МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ №13

МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

 

 

Рассмотрено на заседании                                                         « УТВЕРЖДАЮ» Методической комиссии                               Директор ГБОУ НПО ПЛ №13 МО

Протокол №4 от                                             ______________ / Калачанова Н.Б./ «17» декабря 2013 г.                                      «______» _______________ 2013 г. Председатель метод объединения                                                  

____________ Житкова А.А.                                       

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

 

«ХИМИЯ»

 

для  профессий: 190631.01 «Автомеханик»,

 150709.02 «Сварщик» (электросварочные и газосварочные работы).

 

 

 

 

 

 

 

г. Раменское 2013г.

ВВЕДЕНИЕ

 

Учителей всегда волновал вопрос: как в наше трудное время преодолеть у обучающихся нежелание учиться и вслед за этим снижение в обществе престижа знаний? Какие найти средства, формы и методы обучения, чтобы разбудить жажду знаний и стремление к саморазвитию? Как вооружить каждого учащегося не только конкретными знаниями, умениями и навыками, но и умением приобретать их самостоятельно?

В этой связи, преодолевая перегрузку детей, необходимо вести активный поиск технологий и методик, позволяющих усвоить главное на уроке. Внедрение в практику опорных сигналов, метода многократного повторения, разнообразных форм опроса, работы в парах и группах дало положительные результаты. Дети стали говорить на уроках, регулярно выполнять домашние задания, волноваться за результаты учебы, т.е. свои плоды принесло развивающее обучение.

«Ученик – это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь», - говорили древние. Разбудить мысль учащегося, сделать его активным участником на всех этапах урока, вот, наверное, то главное, чем мы должны руководствоваться при обучении.

Хотелось бы остановиться на технологии педагогических мастерских.

Технология привлекает тем, что кроме решения большого круга учебных задач она имеет большой воспитательный потенциал. Следовательно, ее можно применять не только на уроках, но и во внеклассной работе.

Суть технологии заключается в создании психологического комфорта, обстановки добра, тепла и доверия на уроке. Применение элементов аутогенной тренировки позволяет учащимся расслабиться, почувствовать душевный комфорт. Основные принципы мастерской заключаются в том, что материал подается малыми дозами, а учитель и ученик едины и равны в поиске знаний. Пользуясь разнообразными педагогическими приемами, учитель будит мысли, чувства ученика. Итогом урока-мастерской являются творческие работы детей. Вообще данная технология во многом особенная. По предложению учителя возможен выход за рамки учебника, используется вариативность в проверке знаний, присутствует ненавязчивость. Преимущество этой технологии еще и в том, что на уроке возникает потребность высказаться даже у самого замкнутого ученика. В мастерской мысли каждого ценны, важны, нужны, а вместе с тем составляют открытие. Обязательным элементом мастерских является осознание конфликта в самом себе и разрешение этого конфликта волевым усилием действия, преодоления. Здесь как бы снимается вопрос конкретного предметного знания, так как законом является синтез всех видов деятельности и обращения к возможностям интеллекта человека в целом. Жизнь мастерских побуждает к работе воображения, когда слово эмоционально окрашено, а значит, равно переживанию. В традиционной системе познания учитель принуждает, вынуждает, властвует над волей ребенка. В мастерской же ученик строит свой путь познания и проживает, «выращивает» свои знания. Мастерство учителя состоит в том, чтобы дать возможность ученику самому до всего дойти и сделать вывод.

И самое принципиальное отличие мастерской от традиционного урока заключается в рефлексии. Это особый анализ своих достижений, работы, ощущений. При этом высказывается каждый участник мастерской, и на этом строится следующий этап работы, ведущий к постижению нового, другого знания.

Технология имеет четкий алгоритм, который легко прослеживается и выстраивается следующим образом:

-                      индивидуальная работа – настройка, погружение в работу, работа с текстом, поиск вопросов, мыслей, ассоциаций;

-                      определение пути поиска;

-                      работа в парах по дополнению своих мыслей и идей в ходе общения с напарником, согласование позиций, первичная проверка на крепость своих аргументов и предположений, совместный поиск знаний;

-                      создание общего проекта в группах (4 – 6 человек), его предъявление и доработка, обогащение новыми идеями, демонстрация знаний перед группой; разрыв противоречий;

-                      «выращивание» новых знаний, обогащение опыта общения,

ведения дискуссии;

-                      индивидуальная работа – погружение в свои знания, чувства, переживания: рефлексия; обнаружение нового разрыва.

Технология необычная, на всех уроках применить ее невозможно, ведь на одних эмоциях химию не изучить. Но пусть в педагогической копилке будут такие яркие уроки, побуждающие к творчеству.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ СОБСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

 

В настоящее время интенсивно развиваются различные теории обучения. Мнения ученых, занимающихся процессуальной стороной обучения, по многим вопросам расходятся. Однако они едины в том, что в основе развития (в том числе и творческого мышления) лежит собственная учебная деятельность обучающегося. Таким образом, деятельностный подход к обучению должен быть взят на вооружение всеми учителями.

Для лучшего осмысления подхода к организации познавательного процесса личности будем сравнивать традиционные и экспериментальные технологии обучения.

Анализ состояния педагогической практики в аспекте организации деятельности учащихся приводит к выводу о том, что методисты и учителя представляют учебную деятельность абстрактно, как любой процесс приобретения знаний, умений и навыков. Они не осознают целостность структуры учебной деятельности, не выделяют для себя ее компоненты и, следовательно, не формируют их у учащихся. Как правило, лишь в конце своей педагогической деятельности некоторые учителя эмпирически, интуитивно сосредоточивают внимание на тех или иных компонентах учебной деятельности и в этом случае добиваются улучшения отношения учащихся к учебному труду.

Почему же основная масса учащихся из года в год теряет интерес к учению? Они инфантильны, безынициативны, у них отсутствует активная жизненная позиция. А ведь такие выпускники затем приходят в вузы, на производство. Причины этого явления в том, что сложившаяся технология обучения вопреки нашему желанию превращает обучающегося в пассивного созерцателя. Выйти из создавшегося положения можно, лишь изменив всю технологию обучения (содержание и методы) путем организации учебного процесса.

Учебный процесс, как известно, имеет содержательную и процессуальную стороны. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Начнем с процессуальной стороны, ибо она формирует личность, а содержание выступает в качестве средства реализации этой цели.

I. Деятельностный подход в обучении

Концентрируя внимание на процессуальной стороне обучения, отметим общепринятый факт, что любой индивид развивается в деятельности. Поэтому вначале безотносительно к учебному процессу рассмотрим действия, которые совершает человек в деятельности. Вопервых, исходя из потребностей своей жизнедеятельности, индивид сознательно или бессознательно выдвигает для себя ту или иную цель. Соизмерив цели с условиями своей жизни, он планирует действия по реализации этой цели. Во-вторых, в соответствии с намеченным планом он совершает умственные и практические действия по реализации этой цели. Втретьих, его действия непременно им же контролируются и оцениваются. Это как бы первый виток деятельности. Второй виток развивается следующим образом: на основе осознания (рефлексии) результатов предыдущего витка развития индивид формирует новую цель, базирующуюся на результатах реализации первой, затем планирует свои действия, совершает умственные и практические действия, контролирует и оценивает свои действия и на этой основе ставит новые цели. При этом начинается третий виток деятельности. И т. д.

Развитие индивида прекратится, если будет нарушена такая взаимосвязанная цепь действий: действия целеполагания и планирования (1), действия по реализации цели (2), действия контроля (3), действия оценки (4).

Стоит нарушить целостность этой модели развивающейся деятельности путем опускания какого-либо (хотя бы одного) компонента, как сразу развитие обучаемого будет нарушено. Разорванность и фрагментарность деятельности внесет в, казалось бы, активную жизнь индивида бессистемность, суету. Развитие его при этом остановится, и фактически он превратится в биоробота.

II. Учебная деятельность при традиционном обучении

Проанализируем с рассмотренных позиций, насколько целостна учебная деятельность учащегося в классно-урочной системе обучения. Для этого ответим на следующие вопросы:

1.                  Кто ставит цель урока? (Учитель)

2.                  Кто реализует цели, выдвинутые учителем? (До некоторой степени – учащиеся, но совместно с учителем)

3.                  Кто контролирует действия учащихся? (Учитель)

4.                  Кто оценивает действия учащихся? (Учитель)

Таким образом, ученик частично выполняет лишь один компонент деятельности – участвует в реализации цели урока, поставленной учителем.

Итак, выявляется разорванность деятельности и соответственно разорванность развития обучаемого. В процессе обучения в школе он выполняет функцию биоробота. И стоит ли после этого удивляться безынициативности, инфантильности выпускников, отсутствию у них активной жизненной позиции. Они привыкли выполнять лишь кое-что из того, что необходимо для превращения индивида в активного субъекта.

В течение всего времени обучения учащийся – объект педагогического воздействия. И одна из важнейших задач реформы образовательного учреждения – превращение их из объектов педагогического воздействия в субъектов собственной деятельности. А для этого нужно в корне пересмотреть всю технологию обучения.

III. Об учебной деятельности при экспериментальном обучении

Задача учителя – научить детей учиться, или, по-другому, научить совершать учебную деятельность.

Согласно работам психологов (Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова) таким умением учащиеся должны овладеть еще в начальной школе. В первую очередь мы ставим задачу сформировать из ученика субъект, т. е. такого учащегося, который почувствовал бы себя на уроке активным творцом, а не исполнителем воли учителя.

Решить эту задачу можно с помощью различных форм организации работы учащихся на уроке. Можно порекомендовать три взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга формы организации учебной деятельности.

Первая, изначальная форма – введение учащихся в ситуацию коллективной деятельности класса, когда каждый чувствует себя «наравне» с учителем и участвует в дискуссии по решению всех вопросов, касающихся организации и проведения работы. Конечная цель этой формы организации учебной деятельности – осознание каждым учеником факта, что для развития необходимо на основе целеполагания научиться хотя бы ориентировочно планировать ту работу, которую он еще не совершал, затем реализовать этот план, обязательно самому себя проконтролировать и оценить работу, а затем с учетом этой оценки определять новую цель.

Вторая форма – коллективная работа в паре или в четверке. При этом каждый ученик индивидуально решает небольшую задачу, затем на основе результатов индивидуальной работы этими двумя учащимися выполняется общая совместная работа; а потом по результатам совместной работы в паре – общая работа четырех учащихся. На каждом этапе работы осуществляется само- и взаимоконтроль и оценка. Эта форма организации учебной деятельности используется при осознании частных вопросов.

Третья форма – коллективная работа большой группы учащихся, которая организована по принципу специализации. При этом каждый член группы выполняет не все компоненты учебной деятельности. Один из учащихся выступает в роли целеполагателя, причем эту задачу он решает совместно с остальными членами группы. Второй – «плановик» и тоже планирует свои действия, привлекая всех учащихся группы. При этом «целеполагатель» следит за тем, чтобы предлагаемое планирование способствовало реализации цели. Затем определяются учащиеся, которые своими действиями реализуют цель. Они работают в контакте с «целеполагателем» и «плановиком»: первый следит за тем, чтобы ход работы соответствовал поставленной цели, а второй в процессе деятельности учащихся корректирует план. В группе работают также «контролер» и «оценщик», которые контролируют и оценивают правильность действий «целеполагателя», «плановика» и исполнителей.

Такая форма организации учебной деятельности целесообразна после изучения темы на стадии содержательного обобщения.

IV. Организация коллективной деятельности группы

К подготовительной стадии организации учебной деятельности учащихся следует отнести процесс формирования микрогрупп (по 4 человека). Как правило, вначале это учащиеся двух соседних парт. Необходимость создания групп обусловлена тем, что любая деятельность (в том числе и учебная) носит общественный характер. Впоследствии по мере необходимости можно перекомплектовать группы, чтобы в них входили учащиеся с разным уровнем познавательных возможностей.

Экспериментально было установлено, что первым этапом организации учебной деятельности является создание условий, необходимых для формирования у учащихся таких психологических новообразований, как способность к адекватному самоконтролю и самооценке. Поэтому рекомендуется начать с формирования у учащихся этих компонентов деятельности. Если обратиться к реальной школьной практике, то учителя осознают необходимость для учащихся самостоятельного познания. Однако оно, как правило, отрывается от самоконтроля и самооценки. При этом необходимо подчеркнуть, что реализация не только обучающей, но и воспитывающей функции обучения требует неразрывной связи процесса познания с самоконтролем и самооценкой.

Осмыслим формы реализации самоконтроля и самооценки на всех этапах урока. Каждый урок неповторим, индивидуален, однако на каждом уроке должна быть организована такая учебная деятельность учащихся, при которой реализуются (каждым учителем своеобразно) все ее компоненты.

Это возможно в том случае, если учитель предусматривает действия учащегося на ориентировочно-мотивационном, операционноисполнительском и рефлексивно-оценочном этапах.

На ориентировочно-мотивационном этапе, выявив проблемы и противоречия в знаниях, полученных на предыдущих уроках, обучающийся совместно с учителем формулирует цель урока и планирует действия по реализации этой цели. В соответствии с этим планом на операционноисполнительском этапе он выполняет действия, направленные на усвоение содержания и способов деятельности. Наконец на рефлексивно-оценочном этапе должны быть осуществлены действия по приложению этих способов к нестандартным условиям, т.е. обучаемый контролирует и оценивает усвоение способа деятельности и степень его использования для решения нестандартных задач. На этом же этапе обучения должны быть предусмотрены задания по выведению обучающегося за пределы содержания данного урока (занятия) и формулирование цели последующего урока, что является элементом программирования подлинно творческой учебной деятельности.

Контроль и оценка должны присутствовать на всех этапах урока. Так, на ориентировочно-мотивационном этапе в первую очередь учитель организует самооценку выполнения учащимися домашнего задания. Он проводит предварительную беседу с учащимися о значении умения объективно оценивать себя. Учитель говорит о том, что оценка должна всегда быть адекватной (соответствующей) как качеству и количеству вложенного ими труда, так и результату труда. Если учащийся склонен к завышению оценки своих возможностей, способностей, то в будущем он будет претендовать на те виды работы, на которые фактически не способен. Бывает, что человек все-таки тем или иным способом добивается положения в обществе, не соответствующего его способностям. При этом страдает и дело, и окружающие его люди, и он сам, потому что он всегда будет чувствовать неспособность справиться с работой, негативное отношение к нему товарищей. Далее учитель продолжает, что нельзя и занижать самооценку. В этом случае формируется робкий, не уверенный в своих силах человек, всегда чувствующий, что мог бы в большей степени реализовать свои способности в той или иной работе. Поскольку он не рискует взяться за серьезное дело, его не замечают и большой ответственной работы, с которой он вполне мог бы справиться, не поручают. Такие люди особенно остро переживают свое положение в окружении людей с завышенной самооценкой.

Учитель делает вывод: нельзя ни завышать, ни занижать самооценку. Учиться оценивать себя нужно уже в школе, при анализе своего ученического труда. Учитель обещает помочь учащимся выработать адекватную самооценку. После такой беседы он обращается к учащимся: «Откройте свои тетради и за домашнюю работу поставьте себе оценку!» При первоначальном введении самооценки в классе выявляется по 8 – 10 двоек. По мере формирования адекватной самооценки и изменения отношения учащихся к учебе количество двоек падает (5 – балльная система).

После относительной сформированности индивидуальной самооценки можно вводить коллективную самооценку. Для этого учащиеся разбиваются на группы по 4 человека. Как и раньше, в начале урока учитель организует индивидуальную самооценку, а затем предлагает проверить адекватность самооценки каждого в группе. Учащиеся коллективно рассматривают и оценивают работы друг друга. Затем старшие групп объявляют оценку группы. При этом они называют самую низкую оценку. Допустим, трое выполнили домашнюю работу на «10» и только один из четырех учащихся на «4». Тогда эта группа получает оценку «4». Введение коллективной самооценки заставляет каждого (в особенности слабоуспевающего) ученика повысить требовательность к себе, так как с него спросят товарищи: сильные оказывают помощь неуспевающим и слабоуспевающим. Эти оценки групп заносятся в правую графу таблицы, которую учитель заранее чертит на листе ватмана или на внутренней стороне доски (см. таблицу 1).

 

Таблица 1

Результаты самооценки

№ группы	Результаты самооценки на трех этапах урока
	Ориентировочно-мотивационном			Операционно- исполнительском	Рефлексивно- оценочном
	1	2	3	4	5
	Ориентировка на постановку цели урока (проверка домашнего задания)	Постановка цели урока (учебной задачи)	Планирование по реализации цели	Действия по реализации цели урока	Приложение знаний и способов деятельности к нестандартным условиям

 

В первое время при введении индивидуальной и коллективной самооценки нужен жесткий контроль со стороны учителя. Для этого учитель несколько раз собирает тетради и рядом с оценкой ученика ставит свою оценку. Это делается в то время, когда ученики учатся адекватно себя оценивать. Позже, после относительной сформированности самооценки, он проверяет тетради только тех учащихся, которые, по его мнению, еще не научились оценивать себя адекватно.

В традиционной школьной практике домашние письменные работы остаются без контроля и оценки. Действительно, проверить тетради всех учащихся во всех параллелях трудно, так как письменных работ по химии достаточно много. А проверять и оценивать их обязательно нужно. Выход из создавшегося положения – в целенаправленной работе учителей по формированию у учащихся навыков самоконтроля и самооценки, подключая взаимоконтроль в группах.

После групповой оценки домашней работы учитель ориентирует учащихся на оценку домашней работы всем классом. Одновременно этот процесс выступает как выработка эталона, по которому будут вводиться коррективы в оценки, а также как ориентировка учащихся на постановку цели данного урока. Для этого по возможности от каждой группы к доске вызывается по одному ученику (3 – 4 ученика с письменным заданием к доске, остальные опрашиваются с места). После ответа представителя каждой группы ответ оценивается классом, но группа еще может способствовать повышению этой оценки: учитель просит дополнить данный ответ слабым (по его мнению) учеником из той же группы. Если дополнения не последовало, тогда исправления и дополнения делают представители других групп. В их графе (см. таблицу 1) появляется знак (+), а у отвечающей группы (-). Точно так же опрашиваются все остальные представители групп. Знаки (+) и (-) будут учитываться при выведении общей оценки в конце урока. В первое время на это тратится немало времени, но потом оно постепенно сокращается.

В процессе самооценки домашней работы возникают различные непредвиденные ситуации. Учитель должен хорошо знать класс и все время обращаться к нему при выставлении оценки. В целом на уроке работают все. Сильные учащиеся наряду с познавательными задачами решают большей частью задачи контроля, оценки и взаимопомощи. На уроке разрешается шепотом объяснять слабому рассматриваемые теоретические положения, не усвоенные им вовремя.

Среди учащихся класса выявляются и такие, которые не способны воспринимать помощь. Это учащиеся запущенные, не приученные трудиться, с большими пробелами в знаниях по другим дисциплинам (математике, физике, биологии, географии и др.). Учитель советуется с классом: как быть, как помочь этим ученикам? Высказываются и обсуждаются различные мнения. В результате предлагают в состав основных групп включить тех или иных учащихся. Бывает, что ни одна группа не хочет их принять. В такой ситуации учитель должен быть предельно корректным по отношению к слабоуспевающим ученикам. Он поддерживает их, вселяет уверенность в то, что если они постараются, то непременно добьются признания и их с удовольствием возьмут в группы полноправными членами, а пока они пересаживаются на первые парты для того, чтобы учитель на уроке мог в любое время помочь им. Эти учащиеся образуют особую группу.

Требовательное отношение своих товарищей оказывается во много раз эффективнее требований учителя, и большинство слабоуспевающих учащихся заметно прогрессируют в учебе.

Таким образом, на ориентировочно-мотивационном этапе заполняется графа 1 таблицы 1, а также 2 и 3 при выполнении заданий по постановке цели урока и планировании действий по реализации цели. При этом в зависимости от обстановки учитель ставит тем или иным более выдающимся группам знаки (+) или (-), которые тоже согласовываются с классом.

На втором, операционно-исполнительском этапе, учащиеся выполняют определенные задания. Учитель ориентирует учащихся на то, что в ходе реализации цели каждый ученик при выполнении тех или иных действий должен непременно оценивать свою работу. Однако параллельно оценку ставит и учитель. Показателем активной работы учащихся может служить поднятая рука. Причем поднимать руку должны все те, кто после каждого задания учителя и после собственной умственной и практической работы сможет дать верный ответ. Учитель поясняет, что каждый ученик отмечает как верные, так и неверные собственные мысленные ответы, а затем в конце урока выставляет себе адекватную оценку. Внешне это выглядит так: учитель предлагает задание, которое обсуждается в группах. Затем учащиеся поднимают руки. Учитель спрашивает: «А ты, Коля, не знаешь? А ты, Саша? А ваша группа? Думаем!»; «А теперь слушаем правильный ответ». Класс внимательно слушает вызванного ученика. Ответ не всегда бывает верным, тогда возникают споры. Особенно активными, как показывает опыт, оказываются ученики, сидящие за первыми партами. Если они имеют собственное мнение, то стараются непременно его высказать. Случаи, когда они дают верные суждения или дополнения, учитель не оставляет без внимания. В графе 4 у этой группы обязательно появится знак (+).

В целом урок проходит оживленно, заинтересованно. Учитель устанавливает прочную обратную связь с учащимися и «видит» степень усвоения содержания и способов деятельности. Неработающих на уроке обычно нет.

Учащиеся тоже довольны, так как процесс познания не оторван от оценки. В первое время иногда слышится, особенно от нетерпеливых детей: «А меня не спрашивают». Тогда учитель обращается к классу: «А нужно ли всех спрашивать? Ведь мы спрашиваем кого-либо не для оценки, а для того, чтобы выяснить правильность хода ваших мыслей. Очень важно, что оцениваете вы себя сами. И если вы не принимали участие в обсуждении проблемы вслух, то мысленно ведь вы все работали. Если вы мыслили верно, то обязательно это учтете и сами себе за работу в классе поставите соответствующую хорошую оценку. Только обязательно, если додумались, поднимите руку». После подобных высказываний учителя светлеют лица детей.

Так работают учащиеся на операционно-исполнительском этапе, где в основном разрабатывается тот или иной способ деятельности.

Как бы более серьезным «контролером» является последний этап урока – рефлексивно-оценочный. На этом этапе учащиеся должны самостоятельно применить способ деятельности, разработанный на операционноисполнительском этапе, к нестандартным условиям. Учитель просит каждого работать самостоятельно и только в крайнем случае обращаться за помощью к своим товарищам по группе. Ученик может поднять руку лишь тогда, когда все члены группы справятся с заданием. Учитель соответственно в графе 5 таблицы 1 ставит группам знаки (+) или в редких случаях (-). Если группа получила отрицательную оценку, то ей на помощь подключаются наиболее подготовленные представители других групп. Весь класс работает. Те группы, которые завершили задание, получают более сложные задачи. На этом этапе урока учитель имеет возможность для индивидуальной работы с учащимися.

Таким образом, на этой стадии обучения наряду с конкретнопрактическими результатами оценке подлежат те или иные способы деятельности.

Что касается традиционной школьной практики, то в качестве конечной цели деятельности и учителя, и учащиеся подразумевают конкретно-практический результат, а не способ деятельности, который приводит к получению данного результата. При этом в процессе познания ученики не открывают для себя субъективно новый способ деятельности, так как их внимание на способах деятельности не фиксируется.

После того как учитель убедился в том, что все обучаемые усвоили способ деятельности, он совместно с классом выводит итоговые оценки за урок с учетом оценок по домашней работе. Учитель выдвигает соответствующую доску, где в таблице 1 наглядно представлена работа групп, и при активном участии всего класса выводит оценки группам. Отдельно комментирует работу учащихся, сидящих за первой партой. По результатам оценок групп соревнуются параллельные классы. Однако важно, чтобы каждый ученик на уроке получил индивидуальную оценку, поэтому кроме групповой оценки следует ввести выставление индивидуальных оценок в дневники. Учитель обращается к классу: «Каждый из вас лучше других знает, как он работал, как практически помогал другим, как усвоил материал. Обсудите индивидуальные оценки в группах, соразмерьте свои оценки с оценками группы». Через некоторое время продолжает: «Встаньте те, кто решил поставить себе оценки «5», «3». Остальные, значит, «4»? Поставьте оценки в дневники». При необходимости учитель делает замечания по поводу кажущегося ему завышения или занижения оценок. Ориентирует учащихся на то, что о справедливости поставленных ими оценок будут свидетельствовать результаты выполнения домашнего задания, которые могут внести поправки и в   оценки «4» и «3» в виде знаков (+) или (-). Кому-то учитель рекомендует быть более требовательным к себе, напоминая, на каком этапе он был пассивным, кого-то поднимает с места и просит объяснить, за что тот снизил себе оценку.

Затем учитель расписывается в дневниках за выставленные учениками оценки. Чаще всего он это делает после уроков. Так проводится текущий контроль на уроке, который постепенно перерастает в самоконтроль.

Итоговый контроль изученного понятия темы проводят на отдельном уроке. Учащиеся выполняют контрольную работу, состоящую из 10 заданий. На демонстрационный стол выставляют часы. После выполнения каждого задания ученик отмечает, сколько времени он затратил (указывает только показания минутной стрелки).

При проверке контрольных работ учитель обращает внимание на умение учащихся мыслить системно и устанавливать причинноследственные связи между изучаемыми понятиями. Кроме того, в поле зрения учителя оказывается время, затраченное каждым учеником на выполнение того или иного задания. В процессе анализа этого показателя составляют сводную таблицу 2.

 

Таблица 2

№	Ф.И.О. ученика	Задания
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

 

Если выявляется, что все учащиеся затратили на то или иное задание много времени, значит, усвоение способа выполнения этого задания недостаточно ими осмыслено. На это в дальнейшем важно обратить больше внимания. И наконец, учитель должен постоянно контролировать умение учащихся адекватно оценивать свои знания. Поэтому, оценивая работу учащихся, рядом с оценкой ученика он ставит через дробь свою оценку. При подведении итогов контрольной работы учитель заполняет таблицу 3 и выявляет учащихся, которые адекватно оценивают свои знания, а также тех, кто занижает или завышает собственную оценку.

Таблица 3

Самооценка

№	Ф.И.О. ученика	Самооценка учащегося	Оценка учителя	Завышенная самооценка	Заниженная самооценка	Адекватная самооценка

 

На следующем уроке, обсуждая итоги контрольной работы, учитель комментирует степень сформированности самооценки у учащихся и ориентирует их на дальнейшую работу по выработке адекватной самооценки.

Таким образом, предметом внимания учителя в учебном процессе на уроке являются не только содержание и способы работы учащихся, но и личностный уровень обучающихся.

V. Коллективная работа в паре

На начальных этапах парную коллективную работу можно организовать на рефлексивно-оценочном этапе урока после выведения общего способа (в коллективной классной деятельности, решения того или иного класса задач).

Каждая пара получает задание от учителя спланировать общую цель и конкретизировать действия каждого. После этого учащиеся работают индивидуально, затем в парах обсуждают результаты выполнения задания и осуществляют взаимоконтроль и взаимооценку в паре. На основе результатов индивидуальной работы организуют совместную деятельность. Результат совместной работы в паре контролирует и оценивает другая пара, таким образом формируются группы-четверки.

Например, коллективно всем классом разобрали способ образования ковалентной полярной связи. Этот способ дети осознают только тогда, когда научатся объяснять образование связи между теми элементами, которые ранее не рассматривались. Учитель объявляет о проведении ролевой игры. Один ученик из пары рассматривает элементы с большей, а другой – с меньшей электроотрицательностью.

Учащиеся в паре должны сами планировать свою работу. Они договариваются о том, какие элементы они выберут, распределяют между собой элементы, и каждый из них пишет электронную конфигурацию атома, указывает число неспаренных электронов и формы электронных облаков. Таким образом, каждый сделает максимально то, что может, по отдельно взятому элементу. После этого учащиеся обмениваются листочками, по мере необходимости делают поправки, осуществляют взаимоконтроль и взаимооценку, а затем начинают совместную работу: на общем листочке составляют схему образования соединения и выделяют его формулу.

Затем пары обмениваются своими листочками. Снова осуществляют взаимопроверку и взаимооценку работ. Проверенные листочки каждая пара передает учителю. Он проверяет не только правильность, полноту ответов, но и умение организовать деятельность и осуществить самоконтроль и самооценку. После выставления своей оценки учитель может судить о степени адекватности само- и взаимооценки учащихся.

Коллективную работу большой группы организуют при содержательном обобщении и применении знаний для выполнения каких-то реальных, практически значимых в учебном процессе задач. Эта форма организации учебной деятельности особенно эффективна при осмыслении учащимися значения химических знаний для синтеза конкретных веществ, важных для народного хозяйства. Тогда перед отдельной группой ставят задачи планирования сырья, технологии процесса и самого производства, затем моделирование процесса получения продукта и осуществление самоконтроля и самооценки.

Таким образом, все формы организации деятельности должны выводить учителя на уровень формирования личности обучающихся.

Средством формирования личности при этом является содержание обучения.

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У

УЧАЩИХСЯ УМЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНО ПОПОЛНЯТЬ ЗНАНИЯ

 

В настоящее время большую актуальность приобретает развитие у учащихся на уроках химии умения самостоятельно пополнять свои знания. Решение этой педагогической проблемы требует от учителя повышения всего научно-методического уровня обучения, оптимального использования внутри- и межпредметных связей.

Для того чтобы учащиеся постоянно стремились к расширению и углублению своих знаний, у них должен возникнуть и поддерживаться серьезный интерес к изучаемой науке. Учитель развивает его с помощью многообразных эффективных методов и приемов: показывает перспективы изучения химии, возможности объяснения и предсказания химических явлений, важную роль химических превращений в природе и жизнедеятельности человека, разъясняет необходимость рационального их использования для совершенствования промышленного и сельскохозяйственного производства. Наличие интереса к химии необходимое, но еще не достаточное условие для приобретения учащимися умения самостоятельно пополнять свои химические знания. Для этого им нужно усвоить важнейшие закономерности, обобщения химии, представлять методы выявления научных проблем и выбор оптимальных способов их решения. С такими методами учащиеся знакомятся в том случае, если знания приобретаются ими на основе самостоятельной познавательной деятельности.

Приучая обучающихся к самостоятельному нахождению и решению химических проблем, учитель сначала на ряде примеров показывает им путь от постановки проблемы к выдвижению гипотезы, нахождению решения и проверке его правильности.

В дальнейшем обучение организуется так, чтобы учащиеся сами пытались формулировать возникающие проблемы. Так, при изучении периодического закона учащиеся обнаруживают противоречие между взаимным расположением аргона и калия в периодической системе по их атомным массам и свойствам этих элементов. Эта проблема разрешается в дальнейшем при изучении строения атомов химических элементов.

Чем больше запас знаний по химии у учащихся, тем чаще возникают у них вопросы, требующие ответа. В этих поисках учащиеся обращаются не только к учебнику, но и к научно-популярной литературе, сборникам научных статей.

Развитию у учащихся умения пользоваться литературой для пополнения знаний способствуют самостоятельные работы с учебником на уроке. В опыте учителей химии с помощью таких работ изучается в ряде случаев материал, связанный с нахождением тех или иных химических элементов в природе, применением веществ, обобщаются знания о свойствах химических элементов тех или иных подгрупп периодической системы, проводится сравнение свойств веществ.

При изучении химии обучающиеся пополняют свои знания и с помощью химического эксперимента. К использованию его для углубления знаний учитель постепенно ведет учеников, все более развивая их самостоятельность. Так учащиеся лишь наблюдают, как учитель проводит несложные химические опыты и использует их для решения тех или иных вопросов. Далее они овладевают элементарными экспериментальными умениями и используют их для проведения несложных практических работ, выполняемых по подробной инструкции. Далее при проведении химического эксперимента предоставляется большая самостоятельность. Им предлагают решать экспериментальные задачи, в которых сформулирована цель работы, но не указано, какие опыты следует провести и какие умения при этом использовать.

Учащиеся старших курсов выполняют на уроках еще более сложные и длительные опыты, они серьезно осознают роль химического эксперимента в приобретении новых знаний, овладевают умением самостоятельно идти от понимания цели эксперимента к его практическому выполнению и к логически правильным выводам.

Особенно много возможностей для развития самостоятельности учащихся при проведении химического эксперимента в факультативной и кружковой работе. Примерно две трети времени, отведенного в 9 классе на факультативный практикум, учащиеся могут самостоятельно работать в химическом кабинете школы, исследуя вещества, изучая их превращения, решая экспериментальные задачи. Здесь идет более основательное, чем на уроках, ознакомление с техникой лабораторных работ, использование дополнительной литературы, справочников.

На факультативных занятиях учащимся предоставляется возможность выполнять довольно сложные практические работы, в частности, количественного характера. Например, в курсе «Неорганическая химия» они определяют эквивалент металла и атомную массу его через эквивалент, а в курсе «Органическая химия» проводят синтезы ряда органических веществ, анализы технических материалов. На развитие у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания особенно положительно влияет выполнение заданий творческого характера. Учащиеся всегда с большим интересом проводят работу, приближающуюся по своему характеру к научному исследованию, она побуждает их к активности, организацию своего труда: составлению предварительного плана поисков, углубленной работе с литературой, выполнению условий проведения эксперимента, самостоятельному вдумчивому оформлению полученных результатов.

 

 

 

  

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО  ИЗЛОЖЕНИЮ МАТЕРИАЛА УЧИТЕЛЕМ И САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ УЧАЩИХСЯ

 

К изучению органической химии учащиеся приступают после занятий неорганической химией. У них уже имеется сравнительно богатый запас конкретных представлений о веществах и химических реакциях, ими усвоены общие понятия науки, изучены ее фундаментальные законы и теории. Тем самым они подготовлены к более углубленному изучению предмета и к проявлению большей самостоятельности в учебной работе.

Поэтому соотношение различных методов при изучении органической химии должно несколько измениться по сравнению с тем, как оно складывается в предшествующих классах. Если исходить из традиционной, наиболее общепринятой их классификации, то можно сказать, что, с одной стороны, больший удельный вес должно занять изложение лекционного материала учителем с включением элементов эвристической беседы, поскольку усиливается теоретическое содержание предмета; с другой стороны, подготовка учащихся позволяет повысить роль самостоятельных работ в изучении предмета, связанных с использованием химического эксперимента, литературы, учебных кинофильмов. В связи с этим возникает вопрос, какой же материал должен излагаться учителем и что может быть объектом самостоятельной работы учащихся. Чтобы ответить на него, важно учесть следующее.

Задача лекционного изложения не ограничивается тем, чтобы разъяснить учащимся содержание программного материала, которое они должны усвоить. Приобретение системы знаний должно сопровождаться умственным развитием учащихся. Это, как известно, две стороны единого учебного процесса: умственное развитие осуществляется в процессе активной работы мысли над материалом, доставляемым содержанием предмета; успешное приобретение новых знаний во многом зависит от достигнутого уровня развития.

Поэтому в задачу учителя входит такое изложение, которое вовлекало бы учащихся в умственную переработку сообщаемого материала, развивало бы у них умение наблюдать явления и делать выводы, сравнивать и обобщать, производить операции анализа и синтеза, осуществлять индуктивные и дедуктивные умозаключения и т. д. Вместе с тем изложение материала учителем должно подготовить учащихся к самостоятельной работе по предмету, вооружить их знанием тех научных положений, из которых надо будет исходить, и пониманием тех методов работы, которыми они будут пользоваться.

Учитывая сказанное, можно считать, что учитель прежде всего должен излагать все принципиально новые теоретические вопросы; сведения о первых представителях изучаемых гомологических рядов и общие сведения о каждом новом классе органических соединений; материал иного характера, если он рассматривается впервые и на него опирается изучение последующих вопросов. Кроме того, учитель руководит обобщениями и формулирует выводы идейного порядка, важные для мировоззрения. Из вопросов теоретического характера учитель должен излагать, например, теорию химического строения, представляющую для учащихся принципиально новую концепцию; электронное и пространственное строение метана как первый пример раскрытия этих вопросов на материале органической химии; образование -связи в непредельных соединениях, принципиально отличной от ранее известных простых связей; понятие пространственной изомерии как совершенно нового вида изомерии; характер строения бензольного ядра, начальные сведения о водородной связи и т. д. Все эти вопросы, связанные с представлениями из области микромира, требуют немалого напряжения мысли, различных умственных операций и, несомненно, способствуют развитию познавательных сил учащихся.

Рассмотрение других теоретических вопросов может быть объектом приложения сил учащихся. Так, после выяснения общих принципов электронного и пространственного строения они сами могут разобраться в строении гомологов метана; усвоив сущность -связи на примере этилена, они в состоянии составить представление об электронном строении ацетилена; выяснив характер водородной связи на примере спиртов, они могут опереться на это понятие при изучении карбоновых кислот и т. д.

То же можно сказать и об изучении веществ. Несомненно, весь комплекс сведений о метане и общую характеристику других предельных углеводородов с целью формирования понятия о гомологическом ряде даст учитель. Опираясь на это понятие и изложенные учителем сведения об этилене, учащиеся сами могут разобраться в химии гомологов этилена. Точно так же изучение этилового спирта, на примере которого раскрывается ряд новых понятий (доказательство строения, функциональная группа), будет проходить в виде изложения учителя, ознакомление же с гомологическим рядом спиртов – на основе самостоятельной работы учащихся. Если гомологический ряд или класс соединений изучается без предварительного рассмотрения отдельных представителей, то общая характеристика строения и свойств должна быть дана учителем. Так именно изучаются диеновые углеводороды, жиры, амины и некоторые другие классы соединений.

Процессы переработки нефти и синтеза этилового спирта, на которых выясняются важные политехнические понятия, освещаются учителем; тем самым учащиеся подготавливаются к самостоятельному рассмотрению производственных вопросов в последующем. Принцип обусловленности практического применения веществ их свойствами на первых примерах может быть раскрыт учителем; в дальнейшем, руководствуясь им, учащиеся самостоятельно разбираются в подобных вопросах. Следует заметить, что самостоятельное изучение материала осуществляется не только на классных занятиях, но и как выполнение домашнего задания.

Такой подход к отбору содержания излагаемых учителем сведений позволит избежать встречающегося нередко сплошного «проговаривания» в классе всего содержания курса, вызывающего большую затрату учебного времени и ограничивающего самостоятельную работу учащихся лишь выполнением некоторых лабораторных опытов.

При изучении органической химии разрабатывается строго продуманная система самостоятельных работ учащихся. Она включает работы, все возрастающие по объему и степени трудности, требующие от учащихся разнообразных умственных операций и проявления все большей самостоятельности в решениях и действиях.

Если взять задания, связанные с использованием химического эксперимента, то вначале это будут небольшие работы, требующие воспроизведения опытов, демонстрировавшихся учителем; при выполнении их учащиеся следуют указанию учителя или письменной инструкции. Так, после изучения этилена они выявляют наличие подобных свойств у других непредельных углеводородов. Затем количество опытов может быть увеличено и в проведении их возникает вариантность, но при этом продолжается точное следование инструкции. Такой характер носит работа с ацетиленом, во многом напоминающая опыты, проводившиеся при изучении этилена (если условия позволяют ее поставить). В дальнейшие работы включаются элементы исследования. Например, опыты с гомологами этилового спирта имеют цель не только воспроизвести характерные реакции спиртов на других представителях, но и выявить изменения свойств в гомологическом ряду (растворимость спиртов, характер горения, взаимодействие с натрием). При изучении кислот может быть дано более широкое задание на исследование разнообразных свойств уксусной кислоты; при этом учащиеся, опираясь на задания из неорганической химии, могут самостоятельно определить, какие опыты следует провести и какова должна быть техника их выполнения. Изучение глюкозы позволяет провести самостоятельные исследования строения вещества, что требует новых логических построений и привлечения знаний других классов соединений и ранее приобретенных экспериментальных умений. В тех случаях, когда неизбежно пользование инструкциями, характер их меняется – они становятся менее подробными, учащимся предоставляется больше возможностей находить варианты выполнения тех или иных операций. Например, при большей самостоятельности в планировании и выборе техники выполнения могут быть поставлены работы с полисахаридами и аминами.

Аналогичным образом изменяется и характер заданий, требующих работы с книгой. Вначале это изучение небольшого раздела (например, строение предельных углеводородов, строение ацетилена) как попытка самостоятельно разобраться в теоретическом вопросе на основе ранее полученных знаний. Затем учащимся предлагается составить план изученного, ответить на ряд вопросов, требующих переноса знаний. В задание должен включаться эксперимент с целью иллюстрации положений учебника (например, при изучении полимеров); в других случаях выполнение экспериментального задания требует обращения к учебнику в целях осмысления проводимых опытов (изучение фенола). Важное значение имеют задания на обобщение знаний по пройденной части курса (например, сведений о гомологических рядах углеводородов, о важнейших галогенопроизводных, о промышленных синтезах на базе метана, ацетилена, этилена и т. п.).

Большое значение всех этих видов самостоятельной работы бесспорно. К сожалению, в практике преподавания нередко встречается однообразие работ, неизменность их характера от темы к теме. Порой бывает, что даже при изучении последних тем курса ставятся односложные работы воспроизводящего характера, не требующие ни более сложных практических умений, ни сколько-нибудь значительного напряжения мысли (провести цветные реакции на анилин, на белки, наблюдать коагуляцию белков).

Очевидно, следует всемерно стремиться к тому, чтобы самостоятельные работы проводились в известной системе, имели свою логику и тем самым обеспечивали развитие учащихся в процессе их выполнения.

Более конкретно вопрос о методах учебной работы должен решаться в рамках каждой темы или группы взаимосвязанных уроков на основе анализа учебного материала и тех логических путей, которыми учащиеся должны прийти к его усвоению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОВЫШЕНИЮ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Повышение интереса учащихся к учению – важная составная часть учебного процесса. Общеизвестно, что человек достигает наилучшего результата труда, когда работа вызывает интерес и выполняется на высоком эмоциональном подъеме. Почему же так происходит?

Процесс учения включает в себя три последовательные стадии:

I.                   Восприятие, осмысление и усвоение теоретических знаний (запоминание);

II.                Выработка умений и навыков по применению знаний на

практике;

III.             Повторение и углубление знаний, закрепление и совершенствование умений и навыков.

С точки зрения психологии, возникающий интерес всегда приводит к повышению внимания. В свою очередь это облегчает такие познавательные действия учащихся, как восприятие и осмысление и, наконец, запоминание (усвоение) основных фактов и теорий как базы для дальнейшей мыслительной деятельности. Поэтому на II и III стадиях процесса учения деятельность учащихся будет высокопродуктивной, так как строится она на прочном фундаменте I стадии.

Вот почему так необходимы различные ситуации, вызывающие интерес к учебной деятельности. Создать такие ситуации можно используя разнообразные формы игровой деятельности как наиболее близкой и понятной детям, эксперимент, лирические отступления и т.д.

Миниатюры представляют собой развивающие игры, вопросызаставки, проблемные ситуации и вопросы. Для их реализации необходимо мало времени, что очень важно из-за высокой плотности изучаемого материала.

ПРИМЕР 1. Задание. Сравните рисунки и найдите неизвестное вещество.

 

 

 

После выслушивания всех ответов слово дается одному ученику, который обстоятельно объясняет, почему должно быть именно это, выбранное им, вещество, а не другое.

Эта развивающая игра используется при изучении темы «Взаимосвязь основных классов органических соединений. Кислородсодержащие соединения» на начальном этапе урока с целью включения учащихся в работу и активизации мышления.

ПРИМЕР 2. Задание. Сравните рисунки и найдите неизвестное вещество.

 

 

 

После того как один из учащихся поясняет выбор ответа, класс отвечает на вопрос «Почему эти вещества, принадлежащие к разным классам, могут подвергаться гидратации?» Учащиеся объясняют это сходством строения, выясняют, какие еще сходные свойства есть у этих классов веществ, различия в свойствах, и переходят к совершенствованию умений и навыков по теме.

Этот прием используется на уроке совершенствования умений и навыков по теме «Непредельные углеводороды»  с целью включения учащихся в работу, актуализации знаний по изученной теме, активизации мыслительной деятельности. ПРИМЕР 3

Задание. Вставьте пропущенные буквы и определите тему урока.

 

Тема

Вопросы темы:

1.     Определение...

2.     Алканы...

3.     Физические свойства...

4.     Химические свойства...

а) общие;

б) специфические.

5.     Применение.

Этот прием используется на этапе целеполагания и мотивации. Он позволяет повысить внимание учащихся и активизировать их мыслительную деятельность.

Методические рекомендации к оформлению отчета по выполнению лабораторного опыта по химии

 

 Оформление отчетов по выполнению лабораторных опытов осуществляется в рабочей тетради по химии. От предыдущей письменной работы отступают 3-4 клетки и записывают посередине строки номер лабораторного опыта. Далее, каждый раз с новой строки записывают тему, цель, оборудование и реактивы. После строки «Выполнение опыта» коротко поэтапно приводится описание лабораторного опыта.

 В отчете по выполнению лабораторного опыта по необходимости приводятся описания опытов, наблюдения, уравнения химических реакций, условия проведения реакций, рисунки, ответы на вопросы.

Оформление опытов должно быть весьма кратким, учитывая то обстоятельство, что опыты непосредственно связаны с содержанием урока. Форма отчета по выполнению лабораторного опыта, если не регламентируется, может быть произвольная.

 Если в ходе опыта необходимо ответить на вопросы для выяснения понимания учащимися сущности опыта, то записывается ответ, если требуется оформить рисунок, заполнить таблицу, то соответственно выполняется рисунок или заполняется таблица.

 Все рисунки должны иметь обозначения составных частей, оборудования, названия реагентов и продуктов реакции. Рисунки должны располагаться на левой стороне тетрадного листа, подписи к рисункам – внизу.

Таблицы заполняются четко и аккуратно. Таблица должна занимать всю ширину тетрадной страницы.

 Схемы должны быть крупными и четкими, выполненными простым карандашом (допускается использование цветных карандашей), содержать только главные, наиболее характерные особенности, детали.

 

В конце каждого лабораторного опыта обязательно записывается вывод по итогам выполненной работы (вывод формулируется исходя из цели лабораторного опыта). 

 Целесообразно, чтобы первые лабораторные опыты учащиеся описывали под диктовку учителя, а в дальнейшем им можно предоставить самостоятельность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методические рекомендации к ведению и оформлению тетрадей для практических работ по химии

 

 Основная задача практических работ по химии, проводимых в конце изучения тем, - закрепление знаний и практических умений учащихся. Практические работы с использованием инструкций ученики выполняют индивидуально. В этом случае каждый ученик будет приобретать необходимые практические умения. Только в некоторых работах, где используются приборы, а также много операций возможно выполнение работы двумя учениками. Отчет по выполнению практической работы оформляется каждым учеником индивидуально.

 Отчеты по выполнению практических работ по химии оформляются в специальных тетрадях.

Тетрадь для практических работ по химии - тонкая тетрадь в клеточку, толщиной 12 - 18 листов.

 Тетрадь для практических работ проверяется учителем после каждой проведенной работы, оценки выставляются каждому ученику, с занесением оценок в классный журнал.

При выставлении оценки за практическую работу по химии учитываются такие компоненты:

-   самостоятельное выполнение опыта;

-   объем и качество выполненной работы;

-   правильность написания уравнений химических реакций и выводов.

На снижение оценки должны повлиять ошибки, допущенные учеником в процессе выполнения работы (например, плохое владение некоторыми лабораторными умениями), отсутствие аккуратности в работе.

 Также оценивается качество ведения записей: аккуратность, выполнение схем, рисунков и таблиц и т.д. Если требования не выполняются, то оценка снижается.

 

Методические рекомендации к оформлению отчета по выполнению практической работы по химии.

 

 От предыдущей практической работы отступают 3-4 клетки и записывают дату выполнения работы и далее посередине следующей строки номер практической работы. Далее, каждый раз с новой строки записывают тему, цель, оборудование и реактивы. После строки «Ход работы» коротко поэтапно приводится описание практической работы (в соответствии с инструкцией по выполнению практической работы).

 Оформление отчета должно быть лаконичным. Форма отчета по выполнению практической работы, если не регламентируется, то может быть произвольная.

 Лучше всего оформлять работу после каждого опыта. Однако, когда работа связана с получением газа и изучением его свойств, описание ее проводится после выполнения всех опытов. Описание работы проводится также после выполнения всех опытов, в случае если учащиеся имеют дело с вредными веществами.

 В отчете по выполнению практической работы приводятся описания эксперимента, наблюдения, уравнения химических реакций, условия проведения реакций, рисунки, ответы на вопросы, выводы.

Важным является знание и умение приводить записи уравнений химических реакций, подтверждающих ход химического эксперимента. При этом необходимо приводить химические формулы и названия всех реагентов и продуктов реакции, упоминание о которых ведется при выполнении практической работы.

 Если в ходе выполнения практической работы необходимо ответить на вопросы для выяснения понимания учащимися сущности опыта, то записывается ответ, если требуется оформить рисунок, заполнить таблицу, то соответственно выполняется рисунок или заполняется таблица.

 

  Таблицы заполняются четко и аккуратно, при этом таблица должна занимать всю ширину тетрадной страницы.

 Все рисунки должны иметь обозначения составных частей, оборудования, названия реагентов и продуктов реакции. Рисунки должны располагаться на левой стороне тетрадного листа, подписи к рисункам – (с правой стороны или снизу).

 Рисунки с изображением моделей приборов, схем выполнения химического эксперимента должны быть крупными и четкими, выполненными простым карандашом (допускается использование цветных карандашей), содержать только главные, наиболее характерные особенности.

В конце каждой практической работы обязательно записывается вывод по итогам выполненной работы (вывод формулируется исходя из цели практической работы).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОБЩИЕ ПРАВИЛА ВЫПОЛНЕНИЯ  ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ

 

Лабораторные работы являются одной из важнейших составных частей курса химии. Для их выполнения студенту необходимо ознакомиться с лабораторным оборудованием, измерительными приборами, а также с техникой проведения основных лабораторных операций.

Поскольку в химической лаборатории находятся электроприборы, газ, ядовитые и огнеопасные вещества, студенты должны строго соблюдать правила внутреннего распорядка и техники безопасности.

Перед каждым лабораторным занятием студент  должен изучить соответствующий раздел учебника, конспекта лекций и описание лабораторной работы.

При оформлении отчета по проделанной работе в лабораторном журнале записывают дату, номер, название работы и опыта; конспект теоретического материала; краткое описание хода опыта и результаты, полученные при его выполнении.

При проведении эксперимента необходимо соблюдать следующие правила:

1.                 Опыт проводят всегда в чистой посуде.

2.                 Нельзя выливать избыток реактива из пробирки обратно в реактивную склянку.

3.                 Сухие соли набирают чистым шпателем или ложечкой, причем избыток реактива нельзя высыпать обратно в склянку.

4.                 Не следует путать пробки от разных склянок. Чтобы внутренняя   сторона  пробки  оставалась   чистой,   пробку   кладут  на  стол внешней поверхностью.

5.                 Нельзя уносить реактивы общего пользования на свое рабочее место.

6.                 После опытов остатки металлов в раковину не выбрасывают, а собирают в банку.

7.                 Дорогостоящие реактивы (например, остатки солей серебра) собирают в специально отведенную посуду.

 

 

Правила техники безопасности

 

1.                 Не трогайте, не включайте и не выключайте без разрешения преподавателя рубильники и электрические приборы.

2.                 Не загромождайте свое рабочее место лишними предметами.

3.                 Нельзя брать вещества руками и пробовать их на вкус. При определении веществ по запаху склянку следует держать на расстоянии и направлять движением руки воздух от отверстия склянки к носу.

4.                 Опыты с ядовитыми веществами надо проводить в вытяжном шкафу.

5.                 При приливании реактивов нельзя наклоняться над отверстием сосуда во избежание попадания брызг на лицо и одежду.

6.                 Нельзя наклоняться над нагреваемой жидкостью, так как ее может выбросить.

7.                 Разбавляя   концентрированные   кислоты,   особенно   серную, осторожно вливают кислоту в воду.

8.                 Все   опыты   с   концентрированными   кислотами   и   щелочами проводить только под тягой.

9.                 С   легковоспламеняющимися   жидкостями   нельзя   работать вблизи нагревательных приборов.

 

Правила противопожарной безопасности

 

1.                 Осторожно обращайтесь с нагревательными приборами. При перегорании спирали электроплитки отключите плитку от электросети.

2.                 При проведении опытов, в которых может произойти самовозгорание, необходимо иметь под руками песок, войлок и т.п.

3.                 В  случае воспламенения горючих веществ  быстро погасите горелку,    выключите    электронагревательные    приборы,    оставьте сосуд с огнеопасным веществом и тушите пожар:

а)  горящие жидкости прикройте войлоком, а затем, если нужно, засыпьте песком, но не заливайте водой;

б)   в  случае  воспламенения  щелочных  металлов  гасите  пламя только сухим песком, но не водой.

4.                 Во всех случаях пожара в лаборатории немедленно вызовите пожарную команду; до прихода пожарной команды воспользуйтесь углекислотным огнетушителем.

Первая помощь при несчастных случаях В лаборатории бывают случаи, требующие неотложной медицинской помощи, — порезы рук стеклом, ожоги горячими предметами, кислотами, щелочами. В особо серьезных случаях необходимо немедленно обратиться к врачу.

Для оказания первой помощи в лаборатории имеется аптечка. Основные правила первой помощи сводятся к следующему:

1.                 При ранении стеклом удалите осколки из раны, смажьте края раны раствором йода и перевяжите бинтом.

2.                 При ожоге рук или лица реактивом смойте реактив большим количеством воды, затем либо разбавленной уксусной кислотой (в случае ожога щелочью), либо раствором соды (в случае ожога кислотой), а затем опять водой.

3.                 При ожоге горячей жидкостью или горячим предметом обожженное место обработайте свежеприготовленным раствором перманганата калия, смажьте обожженное место мазью от ожога или вазелином. Можно присыпать ожог питьевой содой и забинтовать.

4.                 При химических ожогах глаз обильно промойте глаза водой, используя глазную ванночку, а затем обратитесь к врачу.

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПОДГОТОВКЕ УСТНОГО ОТВЕТА

 

Устный опрос требует устного изложения учеником изученного материала, связного повествования о конкретном объекте окружающего мира. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, сообщение о наблюдении или опыте.

Устный опрос как диалог учителя с одним учащимся или со всем классом (ответы с места) проводится в основном на первых этапах обучения, когда требуются систематизация и уточнение знаний школьников, проверка того, что усвоено на этом этапе обучения, что требует дополнительного учебного времени или других способов учебной работы. Для учебного диалога очень важна продуманная система вопросов, которые проверяют не только (и не столько) способность учеников запомнить и воспроизвести информацию, но и осознанность усвоения, способность рассуждать, высказывать свое мнение, аргументирование строить ответ, активно участвовать в общей беседе, умение конкретизировать общие понятия. 

Монологическая форма устного ответа не является распространенной. Это связано с тем, что предлагаемый для воспроизведения учащимися материал, как правило, небольшой по объему и легко запоминаем, поэтому целесообразно для монологических ответов учащихся у доски выбирать доступные проблемные вопросы, требующие от обучающегося творчества, самостоятельности, сообразительности, а не повторения выученного дома текста статьи учебника.

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ

 

Письменный опрос заключается в проведении различных самостоятельных и контрольных работ. Самостоятельная работа – небольшая по времени (15–20 мин) письменная проверка знаний и умений школьников по небольшой (еще не пройденной до конца) теме курса. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения обучающимися способов решения учебных задач; осознание понятий; ориентировка в конкретных правилах и закономерностях. Если самостоятельная работа проводится на начальном этапе становления умения и навыка, то она не оценивается отметкой. Вместо нее учитель дает аргументированный анализ работы учащихся, который он проводит совместно с учениками. Если умение находится на стадии закрепления, автоматизации, то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.

Самостоятельная работа может проводиться фронтально, небольшими группами и индивидуально. Цель такого контроля определяется индивидуальными особенностями, темпом продвижения учащихся в усвоении знаний. Так, например, индивидуальную самостоятельную работу может получить ученик, который пропустил много учебных дней, не усвоил какой-то раздел программы, работающий в замедленном или ускоренном темпе. Целесообразно использовать индивидуальные самостоятельные работы и для застенчивых, робких учеников, чувствующих дискомфорт при ответе у доски. В этом случае хорошо выполненная работа становится основанием для открытой поддержки обучающегося, воспитания уверенности в собственных силах.

Предлагается проводить и динамичные самостоятельные работы, рассчитанные на непродолжительное время (5–10 мин). Это способ проверки знаний и умений по отдельным существенным вопросам курса, который позволяет перманентно контролировать и корректировать ход усвоения учебного материала и правильность выбора методики обучения школьников. Для таких работ учитель использует индивидуальные карточки, обучающие тексты, тестовые задания, таблицы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДГОТОВКЕ К ЗАЧЕТУ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМУ ЗАЧЕТУ

 

Зачет является формой итогового контроля знаний и умений, полученных на лекциях,     семинарских,       практических       занятиях     и        процессе самостоятельной работы. 

Зачет дает возможность преподавателю:

–        выяснить уровень освоения обучающимися  программы учебной дисциплины;

–        оценить формирование  определенных знаний и навыков их использования, необходимых и достаточных для будущей самостоятельной работы;

–        оценить умение обучающихся творчески мыслить и логически правильно излагать ответы на поставленные вопросы.

Зачет проводится в  форме собеседования, в процессе которого  обучающийся отвечает на вопросы билета и дополнительные вопросы преподавателя. Подготовка к вопросам билета ведется в соответствии с вопросами к зачету или дифференцированному зачету. Для подготовки к дополнительным вопросам необходимо ознакомиться с перечнем примерных дополнительных вопросов и образцом грамотных ответов на них:

1.                  Сформулируйте определение       периодического закона

Д.И. Менделеева.

Ответ: Свойства химических элементов и образуемых ими простых и сложных веществ находятся в периодической зависимости от заряда ядра атомов этих элементов.

2.                  Разъясните, почему химический знак водорода обычно помещают в главной подгруппе I группы и в главной подгруппе VІІ группы.

Ответ: Водород является восстановителем, т.е. донором электронов. Учитывая аналогию свойств водорода и элементов металлического характера, химический знак водорода помещают в главной подгруппе I группы. Однако водород реагирует и с металлическими элементами главной подгруппы I группы. В этих реакциях водород проявляет окислительные свойства и приобретает степень окисления -1. На основе этого химический знак водорода помещают в главную подгруппу VII группы. Так как для водорода более характерны восстановительные свойства, чем окислительные, его химический символ в VII группе обычно пишут в скобках.

3.                  На основе закономерностей размещения электронов по орбиталям объясните, почему лантаноиды и актиноиды обладают сходными химическими свойствами.

Ответ: К лантаноидам относятся четырнадцать химических элементов – от церия Ce до лютеция Lu (порядковые номера 58–71). Так как в их атомах содержатся f-электроны, лантаноиды относятся к f-элементам. В свободном состоянии лантаноиды – типичные металлы. К актиноидам относятся четырнадцать химических элементов – от тория Th до лоуренсия Lr (порядковые номера 90–103). Так как в атомах этих элементов также присутствуют f-электроны, то актиноиды, как и лантаноиды, относятся к fэлементам. Как и в случае лантаноидов, у атомов элементов семейства актиноидов происходит заполнение третьего снаружи энергетического уровня (5 f-подуровня). Строение же наружного и, как правило, предшествующего электронных уровней остается неизменным. Поэтому лантаноиды сходны по химическим свойствам.

4.                  Объясните сущность понятия «валентность» с точки зрения современных представлений о строении атомов и образования химической связи.

Ответ: Валентность – это способность атома химического элемента образовывать определенное число химических связей. Валентность – способность атомов одного элемента присоединять определенное количество атомов другого элемента.

5.                  Могут ли быть следующие валентности у элементов:

a.                 Li – II

b.                O – ІV

c.                 Ne – ІІ

Ответ: Нет, так как в этом случае затраты энергии на перемещение электрона настолько велики, что не могут быть компенсированы энергией, выделяющейся при образовании химической   энергии.

6.                  Какие закономерности наблюдаются в изменении атомных радиусов в периодах слева направо и при переходе от одного периода к другому?

Ответ: При переходе от лития Li к фтору F постепенно возрастают заряды ядер атомов этих элементов. В связи с этим в ряду постепенно увеличивается сила притяжения наружных электронов к ядру и размеры атомов уменьшаются. А с переходом от элемента фтора F к элементу натрию Na последующий электрон помещается на более удаленный от ядра третий энергетический уровень. Поэтому размеры атомов элемента натрия Na сильно возрастают. Размеры атомов, в свою очередь, влияют на их свойства. Так, например, атомы элементов лития Li, натрия Na, калия K обладают наибольшими размерами по сравнению с атомами других элементов в тех же периодах. В связи с этим наружные электроны в атомах щелочных металлов находятся дальше от ядра, слабее притягиваются к нему и могут легко удаляться. Этим и объясняется, почему щелочные металлы являются донорами электронов, т.е. сильными восстановителями. При переходе в периодах от типичных металлических элементов к галогенам размеры атомов уменьшаются, сила притяжения наружных электронов к ядру увеличивается, что и приводит к уменьшению восстановительных и увеличению окислительных свойств.

7.                  Охарактеризуйте сущность основных типов химической связи.

Ответ: При взаимодействии атомов, электроотрицательности которых отличаются незначительно, происходит смещение общей связывающей электронной пары к более электроотрицательному атому и образуется ковалентная полярная связь. Ионная связь образуется при взаимодействии атомов, которые сильно различаются по электротрицательностям. Связь между атомами водорода одной молекулы и сильноотрицательными элементами (O, N, F) другой молекулы называется водородной связью. При соединении атомов с одинаковыми электроотрицательностями образуются молекулы с ковален6тной неполярной связью.

8.                  Приведите примеры веществ, в которых фтор образует неполярную ковалентную, полярную ковалентную и ионную связи.

Ответ: LiF, HF, F₂.

9.                  Какая из химических связей является наиболее полярной?

•                      HCl     HBr

•                      HI

•                      HP

•                      HS

Ответ: HCl

10.             Охарактеризуйте коллоидные растворы. Чем они отличаются от истинных растворов?

Ответ: Большое значение имеют и коллоидные растворы. Как следует из данных таблицы, они отличаются от истинных растворов размерами частиц растворенного вещества и специфическими свойствами. Если в истинных растворах диаметр частиц меньше 1 нм, то размеры частиц в коллоидных растворах составляют от 1 до 100 нм и даже больше. Эти частицы обычно состоят из множества молекул и атомов.

11.             Каково строение коллоидных частиц? Чем такое строение объясняется и как оно отражается на свойствах коллоидных растворов?

Ответ: Так как размеры молекул некоторых высокомолекулярных

веществ превышают 1 нм, то растворы этих веществ, например, белков, тоже коллоидные растворы. Коллоидные растворы образуются при растворении в воде некоторых высокомолекулярных веществ, например белков, а также при химических реакциях, Так, при взаимодействии растворов силикатов с кислотами выделяется кремниевая кислота, которая с водой образует коллоидный раствор. Характерное свойство коллоидных растворов – их прозрачность. В этом они сходны с истинными растворами. Но если пропустить луч света через эти растворы, то можно обнаружить их отличие: при прохождении луча через коллоидный раствор появляется светящийся конус, так как коллоидные частицы крупнее частиц в истинных растворах и поэтому способны рассеивать проходящий свет.

12.             Каково значение коллоидных растворов?

Ответ: Коллоидные растворы широко распространены в природе и играют важную роль в жизненных процессах. Так, например, яичный белок, плазма крови представляют собой коллоидные растворы, в которых осуществляются физиологические процессы. Не меньшее значение имеют коллоидные растворы почвы. Очень велика роль коллоидных растворов на производстве. Различные клеи, лаки и краски в основном коллоидные растворы. Некоторые коллоидные растворы при коагуляции образуют студнеобразную массу, которую называют гелем (студнем). Например, 3%ный раствор желатина в теплой воде превращается в гель, или студень. Это объясняется тем, что коллоидные частицы связывают множество молекул воды.

13.             Какую максимальную валентность могут иметь в химических соединениях следующие элементы: Cu, P, Ti, Mn?

Решение: 1) Медь Cu. Порядковый номер меди 29. ядро атома меди содержит 29 протонов, следовательно, заряд его равен +29 и вокруг ядра находится 29 электронов. Таким образом, атом меди в нормальном состоянии может проявлять валентность один (например, в соединении Cu₂O). Однако известно, что энергии 4s- и 3d-орбиталей близки, поэтому в определенных условиях атом меди может переходить в возбужденное состояние со следующей электронной конфигурацией:

 

                   Cu*                           1s2   2s2 2p6               3s2 3p6               3d9             4s2

                       1s 2s                  2p               3s                3p                                  3d                           4s               4p              

 

В свою очередь 4s-электроны могут легко распариваться так, что возбужденный атом меди приобретает электронную конфигурацию Cu ** и может образовывать связи за счет ставших валентными 4s и 4p-электронов:

 

                   Cu**               1s2  2 s2 2p6 3s2 3p6 3d9                  4s1 4p1

                      1s 2s                2p              3s               3p                                3d                         4s              4p             

 

Таким образом, медь может проявлять валентность 2.

2)                 Фосфор P. Порядковый номер фосфора 15. электронная конфигурация атома фосфора следующая:

P 1s²2s²2p⁶3s²3p³

                       1s2s            2p          3s           3p         

На внешнем электронном слое атом фосфора имеет пять электронов. Фосфор может проявлять валентность 3 за счет p-электронов и свою максимальную валентность (5) за счет s- и p-электронов, когда происходит распаривание 3s-электронов на 3d- или 4s-орбиталь.

3)                 Титан Ti. Порядковый номер 22. Электронная конфигурация следующая:

 

                    Ti           1s22s22p6                  3s23p63d24s2

                     1s 2s          2p         3s         3p                      3d                ^4s

 

Максимальная валентность (4) титан проявляет в возбужденном состоянии, когда распариваются его 4s-электроны, однако он может проявлять и промежуточные валентности (в соединениях Ti (ІІ), Ti(ІІІ)).

1) Марганец Mn. Порядковый номер 25. Электронная конфигурация в нормальном состоянии:

                2)       

                   Mn             1s²2s²2p⁶                     3s²3p⁶3d⁵4s²

                      1s2s              2p            3s            3p                             3d                     ^4s

 и в возбужденном состоянии:

                   Mn         1s

                          *              ²2s²2p⁶                  3s²3p⁶3d⁵4s¹4p¹

                     1s2s            2p           3s           3p                          3d                    4s           4p                

Отсюда видно, что в возбужденном состоянии максимальное число электронов, участвующих в образовании химической связи, доходит до семи.

14. Какие общие свойства имеют элементы Mn и Cl, находящиеся в одной группе периодической системы Д.И. Менделеева?

Решение: Марганец и хлор находятся в VII группе периодической таблицы, но хлор – в главной, а марганец – в побочной подгруппе. Формально они могут проявлять максимальную валентность (7) и давать соединения с меньшими валентностями, причем марганец как элемент побочной подгруппы должен иметь мало сходства с хлором – элементом

17

главной подгруппы. 1) Электронная конфигурация хлора Cl следующая:

 

 

Стрелками показаны возможные способы распаривания электронов в различных возбужденных состояниях хлора. Такое распаривание возможно потому, что атом хлора имеет свободные 3d-квантовые ячейки. При частичном или полном распаривании электронов хлор может проявлять переменную валентность 1, 3, 5, 7.

Как видно из электронной конфигурации атома марганца, у него недостроена 3d-орбиталь. Наличие двух 4s-электронов еа внешнем уровне указывает прежде всего на металлические свойства марганца и обусловливает существование характерных свойств у соединений марганца. В возбужденном состоянии максимальное число электронов, участвующих в образовании химической связи, доходит до семи.

14) Какие из перечисленных ниже веществ имеют ионное, а какие – ковалентное строение? Укажите на графических или структурных формулах этих веществ характер каждой из связей: H₂O, NH₃, Al(OH)₃, BaSO₄, KMnO₄, MnO₂, Fe₂(SO₄)₃, FeS₂.

Решение: Для описания характера связей в указанных соединениях будем обозначать ковалентную связь символом «к», полярную связь – символом «п» и ионную – символом «и».

1)                 Вода H₂O. Графическую формулу воды можно представить, например, таким образом: H – O – Н.

 

 

 

Связи O – H в молекуле H₂O полярные (п).

Далее приводятся графические формулы указанных веществ.

2)                 Аммиак NH₃

 

 

 

3)                 Азотная кислота HNO₃

 

 

В нижней формуле отражены донорно-акцепторные связи.

4)                 Гидроксид алюминия

 

 

 

5)                 Сульфат бария BaSO₄

 

 

 

6)                 Перманганат калия KMnO₄

 

 

7)                 Оксид марганца (IV) MnO₂

 

 

8)                 Сульфат железа (ІІІ) Fe₂(SO₄)₃

 

 

 

9)                 Пирит FeS₂

                        

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К СИСТЕМЕ СЛОВЕСНО-

НАГЛЯДНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ СО СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОСТИ

 

Словесно-наглядные методы обучения определяют использование в учебном процессе различных средств наглядности в сочетании со словом учителя. Они непосредственно связаны со средствами обучения и зависят от них. В свою очередь, методы обучения предъявляют к дидактическим средствам определенные требования. Процесс устранения этого противоречия лежит в основе совершенствования этих систем.

Систему словесно-наглядных методов обучения и ее место в учебном процессе можно представить себе в виде схемы (схема 1.).

Схема 1

 

 

Такое разделение на блоки определено содержанием курса химии. Демонстрационный эксперимент и натуральные объекты помогают изучать свойства веществ, внешние проявления химической реакции. Модели, чертежи, графики (сюда же следует отнести и составление формул и химических уравнений как знаковых моделей веществ и процессов) способствуют объяснению сущности процессов, состава и строения веществ, теоретическому обоснованию наблюдаемых явлений. Такое разделение функций наглядности говорит о необходимости использования содержания обоих блоков в дидактическом единстве.

Дидактическое единство нашло свое отражение в так называемых комплексах оборудования по теме. Химический процесс в приборе протекает при определенных условиях. Для их обоснования можно привести справочные данные о веществах в виде графиков или цифровых данных, объяснить протекание процесса при помощи шаростержневых моделей и пр.

Важно не увлекаться избытком наглядности, так как это утомляет учащихся.

Особое внимание следует уделить сочетанию наглядности со словом учителя. Опыт, показанный без комментария учителя, не только не приносит пользы, но иногда может даже повредить. Например, при демонстрации взаимодействия цинка с соляной кислотой учащиеся могут вынести впечатление, что водород выделяется не из кислоты, а из цинка. Весьма распространенной ошибкой является мнение о том, что окраску меняет не индикатор, а среда, в которую он попадает. И большинство других опытов без пояснений не будут выполнять необходимых образовательной, воспитывающей и развивающей функций. Поэтому слово учителя играет важную руководящую и направляющую роль. Но и слово находится в определенной зависимости от средств наглядности, так как учитель строит свое объяснение, ориентируясь на те средства обучения, которые имеются в его распоряжении.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методические рекомендации по использованию демонстрационного эксперимента  в обучении химии

 

Важнейшим из словесно-наглядных методов обучения является использование демонстрационного химического эксперимента. Специфика химии как науки экспериментально-теоретической поставила учебный эксперимент на одно из ведущих мест. Химический эксперимент в обучении позволяет ближе ознакомить учащихся не только с самими явлениями, но и с методами химической науки.

Демонстрационным называют эксперимент, который проводится в классе учителем, лаборантом или иногда одним из учащихся. Демонстрационные опыты по химии указаны в программе, но учитель может заменить их другими, эквивалентными в методическом отношении, если у него отсутствуют требуемые реактивы.

Демонстрационный эксперимент учитель использует в начале курса, когда учащиеся еще не имеют навыков работы по химии, с целью научить их наблюдать процессы, приемы работы, манипуляции. Это делается, чтобы возбудить интерес к предмету, начать формирование практических умений, ознакомить их с внешним видом химической посуды, приборов, веществ и пр. Демонстрационный эксперимент применяется тогда, когда он слишком сложен для самостоятельного выполнения учащимися (например, синтез оксида серы (VI) из оксида (IV) и кислорода), если он опасен при выполнении его учащимися (например, взрыв гремучего газа). Демонстрационный эксперимент необходим, если он имеет методическую ценность при работе с большим количеством веществ, так как при малых количествах он недостаточно убедителен (например, тушение углекислым газом горящего бензина или спирта).

Общеизвестны требования к демонстрационному эксперименту.

Наглядность. Наглядность - важнейший принцип обучения, провозглашенный еще Я. А. Коменским. Не случайно народная мудрость гласит: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать»; общепризнано, что зрительный канал информации наиболее эффективен. Вот и демонстрирование опытов призвано обеспечить наглядность процессов.

Реактивы должны использоваться в таких количествах и в посуде такого объема, чтобы все детали были хорошо видны всем учащимся. Пробирочные опыты видны хорошо не далее третьего ряда столов, поэтому для демонстрирования применяют цилиндры, стаканы или демонстрационные пробирки достаточно большого объема. Со стола снимают все, что может отвлечь внимание. Жест учителя должен быть тщательно продуман, руки учителя не должны заслонять происходящее.

Наглядность опыта можно усилить, демонстрируя его через графопроектор в кювете или чашке Петри. Например, взаимодействие натрия с водой нельзя показывать с большим количеством металла, а с малым количеством он плохо виден, выдать же его учащимся для лабораторной работы нельзя - опыт опасен. Опыт, иллюстрирующий свойства натрия, очень хорошо виден при проецировании через графопроектор. Для большей наглядности широко используются предметные столики.

Простота. В приборах не должно быть нагромождения лишних деталей. Следует помнить, что, как правило, в химии объектом изучения является не сам прибор, а процесс, в нем происходящий. Поэтому чем проще сам прибор, тем он лучше отвечает цели обучения, тем легче объяснить опыт. Однако не нужно путать простоту с упрощенчеством. Нельзя употреблять в опытах бытовую посуду - это снижает культуру эксперимента. Учащиеся с большим удовольствием смотрят эффектные опыты с вспышками, взрывами и т. д., но увлекаться ими, особенно в начале обучения, не следует, так как менее эффектные опыты будут пользоваться меньшим вниманием.

Безопасность эксперимента. Учитель несет полную ответственность за безопасность учащихся во время урока и на внеклассных занятиях. Поэтому он обязан знать правила техники безопасности при работе в химическом кабинете. Помимо обеспечения занятий средствами пожарной безопасности, вытяжными средствами, средствами для оказания мер первой помощи пострадавшим, учителю необходимо помнить о приемах, способствующих соблюдению безопасности на уроке. Посуда, в которой проводится опыт, должна быть всегда чистой, реактивы проверены заранее, при опытах со взрывами используется защитный прозрачный экран. Газы на чистоту проверяют заранее и перед проведением самого опыта. Если опыт проводится со взрывом, учащихся предупреждают об этом заранее, чтобы взрыв не был для них неожиданностью. Работа с ядовитыми газами проводится в вытяжном шкафу. Все это важно и для экологического воспитания учащихся.

В последние годы разработано специальное оборудование для проведения опытов в замкнутых системах. Это позволяет работать с ядовитыми газами без тяги.

Нужно предусмотреть средства личной безопасности (защитные очки, халат из хлопчатобумажной ткани, резиновые перчатки, противогаз и т. д.), следить за тем, чтобы волосы были подобраны.

Надежность. Опыт должен всегда удаваться, так как неудавшийся опыт вызывает у учащихся разочарование и подрывает авторитет учителя. Опыт проверяют до урока, чтобы отработать технику его проведения, определить время, которое он займет, выяснить оптимальные условия (последовательность и количество добавляемых реактивов, концентрация их растворов), продумать место эксперимента в уроке и план объяснения. Если опыт все же не удался, лучше сразу же показать его вторично. Причину неудачи следует объяснить учащимся. Если опыт снова провести невозможно, то его обязательно показывают на следующем уроке.

Необходимость объяснения эксперимента. Каждый эксперимент лишь тогда имеет познавательную ценность, когда его объясняют. Лучше меньше опытов на уроке, но все они должны быть понятны учащимся. По замечанию

И.А. Каблукова, учащиеся должны смотреть на опыт как на метод исследования природы, как на вопрос, задаваемый природе, а не как на «фокус-покус».

Техника выполнения. Важнейшим требованием к демонстрационному эксперименту является филигранная техника его выполнения. Малейший ошибочный прием учителя будет многократно повторен его учениками.

В соответствии с перечисленными требованиями рекомендуется следующая методика демонстрации опытов.

1.                  Постановка цели опыта (или проблемы, которую нужно решить). Учащиеся должны понимать, для чего проводится опыт, в чем они должны убедиться, что понять в результате проведения опыта.

2.                  Описание прибора, в котором проводится опыт, условий, в которых он проводится, реактивов с указанием их требуемых свойств.

3.                  Организация наблюдения учащихся. Учитель должен сориентировать учащихся, за какой частью прибора наблюдать, чего ожидать (признак реакции) и т. д.

Очень важно при этом не допускать ряда ошибок, свойственных начинающим учителям. Нельзя подсказывать ученикам, что они должны увидеть. Например, если в ходе опыта цвет раствора становится малиновым, учитель не должен этого говорить заранее. Но нужно указать ученикам, на чем сосредоточить внимание, сказав: «Наблюдайте, не будет ли изменяться цвет раствора». Если цвет должен измениться, но не меняется, не следует убеждать детей в том, что «изменение хотя бы чуть-чуть, но произошло». Нужно обязательно указать, куда смотреть, в какой части прибора должен идти главный процесс, за которым нужно наблюдать. Например, при окислении SO₂ в SO₃ на катализаторе Сг₂O₃ нужно доказать, что SO₃ действительно получился. Опыт проводят в приборе, образующийся S0₃ отводят в колбу-приемник, где находится раствор ВаСl₂. В ходе реакции ВаС1₂ с SO₃ постепенно выпадает белый осадок. При наблюдении нужно уловить именно это, но внимание учеников гораздо больше привлекает хлоркальциевая трубка с зеленым катализатором, где внешних изменений не происходит.

Вывод и теоретическое обоснование.

Для хорошего владения химическим экспериментом нужно многократное и длительное упражнение в его проведении.

В процессе демонстрирования осуществляются три функции учебного процесса: образовательная, воспитывающая и развивающая:

— образовательная функция выражается в том, что учащиеся получают информацию о протекании химических процессов, свойствах веществ, методах химической науки;

— воспитывающая - формируются убеждения в том, что опыт - это инструмент познания, что мир познаваем, а это является основой атеистических взглядов;

— развивающая - у учащихся развивается наблюдательность, умение анализировать наблюдаемые явления, делать выводы, обобщать.

Развивающая функция эксперимента может быть усилена посредством разных способов сочетания эксперимента со словом учителя.

Если слово учителя предшествует опыту, то демонстрирование носит иллюстративный характер. Если слово следует за показом опыта, то проблемный.

Например, показывая «фонтанчик» при растворении в воде хлороводорода, можно сначала рассказать о высокой растворимости его в воде, а затем показать опыт как подтверждение своих слов. А можно сначала показать опыт, а затем потребовать от учеников самостоятельного объяснения, стимулируя их поисковую деятельность. Однако проведение проблемных опытов вовсе не ограничивается соблюдением последовательности слова и эксперимента. Все гораздо сложнее.  

Выявлены четыре способа сочетания слова учителя с экспериментом.

1)                 знания извлекаются из самого опыта. Объяснение учителя сопровождает опыт, идет как бы параллельно процессу, который наблюдают учащиеся. Такое сочетание неприемлемо для эффектных опытов, которые привлекают внимание учащихся ярким зрелищем, создают сильный доминирующий очаг возбуждения в коре головного мозга;

2)                 слово учителя дополняет наблюдения, сделанные в опыте, поясняет то, что видят учащиеся (например, опыт с восстановлением меди из оксида водородом);

3)                 слово учителя предшествует эксперименту, который выполняет иллюстративную функцию;

4)                 сначала дается словесное объяснение, расшифровка явления, а затем демонстрационный эксперимент. Однако из этого не следует, что при демонстрировании учитель предугадывает ход эксперимента и рассказывает, что должно получиться.

Первый и второй подход используют при проблемном обучении; они более способствуют развитию мыслительной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методические рекомендации 

по использование учебно-наглядных пособий при обучении химии

 

Помимо демонстрационного эксперимента, в арсенале учителя химии имеется множество других средств наглядности, которые при правильном использовании повышают эффективность и качество урока (классная доска, таблицы различного содержания, модели, макеты, магнитные аппликации, экранные пособия). Их применяют как в сочетании с химическим экспериментом и друг с другом, так и раздельно, но обязательно со словом учителя.

В последнее время активно используются экранные пособия, которые являются важными средствами наглядности. Для их демонстрирования необходимы технические средства: киноаппарат, диапроектор, эпипроектор, графопроектор, видеомагнитофон, телевизор и т. п. Сами по себе эти технические средства не обладают обучающими свойствами и не являются объектами изучения на уроках химии, но без них использование экранных пособий невозможно. При работе с экранным пособием учащиеся получают много образных представлений.

Для экранных пособий необходимо определить место в комплексе средств наглядности, по возможности организовать обсуждение по мере демонстрирования, сочетая пособие со словом учителя и стремясь обеспечить обратную связь, использовать возможности экранных пособий в воспитании и расширении кругозора, развитии учащихся. Методы использования экранных пособий, как и других средств наглядности, находятся в зависимости от дидактической цели и содержания учебного материала.

Запись на доске нужно заранее планировать. Она должна выполняться четко и последовательно, так, чтобы весь ход урока был отражен на доске. В этом случае учитель может вернуться к уже объясненному и обсудить с учащимися недостаточно хорошо усвоенные вопросы. Рисунки на доске выполняют при помощи трафаретов.

Учитель руководит также работой учащихся у доски, чтобы их запись была четкой и аккуратной.

Запись на доске целесообразнее других видов наглядности в тех случаях, когда нужно отразить последовательность вывода формулы или другого алгоритмического предписания. Пользоваться следует только чистой доской, на которой нет посторонних записей. Стоять у доски учитель должен так, чтобы не загораживать запись, которую он делает.

В некоторых случаях записи на доске могут заменяться магнитными аппликациями, аппликациями на фланелеграфе и т. п. Широко используются для разных дидактических целей таблицы, диаграммы, графики и т. д. На таблице может быть изображена производственная установка, показан лабораторный технический прием, графическая модель молекулы или кристаллической решетки и т. д. Ценность таблиц состоит в том, что они в любой момент могут быть представлены учащимся. Их используют на любом дидактическом этапе урока - для изучения нового материала, при закреплении и совершенствовании знаний, при проверке знаний.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методические рекомендации к составлению и использованию опорных конспектов при изучении химии

 

В соответствии с принципом системности и систематичности работу учителя над созданием опорного конспекта можно разделить на три этапа: 1) этап обобщения; 2) этап укрупнения; 3) этап фиксирования созданной структуры содержания.

На первом этапе происходит осмысление содержания преподаваемого материала: выявляются основные дидактические единицы знаний (понятия, факты, явления, правила, законы и т.п.) и устанавливаются связи (логические, ассоциативные, эмоциональные, формальные) между ними, которые, в свою очередь, являются такими же значимыми дидактическими единицами. Второй этап предполагает укрупнение дидактических единиц, а третий-фиксирование укрупненных дидактических единиц в виде знаковосимвольных структур (концептов, фреймов, блок-схем и т.п.).

Что касается этапа фиксирования, то ряд авторов считают, что фиксирование укрупненной информации должно осуществляться «одновременно в четырех кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном» или при помощи всего «доступного арсенала математической символики (числа, буквы, формулы, стрелки, геометрические фигуры и т.д.)». Однако, по нашему мнению, эти подходы не имеют достаточной теоретической базы. Нельзя ставить в один ряд понятия «рисунка», «числа», «символа» и «слова», ибо между этими понятиями существует иерархическая, а не формальная связь. Наиболее ёмкое понятие ─ «символ». Не рассматривая теологической сути этого понятия, обратимся лишь к его рационалистической роли, соглашаясь, что «символ ─ самое удобное средство концентрации знания и психопедагогических импульсов разнотипного опыта людей».

В отечественной философской мысли, детально раскрывающей понятие «символа», есть, на наш взгляд, совпадение терминологии философской и терминологии дидактической: «обобщение», «упорядоченная модель», «структура», «смысл» и т.п. По мнению С.Н. Булгакова, «символ в рационалистическом применении берется как условный знак, аббревиатура понятия, иногда целой совокупности понятий, конструктивная схема, логический чертеж; он есть условность условностей и в этом смысле нечто не сущее; он прагматичен в своем возникновении и призрачен вне своего прагматизма».

Поскольку в нашем исследовании нас интересуют не только знания, факты и явления, но и связи между ними, то для нас принципиально то, что

«символ значит посредник, знак и вместе с тем связь». Символ, по мнению Н.А. Бердяева, является более ёмким и более простым, нежели понятие. «Где кончается компетенция понятия, там вступает в свои права символ». Именно символ является « обобщением с высочайшей ступенью абстракции». А вот как описывает признаки символа А.Ф. Лосев:

«1. Символ вещи действительно есть ее смысл. Однако это такой смысл, который её конструирует и модельно порождает.

1.                  Символ вещи есть её обобщение. Однако это обобщение не мертвое, не пустое, не абстрактное и не бесплодное, но такое, которое позволяет <…> вернуться к обобщаемым вещам, внося в них смысловую закономерность.

2.                  Символ вещи есть её закон, но такой закон, который смысловым образом порождает вещи, оставляя нетронутой всю их импирическую конкретность.

3.                  Символ вещи есть закономерная упорядоченность вещи, однако данная в виде общего принципа её смыслового конструирования, в виде порождающей её модели.

4.                  Символ вещи есть её внутренне-внешнее выражение, но оформленное согласно общему принципу её конструирования.

5.                  Символ вещи есть её структура, но не уединенная или изолированная, а заряженная конечным или бесконечным рядом соответствующих единичных проявлений этой структуры».

Очевидно, что именно символический код играет наиболее важную роль в этапе фиксирования укрупненных дидактических единиц. Главным дидактическим приёмом создания символа является метафорический перенос значения понятий по сходству. Данный принцип сформулирован П.А.

Флоренским и вполне применим в дидактике.

Опыт показывает, что наиболее ёмкими и одновременно легко усваиваемыми графическими символами являются те, которые носят архитепический характер, например, символ «древа». Известно, что на определённом этапе развития детской психики образ древа доминирует в создаваемых детьми рисунках, что выявляет особый психологический «тест Коха». Опыт показывает, что образ древа или его изоморфы наиболее часто используется школьниками при выполнении проектного творческого задания по самостоятельному созданию графического чертежа укрупнённых

знаний.

Эффективность применения кодирования информации при помощи графического « генеалогического древа» раскрыл Дж. Хамблин.

Технология опорных конспектов включает не только опорные схемы. Технология определяется методикой использования опорных конспектов в разных условиях с разными дидактическими целями — для изучения нового материала, для закрепления и совершенствования знаний, для контроля в устной, письменной или компьютерной формах.

Используя крупноблочную опору (концепт), опорный конспект, учитель должен помнить о том, что «учащиеся удерживают в памяти 10% от того, что они читают, 26% от того, что они слышат, 30% от того, что они видят, 50% от того, что они видят и слышат, 70% от того, что они обсуждают с другими, 80% от того, что основано на личном опыте, 90% от того, что они говорят (проговаривают) в то время, как делают (Stice), 95% от того, чему они обучают сами (Filder)». Необходимо варьировать формами работы с концептом (конспектом), из числа которых можно выделить основные:

-                      лекционное объяснение по концепту;

-                      перерисовывание (заполнение, раскрашивание) концепта;

-                      проговор по концепту у доски;

-                      проговор в парах по концепту;

-                      зачет по концепту;

-                      выполнение упражнений по образцу с использованием концепта;

-                      нахождение ошибок в «деформированных» концептах;

-                      самостоятельное составление и защита концептов (как с применением методов проектов, так и без).

Опорные схемы могут предлагаться учащимся в готовом виде, а могут по заданию учителя и при наличии примерных ориентиров составляться учениками. Учащиеся могут пользоваться схемами во время ответа у доски, а могут и сам ответ строить в форме схемы. Вероятно, опорные схемы могут строиться с помощью компьютера. Однако о таком опыте пока мало что известно. Все это развивает воображение учащихся, способствует развитию их творчества.

Для правильного использования в работе крупноблочных опор учащихся нужно обучить хотя бы элементарным навыкам анализа, синтеза, сравнения. Опыт работы с опорными конспектами показывает, что опорные сигналы (условные обозначения) запоминаются легко, если они придуманы детьми. Постепенное составление опор (графическое конспектирование) способствует формированию умения самостоятельно работать с источниками знаний, развитию памяти, логического мышления, учёту индивидуальных особенностей детей.

Составление опор, как правило, доступно всем учащимся, и это, повышает мотивацию при организации коллективных и групповых форм работы. Составление опорных конспектов в малых группах (4-6 учащихся)─ это один из путей взаимообучения (и взаимопроверки). Известно, что эта форма организации деятельности наиболее эффективна и интересна для детей. Кроме того, работа с опорными конспектами позволяет ввести элемент соревновательности, вносящий в урок динамику и увлекательность.

Особое место в технологии концентрированного обучения занимает лекционная подача укрупненного материала при помощи концепта. Она имеет разные формы, но мы выделим две из них, получившие наибольшее распространение в практике нашей школы: 1) объяснение по готовому концепту с применением лекционного «изложения по спирали» (термин С.Д. Месяца); 2) эвристическое постижение нового материала с появляющимся (или заполняющимся) концептом или так называемый сократический урок с элементами метода проектов.

Новый материал учитель излагает на уроке как обычно: максимально использует демонстрационный эксперимент, технические средства обучения, аудиовизуальные средства. В зависимости от содержания материала, состава учащихся, задач, решаемых уроком, учитель сам выбирает форму работы: лекцию, беседу, эвристическую беседу или другую форму первичного предъявления нового материала. Но здесь есть и особенности: во-первых, лекцию, рассказ, беседу следует строить в соответствии с планом расположения материала в опорном конспекте и его содержанием. Поэтому учитель должен в своем рассказе осветить весь материал опорного конспекта. Однако по содержанию рассказ учителя может быть шире и глубже. В конспекте же, который в конце урока получит каждый ученик, следует включать только тот материал, который должен быть понят и усвоен учеником. Во-вторых, во время объяснения учителя ученик не должен вести записей. Он слушает учителя, отвечает на его вопросы, думает, разбирается в материале, но никаких записей не делает. Это раскрепощает ученика. Слушать и одновременно вести записи умеют только самые сильные учащиеся. Большинство ребят, записывая что-то за учителем, теряют нить рассуждений, пропускают отдельные важные моменты и не получают поэтому единой целостной картины. Целесообразнее будет давать в конце урока (иногда в начале урока) каждому ученику поурочную карточку. В ней есть опорный конспект, в котором в свернутом виде изложена вся информация, выданная учителем.

После объяснения материала всему классу показывается крупно написанный опорный конспект. Он может быть изображен цветными мелками на доске и предварительно закрыт шторкой; записан на оборотной стороне поворачивающейся доски; выполнен на кодоленте цветными фломастерами или на отдельном большом плакате. Учитель вторично быстро и четко, используя рисунки на опорном конспекте, повторяет весь ранее изложенный материал. Это обычно продолжается 2-3 минуты при максимальном внимании класса. Ученик при такой форме закрепления видит наглядно весь материал, изложенный учителем. Он может связать непонимание отдельных моментов с конкретным словом, рисунком и тут же или на следующем уроке спросить у учителя. Ему сразу видно, что он должен запомнить по данной теме. Главное в процессе изложения нового материала ─ добиться, чтобы каждый ученик разобрался в каждой части конспекта, чтобы не оставалось «темных пятен». Над этим учитель работает и на последующих уроках. Так как, если ученик не учит материал, а зубрит конспект, то на следующем уроке, воспроизводя конспект, он сделает массу смысловых ошибок, особенно в рисунках. Именно поэтому следует добиваться понимания материала каждым учеником. 

           В хорошей символической схеме учебный материал «упакован» так, что в устном его озвучивании можно многократно варьировать отдельными частями схемы. Вариативное синонимическое повторение позволяет раскрыть учебный материал с разных сторон, держа в памяти всю его целостность и внутреннюю стройность. При этом должны быть как вербально, так и визуально выделены главные и вспомогательные информационные единицы схемы.

Использование таких видов синтетических опор, как фреймы, блокисхемы, матрично-табличные опоры, синтетические опорные конспекты, повышает эффект обучения.

1.                  Фрейм. От английского слова «frame» ─ каркас, рама. Представляет собой способ организации учебного материала, при котором выстраивается наглядная основа (каркас) конкретного содержания. Фрейм позволяет сформировать умение работать самостоятельно, выделяя главное. Фреймовый подход лучше использовать при изучении материала, разбитого на блоки, в каждом из которых встречаются близкие по структуре и форме темы, но наполненные в каждом блоке особенным содержанием. Например, в школьном курсе органической химии последовательно рассматриваются классы органических соединений: предельные, или насыщенные, углеводороды, (алканы или парафины), непредельные, или ненасыщенные, углеводороды ряда этилена (алкены, или олефины), диеновые углеводороды, алкины, ароматические углеводороды и т.д. В разделах, посвященных каждому классу отдельно, можно выделить общее содержание (наиболее важные представители данного класса, гомологический ряд, тип гибридизации, состав, строение, номенклатура, изомерия, физические свойства и особенности химических свойств, условия протекания реакций, способы получения и применение). Усвоив общую схему одного из классов органических соединений, гораздо легче систематизировать материал следующих классов.

Форма «каркаса», данная учителем, может быть изменена учащимися в ходе работы. Конкретное содержание каждой части темы изображается при помощи особых приемов, предлагаемых учителем или детьми. Это могут быть рисунки, схемы, текст, цифры. Основное требование к изображаемой информации ─ понятность, ёмкость, образность, компактность.

Изучая химию, можно использовать фреймы не только при закреплении, но и при изучении нового материала.

2.                  Блок-схемы. Для этих опор характерен алгоритмический подход, применяемый в информатике. Существенным отличием блок-схемы от фрейма или опорного конспекта является жесткая структура изображенного материала. То есть при отсутствии хотя бы одного элемента опора теряет свою стройность и красоту из-за разрыва причинноследственных связей. Блок-схемное представление используется в преподавании практически всех школьных дисциплин.

Блок-схемам свойственны четкость изображаемых понятий, алгоритмическая последовательность частей опоры, взаимосвязь элементов опоры. Дж. Хамблин приводит такие типы блок-схем: «паучок»,

«генеалогическое древо».

3.                  Таблично-матричная опора. Применяемые в преподавании математики П.М. Эрдниевым матрицы способствуют закреплению уже изученного материала. Благодаря готовой «сетке» объяснение по опоре не занимает много времени и помогает хорошо усвоить материал. В преподавании естественных наук таблично-матричная опора позволяет показать взаимосвязь и соподчинение понятий. При этом эффект достигается не только при повторении и закреплении материала, но и при систематизации знаний учащихся.

Применение таблично-матричных опор эффективно при объяснении нового материала, когда опора представляется в незавершенном виде или составляется (заполняется) на занятии.

Этот тип опор высоко информативен, дает возможность установить связи между элементами опоры, имеет четкое положение каждого элемента в изображенной опоре.

4.                  Синтетический опорный конспект. Наиболее часто применяемый тип опор. «Опорный конспект является одним из видов краткой записи и служит средством графического обобщения изучаемого материала». Синтетический опорный конспект является как бы «взглядом с высоты» на крупный раздел изучаемой науки и используется давно.

Опорные конспекты изображаются при помощи опорных сигналов ─ особого языка, разработанного преподавателями и учениками. Опорные сигналы могут быть различными, но общими для них остаются требования ─ простота и образность, что способствует более легкому запоминанию. Основное отличие синтетического опорного конспекта от шаталовских опорных конспектов (простого перевода текста на язык опорных сигналов) в том, что в опорный конспект закладывается яркий образ, главная мысль раздела или темы, а условные знаки наполняют опору конкретным содержанием.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ТЕСТОВЫМ ЗАДАНИЯМ

 

Задача усовершенствования преподавания химии включает использование различных методов обучения и контроля. Один из таких методов – тестовый контроль знаний учащихся. 

Оптимальным можно считать только то обучение, которое способствует самообучению. Если раньше требования к учащимся в основном сводились к приобретению ими определенных знаний и навыков, то теперь задачи обучения сочетаются с необходимостью овладеть приемами самостоятельного приобретения знаний и их применения. Решению проблемы индивидуального обучения способствует выполнение индивидуальных тестовых заданий, позволяющее при разноуровневом обучении оценить знания учащихся. 

Тестовый контроль – это такой вид контроля, при котором обеспечены равные для всех обучаемых объективные условия проверки. 

Чаще всего тестовые задания (тесты) классифицируют по форме их строения, а именно: 

– тесты с конструированными ответами;  – тесты с выборочными ответами. 

Для первого вида тестов характерно то, что ребята сами составляют короткие однозначные ответы. Тесты с выборочными ответами дают возможность быстрее усваивать все виды явлений, лучше понимать их общие и отличительные качества, легче их классифицировать. Большинство технических средств контроля ориентировано на применение именно тестовых заданий с выборочными ответами. 

Этот метод вносит разнообразие в учебную работу, повышает интерес к предмету, способствуя тем самым лучшему усвоению знаний. Варианты заданий индивидуальны для каждого, несут определенную информацию по теме, обучают, не травмируя психологически неустойчивых учащихся. 

Применение метода тестового контроля с выборочными ответами 

Из литературных источников известно, что оптимальными можно считать тесты, содержащие 8–12 вопросов при 4–5 выборочных ответах. Большинство контролирующих устройств рассчитано на десять вопросов при четырех ответах на каждый вопрос. Именно этот вариант был взят за основу при разработке системы тестового контроля знаний.

Не рекомендуется использовать менее четырех вариантов ответов, т. к. при этом существенно увеличивается возможность случайного выбора правильного ответа. При десяти вопросах и четырех ответах суммарная вероятность случайной положительной оценки весьма незначительна (равна приблизительно 0,02).

Ученик получает контрольные тесты с десятью-двадцатью вопросами и четырьмя ответами на каждый из них. Из четырех ответов правильный лишь один (возможно также сочетание нескольких ответов). При сочетании нескольких ответов за верный принимается полный ответ. Ответ считается неверным, если допущена хотя бы одна ошибка.

Например, если в тесте 10 вопросов, то оценка «3» ставится за 6–7 правильных ответов, «4» – за 8–9 и «5» – за 10 правильных ответов. При наличии 5 и более ошибок ставится «2». 

Разработка контролирующих программ 

При составлении контрольных вопросов необходимо обратить внимание на контроль за чисто химическими навыками: знание химических формул, валентности, названия веществ, их классификации, строение атома. Это – первая группа вопросов.

В качестве примера можно привести несколько формулировок подобных вопросов: 

1.      Какая электронная формула описывает строение атома серы

(кислорода и т. д.)?

2.      Сколько электронов на внешнем энергетическом уровне атома германия (железа и т. д.)? 

3.      Укажите формулу угольной кислоты. 

4.      Укажите формулу кальцинированной соды. 

Вторая группа вопросов охватывает решение простых задач расчетного типа. Главный принцип при составлении таких задач – давать химическую, а не арифметическую нагрузку вопросам. Для этого наряду с текстом задачи можно привести молярные массы сложных веществ, уравнение химической реакции. 

Пример. Какой объем хлороводорода (н. у.) потребуется для нейтрализации раствора щелочи, содержащего 20 г NаОН? 

 

HCl + NаОН = NаСl + Н2O 

(M(NaOH) = 40 г/моль). 

 

Такого типа задачи при знании химических методов легко решаются в уме. 

Третья группа вопросов связана с решением экспериментальных задач. 

Пример 1. Укажите качественный реактив на ион . 

Пример 2. В трех пробирках находятся растворы Na2СО3, ВаСl2, КОН. В каждую пробирку прилили раствор серной кислоты. Отчего в пробирке № 2 выпал белый осадок, а в пробирке № 3 наблюдалось выделение пузырьков газа? Определите, в каких пробирках находятся указанные вещества. 

Четвертая группа вопросов – на знание химических законов, свойств веществ, реакций. 

Пример. Между какими из попарно взятых веществ произойдет химическая реакция? 

ВАРИАНТЫ ОТВЕТА 

1)   Cu + FeSO4; 

2)   Al + MgCl2; 

3)   Zn + FeCl2; 

4)   Fe + ZnSO4. 

Важно контрольные вопросы сформулировать так, чтобы создать однозначную возможность отличить правильный ответ от ложного. С целью показа взаимосвязи между заданиями рекомендуется иногда включать в последующие задания варианты ответов из предыдущих, что способствует формированию у обучающихся представления об изучаемом предмете как о едином целом. 

При формировании вариантов ответов необходимо избегать заведомо ложных и абсурдных. Целесообразно наряду с правильными включать правдоподобные ответы. В качестве неправильных можно использовать ошибочные ответы самих учащихся, которые предварительно обнаруживаются в ходе обычного опроса.

Например, если требуется указать формулу, то кроме формулы, соответствующей правильному ответу, можно указать формулы реально существующих веществ. И только в случае тренировки на правильное составление формул веществ можно в качестве вариантов ответов давать формулы, составленные без учета валентности. Но тогда вопрос следует формулировать так: «Укажите правильную формулу гидроксида железа(III)». 

С целью обеспечения самостоятельной работы всех учащихся контрольные задания (тесты) необходимо составлять в 25–30 вариантах. Следует отметить, что разработка контролирующих тестов требует значительных усилий, времени, хорошего знания предмета и учета уровня подготовки учащихся. 

Выводы 

•                     Тестовый контроль экономит время учащихся и учителя. 

•                     Этот метод вносит разнообразие в учебный процесс, вызывает интерес у учащихся, что стимулирует усвоение материала. 

•                     Метод тестового контроля не исключает, а лишь дополняет существующие формы контроля: позволяет более эффективно оценить знания при разноуровневом обучении. 

•                     Желательно найти способ обмена опытом и программами между учителями, применяющими этот метод. 

•                     Необходимо приобретение печатающей и множительной техники, бумаги. 

•                     Высокая эффективность метода тестового контроля может быть достигнута при разработке индивидуальных программированных тестовых заданий для каждого ученика класса (25–30 вариантов), а также способа быстрой проверки результатов выполнения тестов с помощью шаблонов. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Разработчик: 

        Капин А.В., преподаватель химии и физики Государственного бюджетного образовательного учреждения начального профессионального образования профессионального лицея №13 Московской области.