Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / Методические размышления...Техника как беглость.

Методические размышления...Техника как беглость.


  • Другое

Поделитесь материалом с коллегами:

Техника как беглость.

В музыкальном обучении есть вопрос, известный всякому педагогу, но также и всякому новичку: Нужно ли играть гаммы и этюды? Если нет, то почему? Какова вообще природа этого явления? Почему музыканту-исполнителю, художнику нужно совершать много нехудожественных движений, часами играя гаммы, этюды?

Техническая беглость сама по себе, по здравому размышлению, кажется нелепостью. Но она необходима в реальном делании музыки. При разборе этого вопроса нужно четко поставить условия. Музыканты неодинаковы в отношении своей техники. Иные обходятся без всякого инструктивного материала. Для накопления беглости и надежности аппарата им достаточно репетиционной работы над произведением художественного плана. Другие в этом отношении неспокойны и нервны, если не поиграют часок гаммы и упражнения.

Нельзя пройти и мимо того, что людям со слабой нервной системой вообще свойственна некоторая перестраховка. Они заранее готовятся к всяким ответственным или экстремальным событиям, стараются предусмотреть как можно больше из ожидаемых стрессовых напряжений. Людей такого типа, очевидно, большинство среди музыкантов, потому большинство, может быть, и играет гаммы! Их чувствительность и интуиция развиты лучше. Они как бы усматривают какие-то штрихи будущих событий, проживают их сейчас и потому уже взволнованы.

Напротив, людям с сильной (но менее тонкой и менее расположенной к предчувствиям) душевной организацией свойствен другой способ подготовки. Они полнее и смелее овладевают в той или иной мере стрессовой ситуацией. А сама неординарность (и опасность — в крайних случаях) повышает их тонус. На сцене они испытывают не волнение-панику, а волнение-подъем. Так или иначе, выступления (концерт) для них не только мобилизация сил, но и их увеличение, а стало быть, увеличение и техники как таковой...

Конечно, техническая оснащенность не — фикция. Однако есть много рутины в самом процессе «технического образования», когда часами «гоняют» эту технику в гаммах и этюдах и еще называют все это искусством...

При здравом отношении надо уяснить следующее. Во-первых, если ученик-музыкант часто и помногу играет гаммы и упражнения, то это происходит не случайно; для него это естественная подготовка, и не надо силком вгонять его в другую веру — напрочь отказаться от инструктивного материала, а подолгу и помногу гонять пассажи из пьесы.. Это также нелепо, ибо установка-то не сменилась и отношение к музыке то же, что было и раньше, — практически нехудожественное.

Во-вторых, любой гамме и любому упражнению помогут быть музыкальными по крайней мере две вещи:

  1. Наделить выразительностью и новой (не голо-технической) задачей каждую ноту и структурные единицы, например, отрабатывая тяготение: c-*d-*e-*f и обратно fedc. Что это дает? Пассаж наполняется временем и некоторой задачей — каждый звук отмечается сознанием. Эта задача гораздо больше и наполненней поверхностной беглости с выключенным сознанием и чувством.

  2. Эмоциональная окраска. Ту же гамму с тяготениями играть в разных настроениях — и некоторый смысл в многочисленных повторениях будет найден.

Не может быть, однако, так просто осуществлен переход «из грязи в князи...» Каковы все-таки негативные стороны этого вспомогательного материала?

Сложность в том, что всякие предлагаемые настроения могут быть обозначены формально, в качестве внешней цели. И потому педагогу надо научить ученика «образовывать» настроения сначала внутри, найти их в своем внутреннем мире и, только выводя их из души, играть гамму или пассаж в упражнении... Но, злоупотребляя упражнениями, играя их часами, помните, что это один из видов слабоволия... и что хорошей музыки так много, что за жизнь не переиграть — и потому мы себя обкрадываем, долбя нищие гаммы, — таково должно быть предостережение, подобно тому как на сигаретной пачке написано о вреде табака.

Между тем педагогические проблемы, связанные с техникой как таковой, весьма сложны. Потому что техника, понимаемая как беглость, становится для многих участников педагогического процесса показателем самого движения ученика, показателем его развития.

Техника на информационном, семантическом уровне есть многостороннее соответствие музыканта всему богатству отношений музыкального языка. Умение грамотно прочесть нотный текст, знать его, глядя в ноты, передать наследуемые признаки данного стиля, традиционные черты жанра, архетип формы и т. п.

Возможно ли на информационном уровне «понимание» нотного текста, понимание произведения? И вообще, подходит ли категория понимания для объяснения существа техники?

Это особый вопрос. Понять в психолого-педагогическом смысле значит обогатиться, личностно вырасти на величину понятого смысла, того явления, которое понял.

На информационном уровне это невозможно. Понять нотный текст как сообщение вообще нельзя. Я могу присвоить нотный текст и вырасти на его величину только тогда, когда преобразую его в нечто «человеческое», — личное, когда нотный текст перестанет быть текстом, а станет частью меня. Научно говоря, с момента подключения всякой «мерности» — новых измерений, глубины и т. д.

И здесь техника входит в противоречие со смыслом...

Даже не в противоречие. Она просто разоблачается как недостаточная. Можно ведь недостаточно осмысленно и насыщенно играть свой концерт, не вызывая переживания, но при этом играть грамотно, технично, безошибочно гладко, то есть скучно.

Техника в таких случаях отрывается от душевного развития, «убегает» куда-то далеко по своим показателям. Эмоционально ученик отстает от техники, ибо она только и развивается. Техника была целью — ошибка. Техника была оторвана от эмоциональной сферы — ошибка. Предполагалось, что, овладев техникой, можно будет получить ключ ко всему остальному, к «тонкости», «оттенкам», — ошибка. Нельзя приобрести умение высокого порядка за счет более низкого уровня. Здесь проявляется закон развития художественного сознания.

Музыкант, движимый педагогом или идущий самостоятельно таким экстенсивным путем, уходит порою очень далеко (далеко от своей личности!). Его подвижность весьма велика, он может играть все более и более крупные сочинения. Но все хуже у него с той стороны музыки, которая связана с удивлением слушателей, переживанием, касанием меры совершенства. Он все меньше понимает в тайне, в непредвиденном, хотя своей волей пытается увлечь слушателей. Недостатки художественного порядка он пытается решить тем же техническим путем, рассудком решает, какие и где настроения воплотить (но назначенные рассудочно, настроения мертвы). Он сознательно делает разнообразной динамическую канву (но разнообразя лишь сторону силы в динамике, без характера этой силы, мы получаем орущего или шепчущего робота, мертвеца). Иногда кажется, что наша эстрада заполнена орущими мертвецами! Вот куда может привести техника, вышедшая из повиновения...



Общее представление о психофизических основах формирования исполнительской техники

В профессиональном и предпрофессиональном музыкальном образовании значительное место занимает обучение игре на музыкальном инструменте. С него начинается подготовка не только будущих исполнителей-инструменталистов, но и теоретиков, композиторов, дирижеров, учителей музыки. На инструментальном обучении базируется формирование будущего музыкально развитого любителя. Все эти многочисленные категории обучающихся постоянно встречаются с одной из кардинальнейших проблем музыкально-исполнительского искусства — проблемой формирования музыкально-исполнительской техники.

В искусствоведческих и музыкально-педагогических исследованиях второй половины XX в. было принято акцентировать важность и приоритетность художественной составляющей музыкального искусства и вторичность технической. Однако сама такая постановка вопроса была призвана привести их в равновесие со складывавшимися до того представлениями о приоритетности технического развития обучающихся. Технике уделяли и уделяют много внимания не случайно: вне воплощения музыкально-художественного образа, как бы он ни был совершенен, музыкального искусства не существует. Содержание и форма в нем неразрывны, а форма, само ее существование определяется техникой исполнителя.

Музыкально-исполнительская техника основана на системе движений, по сложности находящихся на вершине психофизических возможностей человека. Она не является продуктом ни чисто физиологической, ни чисто психической природы: только сочетание этих подходов может привести к пониманию механизмов ее раззития.

Существует множество пособий по формированию и развитию исполнительской техники применительно к разным видам музыкальной деятельности. Их изучение необходимо, но следует иметь 8 виду, что методический характер подавляющего большинства подобных пособий не позволяет понять психофизические закономерности формирования исполнительской техники вообще.

С другой стороны, исследования по психофизиологии, основывающиеся на подробном анализе движений и их систем с учетом данных биологии и анатомии, в значительной мере оторваны от понимания специфики музыкально-исполнительских движений, так как последние теснейшим образом связаны с теми художественными проблемами, которые они призваны «озвучить».

Из современных исследований наиболее удачно сочетание разных подходов к проблеме техники музыканта-исполнителя -художественно-музыкального, психофизиологического и методического — осуществлено, на наш взгляд, в работе Г.М.Цыпина «Исполнитель и техника» (1999). В ней рассмотрены вопросы технической одаренности как одной из составляющих музыкально-исполнительского таланта, прослежена краткая история становления взглядов на формирование техники музыканта-исполнителя, освещено содержание разных сторон и этапов формирования технических умений и навыков у обучающихся музыке во взаимосвязи с развитием их мышления, индивидуально-психологических личностных свойств, музыкальных способностей и волевых качеств.

В данном разделе мы, не углубляясь в отдельные стороны формирования технического мастерства, проследим общепсихологические подходы к формированию музыкально-исполнительских движений, а также осветим наиболее общие проблемы, возникающие при овладении техникой.

Поведение человека осуществляется посредством действий, а для выражения действий служат движения. Как компоненты действий, движения являются функцией от очень сложных психических процессов — восприятия ситуации, осмысливания, предвидения результатов и т.д., поэтому любое изучение движения должно выходить за рамки физиологии двигательного аппарата (С.Л.Рубинштейн).

Различают движения произвольные и непроизвольные. Принципы классификации движений на произвольные и непроизвольные, а также основные закономерности произвольных движений изучал И.М.Сеченов. Им выведено, в частности, положение о том, что все произвольные движения становятся подчиненными воле уже после того, как они заучены, причем чем заученнее движение, тем легче оно подчиняется воле, и наоборот.

Основными свойствами движения являются: 1) скорость (быстрота прохождения траекторий); 2) сила; 3) темп (количество движений за определенный промежуток времени, зависящий не только от скорости, но и от интервалов между движениями); 4) ритм (временной, пространственный и силовой); 5) координированное; 6) точность и меткость; 7) пластичность и ловкость (классификация С.Л.Рубинштейна).

Характер движений обусловлен как объектами, на которые они направлены, так и установкой субъекта, совершающего движения, на соответствие данным свойствам и степень их выраженности.

Среди многих видов движений (движения позы, локомоции, выразительные движения лица и др.) музыкантов особенно интересуют рабочие движения, к которым, собственно, и принадлежат движения, совершающиеся в процессе музыкального исполнительства. Точность, быстрота, скоординированность рабочих движений, их приспособленность к конкретным условиям, в которых протекает трудовой процесс, меткость, ловкость имеют существенное значение для успешности деятельности, как в плане точной реализации замысла, так и в отношении экономии сил. В этом смысле музыкально-исполнительские движения имеют общую природу с движениями мастера, выполняющего работу с материалом, требующую точных, ловких и скоординированных движений (хирурга, ювелира, скульптора), а также спортсмена, жонглера, танцовщика.



При подготовке сообщения были использованы материалы :

  1. В.Ражников «Диалоги о музыкальной педагогике», М.,1994г.

  2. Е.Федорович «Основы психологии музыкального образования», Екатеринбург, 2004г.














Методическое сообщение на тему:








«Техника как беглость»





Подготовила преподаватель

МБОУДОД «ДМШ им.

Ю.Д.Кузнецова» Яковлева Е.А.







Нижневартовск 2010




Краткое описание документа:

В музыкальном обучении есть вопрос, известный всякому педагогу, но также и всякому новичку: Нужно ли играть гаммы и этюды? Если нет, то почему? Какова вообще природа этого явления? Почему музыканту-исполнителю, художнику нужно совершать много нехудожественных движений, часами играя гаммы, этюды?

Техническая беглость сама по себе, по здравому раз­мышлению, кажется нелепостью. Но она необходима в реальном делании музыки. При разборе этого вопроса нужно четко поставить условия. Музыканты неодинаковы в отношении своей техники. Иные обходятся без всякого инструктивного материала. Для накопления беглости и надежности аппарата им достаточно репетиционной работы над произведением художественного пла­на. Другие в этом отношении неспокойны и нервны, если не поиграют часок гаммы и упражнения.

Нельзя пройти и мимо того, что людям со слабой нервной системой вообще свойственна некоторая перестраховка. Они заранее готовятся к всяким ответственным или экстремальным событиям, стараются предусмотреть как можно больше из ожидаемых стрессовых напряжений. Людей такого типа, очевид­но, большинство среди музыкантов, потому большинство, может быть, и играет гаммы! Их чувствительность и интуиция развиты лучше. Они как бы усматривают какие-то штрихи будущих событий, проживают их сейчас и потому уже взволнованы.

Напротив, людям с сильной (но менее тонкой и менее расположенной к предчувствиям) душевной организацией свой­ствен другой способ подготовки. Они полнее и смелее овладевают в той или иной мере стрессовой ситуацией. А сама неординарность (и опасность — в крайних случаях) повышает их тонус. На сцене они испытывают не волнение-панику, а волнение-подъем. Так или иначе, выступления (концерт) для них не только мобилизация сил, но и их увеличение, а стало быть, увеличение и техники как таковой...

  Конечно, техническая оснащенность не — фикция. Однако есть много рутины в самом процессе «технического образования», когда часами «гоняют» эту технику в гаммах и этюдах и еще называют все это искусством...

  При здравом отношении надо уяснить следующее. Во-первых, если ученик-музыкант часто и помногу играет гаммы и упражнения, то это происходит не случайно; для него это естественная подготовка, и не надо силком вгонять его в другую веру — напрочь отказаться от инструктивного материала, а подолгу и помногу гонять пассажи из пьесы.. Это также нелепо, ибо установка-то не сменилась и отношение к музыке то же, что было и раньше, — практически нехудожественное.

Во-вторых, любой гамме и любому упражнению помогут быть музыкальными по крайней мере две вещи:

1.Наделить выразительностью и новой (не голо-технической) задачей каждую ноту и структурные единицы, например, отрабатывая тяготение: c-*d-*e-*f и обратно fedc. Что это дает? Пассаж наполняется временем и некоторой задачей — каждый звук отмечается сознанием. Эта задача гораздо больше и наполненней поверхностной беглости с выключенным сознанием и чувством.

2.Эмоциональная окраска. Ту же гамму с тяготениями играть в разных настроениях — и некоторый смысл в многочисленных повторениях будет найден.

Не может быть, однако, так просто осуществлен переход «из грязи в князи...» Каковы все-таки негативные стороны этого вспомогательного материала?

Сложность в том, что всякие предлагаемые настроения могут быть обозначены формально, в качестве внешней цели. И потому педагогу надо научить ученика «образовывать» настроения сначала внутри, найти их в своем внутреннем мире и, только выводя их из души, играть гамму или пассаж в упражнении... Но, злоупотребляя упражнениями, играя их часами, помните, что это один из видов слабоволия... и что хорошей музыки так много, что за жизнь не переиграть — и потому мы себя обкрадываем, долбя нищие гаммы, — таково должно быть предостережение, подобно тому как на сигаретной пачке написано о вреде табака.

Между тем педагогические проблемы, связанные с тех­никой как таковой, весьма сложны. Потому что техника, понимаемая как беглость, становится для многих участников педагогического процесса показателем самого движения ученика, показателем его развития.

Техника на информационном, семантическом уровне есть многостороннее соответствие музыканта всему богатству отно­шений музыкального языка. Умение грамотно прочесть нотный текст, знать его, глядя в ноты, передать наследуемые признаки данного стиля, традиционные черты жанра, архетип формы и т. п.

Возможно ли на информационном уровне «понимание» нотного текста, понимание произведения? И вообще, подходит ли категория понимания для объяснения существа техники?

Это особый вопрос. Понять в психолого-педагогическом смысле значит обогатиться, личностно вырасти на величину понятого смысла, того явления, которое понял.

На инфор­мационном уровне это невозможно. Понять нотный текст как сообщение вообще нельзя. Я могу присвоить нотный текст и вырасти на его величину только тогда, когда преобразую его в нечто «человеческое», — личное, когда нотный текст перестанет быть текстом, а станет частью меня. Научно говоря, с момента подключения всякой «мерности» — новых измерений, глубины и т. д.

  И здесь техника входит в противоречие со смыслом...

Автор
Дата добавления 25.04.2015
Раздел Другое
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров215
Номер материала 495992
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх