характеристик – физическими   и субъективными, возникающими в результате воздействия на мозг объективных факторов. Характер звучания музыкальных звуков оказывается различным в зависимости от их  функционального значения: эмоциональная информация, переносимая организованными в мелодической последовательности звуками, влияет на процесс анализа звуков сознанием. В результате оказывается, что каждый звук обладает различным характером звучания, в зависимости от выполняемой им в ладу   и мелодии функции. Да и само понятие лада, вероятно, возникает именно в процессе осмысления информации, переносимой музыкальными звуками. Ладо-тональные наклонения и отношения звуков внутри лада являются одним из главных средств выразительности в музыке, несущим основную ответственность за возникновение музыкальных образов, как результата процесса мышления.  

        Знакомство с кварто-квинтовым кругом приводит к необходимости сравнительного изучения тональностей. Сравнительного – в смысле внутриладовых соотношений мажора и минора в мажоре и миноре, строения и соотношения ладов народной музыки (дорийский, фригийский, лидийский, миксолидийский, эолийский, локрийский, испанский),  функционального значения ступеней лада, применения альтерации ступеней, гармонизации с применением отклонений, задержаний, модуляций. Такой подход психологически подготавливает ученика к активному привлечению сознания к процессу обучения, стимулирует выполнение поставленных  ежеурочных  конкретных задач.

 Усвоение звучания тональности начинается с изучения отдельных звуков, их высоты и характера. Восприятие на слух и анализ мелодических оборотов в определенных   тональностях  воспитывает аналитический слух. Развитие клавиатурной и осязательной техники, развитие и совмещение соответствующих зрительных,  осязательных, слуховых и образных ассоциаций, музыкальной и зрительной памяти так же тесно связано с изучением тональностей.

        Основная цель обучения игре на музыкальных инструментах – развивать у учащихся систему профессионально-исполнительских навыков и общий музыкально-исполнительский кругозор, позволяющий ему критически осмысливать и доводить до слушателей замысел композитора.

        Процесс исполнения можно представить в следующем виде:  в сознании исполнителя, как отражение каких-то внешних факторов, например, при чтении нот с листа, в процессе разбора произведения, импровизации и

т.д., возникает мелодический образ. Этот образ, оцененный исполнителем с точки зрения различных вариантов его исполнения и смыслового содержания, доводится до слушателя посредством игры на инструменте, причем исполнитель пользуется здесь широким «арсеналом» технических приемов, которые представляют собой не что иное, как комплекс профессиональных мышечнодвигательных навыков-рефлексов.

        Роль профессионального рефлекторного комплекса заключается в данном случае в том, что музыкальный образ переводится в звучание инструмента без мешающего промежуточного процесса сознательного контроля за  звукоизвлечением. Функция контроля перекладывается в идеальном случае полностью на подсознательные рефлекторные механизмы нервно-мышечной деятельности, высвобождая у сознания огромные возможности для работы над смысловым содержанием музыкального образа. Здесь прослеживается классический павловский вариант случая осознанного действия: раздражение – анализ – действие – контроль,  другими словами, внешний фактор (например, ноты) – внутренне услышанный и снабженный эмоциональной характеристикой исполнителя музыкальный образ – действие мышечно-рефлекторного аппарата беглой техники – овеществленный в звуках музыкальный образ – сравнение с ожидаемым результатом. Полная аналогия между первой и второй схемами убеждает в  правильности взгляда на процесс музыкального творчества как    на результат высшей нервной и мышечно-рефлекторной деятельности, но деятельности специализированной, как в первом, так и во втором  аспектах.  Для музыканта-исполнителя раздражители, стимулирующие работу музыкально-образного мыслительного аппарата, вполне конкретны, в отличие от композитора, у которого музыкальные впечатления (ассоциации) могут вызываться любыми факторами  и накапливаться в подсознании. Действие мыслительного аппарата 

аналогично в обоих случаях, с той лишь разницей, что исполнителем анализируются уже связанные внутренней логикой в музыкальную мысль элементы, а мыслительный аппарат композитора такой логикой снабжают разрозненные ассоциации, впечатления  и образы. Специализация в аспекте высшей нервной деятельности, таким образом, выражается в том, что мыслительный аппарат музыканта оперирует элементами особой музыкально-образной логики. Смысл специализации,  можно считать, ясен. Следует лишь отметить, что у исполнителя должна быть в высшей степени развита координация высшей нервной и мышечнорефлекторной деятельности, а  «моторика» должна быть доведена до автоматизма, без чего процесс исполнительства будет лишен своего основного качества – мысли, поскольку сознанию придется вести контроль за чисто технической стороной исполнения.

        Таким образом, смысл и цель обучения состоит не только и не столько в том, чтобы воспитать у  ученика специализированный мышечно -рефлекторный аппарат    и подготовить соответствующим образом его мышление, но и в том, чтобы развить высокую степень их координации.

              С ЧЕГО ЖЕ НАЧИНАТЬ ОБУЧЕНИЕ? 

На каждом уроке, при изучении любой темы необходимо пользоваться схемой: А+В+С, где А – теоретический материал, В – практический материал, С- игра в дуэте, трио и т.д. Самое главное – правильно выстроить начальные темы.

1. (А+В) – А -  природа звуков (шумовой, музыкальный звук), нотоносец, добавочные линейки, правописание нот на нотоносце. Предложить ученику учить в день по тричетыре ноты  (учить визуально, уметь записать на нотоносце). Ноты по такой системе дети учат быстро. В - знакомство с инструментом, уход за ним, запомнить из чего состоит инструмент.

2. (А+В)   А - изучение длительностей нот и пауз ( при условии, что ученик выучил, хотя бы, звукоряд в пределах первой октавы. Можно предложить запомнить «фамилию», «имя», «отчество» ноты. Например: «фамилия»  

-  Ре, «имя» - восьмая, «отчество» - считается или на «раз» или на «и».  В – первые практические упражнения (гитара – открытые струны;  клавиши – постановка рук; духовые – постановка амбушюра, дыхание; ударные – малый барабан - постановка рук, посадка за ударной установкой. Удары – одиночки, двойки. Все обязательно со счетом вслух и с метрономом.

3.          (А+В)   А – такт, размер. Желательно расписать на первой строчке – чередование восьмых и четвертных нот, на второй строчке – целые, половинные, четвертные, восьмые, на третьей строчке – то же, но с паузами.                                                     В – играть упражнения пункта А на любой ноте (струна, клавиша, открытые ноты на духовых, поочередные удары по малому барабану).

4.          (А+В+С)  А – знакомство с грифом гитары (схема до 5-го лада), с клавиатурой, аппликатурой инструмента. В – разбор простейшей мелодии («Во саду ли, в огороде» и др.). Когда пьеса будет разобрана, перейти к «С»,

т.е. педагог  играет аккомпанемент. Ученик учится играть со счетом и слышать другого музыканта (подготовка к коллективной игре).

5.          (А+В+С)   А – знаки альтерации. В – практика на инструменте («Ой, ты, дивчина заручённая» и др.), упражнения. С – игра с педагогом. Для ударных – пробовать играть с фонограммой и учиться держать темп.

6.          (А+В+С)   А – нота с точкой, пауза с точкой. В – упражнения, простейшие пьесы («Во поле береза стояла» и др.). С – игра в дуэте с педагогом или другим опытным музыкантом.   Дальнейшие темы педагог подбирает сам, исходя из возможностей и способностей ученика. Программа должна постоянно усложняться, но очень осторожно. Огромную роль играет индивидуальный подход.