Методический материал "Коррекция дисграфии у младших школьников с ЗПР в условиях интегрированного обучения"

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №9 хутора Железный муниципального образования Усть-Лабинский район

На правах рукописи

Писаренко Анастасия Владимировна

коррекция дисграфии у учащихся с зпр в условиях интегрированного обучения

Учитель русского языка и литературы

х.Железный 2014

Содержание

Введение……………………………………………………………………..

1.   Современное состояние проблемы изучения дисграфии у учащихся с задержкой психического развития в условиях интегрированного обучения в массовой школе………………………………………………………..

1.1.                   Психофизиологическая характеристика процесса письма….

1.2.                   Современные научные представления о дисграфии……………

1.3.                   Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР………………………………………………………………………………..

1.4.                   Особенности нарушения письма у младших школьников с ЗПР…………………………………………………………………………………

1.5.                   Интеграция детей с ЗПР в массовой школе как объект изучения психологии…………………………………………………………………………

2.   Исследование нарушений письма у младших школьников с ЗПР в условиях интегрированного обучения.

2.1.                   Цели, задачи и методы организации исследования………………..

2.2.                   Сравнительное исследование……………………………………….

2.3.                   Направления и содержание коррекционной работы……………….

2.4.                   Методические рекомендации для учителей начальной школы, работающих в интегрированных классах………………………………………

2.5.                   Сравнительно-диагностическое исследование и анализ проведенной работы………………………………………………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….

Библиографический список……………………………………………………..

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Низкий уровень сформированности познавательной сферы, а также эмоционально-личностная незрелость детей с ЗПР при сохранности анализаторов, которые необходимы для благоприятного развития речи, определяют его своеобразие в период начального обучения в школе.

Младшие школьники с ЗПР испытывают значительные затруднения при выполнении письменных работ. У них наблюдаются все категории ошибок: искажение фактов, пропуск смысловых элементов, их повторы и усечение, нарушения причинно-следственных отношений, синтаксического конструирования и лексического оформления текстов.

Нарушения цельности и связности высказываний обусловлены недостаточным познавательным опытом, особенностями мышления и сниженным уровнем мыслительной деятельности данных детей, а также несформированностью языковой связности письменной речи. Отсюда вытекает необходимость своевременного выявления нарушений у учащихся и проведение коррекционной работы по преодолению дисграфии.

Актуальность данной работы определяется еще и тем, что в последнее время в  системе образования России, как и в других станах мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии все более активно занимает интеграция. Несмотря на различные трудности, связанные с обучением детей с задержкой психического развития в массовой школе, процесс их интеграции в общеобразовательные школы постепенно интенсифицируется. В большинстве случаев, попадая в класс массовой школы, ребенок с ЗПР начинает отставать от одноклассников в усвоении программы и постепенно теряет интерес к обучению, что происходит в результате неправильного построения учебного процесса.

Интегрированное обучение предполагает почти индивидуальную работу педагогов с ребенком и его родителями, а значит, его успех во многом зависит от согласованности в работе всех участников образовательного процесса, от организации коррекционно-педагогической поддержки учащихся с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы.

Цель исследования – определить успешность формирования письма у детей с ЗПР младшего школьного возраста в условиях интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

Объектом исследования являлись особенности проявления дисграфических ошибок и их коррекция у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной школе.

Предметом исследования были избраны специфические особенности коррекционной работы по устранению дисграфии у детей с ЗПР младшего школьного возраста в условиях интегрированного обучения.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что использование специфических приемов в коррекционно-развивающей работе способствует устранению дисграфических ошибок у детей с ЗПР младшего школьного возраста и их успешной интеграции в общеобразовательный класс.

В соответствии с целью и гипотезой мы выделили следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать общую и специальную литературу по проблеме дисграфии и задержке психического развития.

2. Выделить особенности письма у младших школьников с ЗПР.

3. Наметить направления коррекционной  работы в условиях интегрированного обучения.

4. Провести коррекционно-логопедическую работу по устранению дисграфии у детей с ЗПР в условиях интегрированного обучения.

5. Проанализировать результаты коррекционной работы.

Методологической основой исследования является концепция Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна о единстве биологического и социального факторов в культурно-историческом развитии личности; теория А.Н.Леонтьева о деятельностном подходе к становлению личности; теории А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина о значимости каждого возрастного периода в развитии личности ребенка; признание единства закономерностей развития детей с разным уровнем психофизического развития (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Б.В.Зейгарник, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Монтессори); современные научные знания о фонематической системе языка и развитии функций фонематической системы в норме и патологии; теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); концепции о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф, Т.А. Власова); о поэтапном формировании умственных действий и речевых умений (П.Я. Гальперин); коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития; современные представления о дисграфии и механизмах ее возникновения М.Е. Хватцев, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, О.А. Токарева).

Для решения поставленных задач и проверки исходных данных был использован комплекс исследовательских методов, включающих в себя:

1.   Изучение и анализ литературных источников по проблеме,

2.   Наблюдение,

3.   Изучение медицинской и педагогической документации,

4.   Беседы с детьми, их родителями, сотрудниками учреждения,

5.   Изучение письменных работ учащихся.

6.   Эксперимент (констатирующий и формирующий).

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы №9 хутора Железный Усть-Лабинского района.

Теоретическая и практическая значимость исследования. В работе сделана попытка обоснования направлений коррекционно-развивающей работы с учащимися начальной школы с задержкой психического развития в условиях интегрированного обучения в общеобразовательной школе. Материал был апробирован на базе средней общеобразовательной школы №9 хутора Железный.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (43 источника) и приложений. Работа изложена на 79 стр.

1.     СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ

1.1.          Психофизиологическая характеристика процесса письма.

Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психический функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта.

У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. Операциональная сторона письма отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь – высшая ступень речевого развития. Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.

Структура процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах Л.С. Выготского (1935, 1960), А.Р. Лурии (1950), Л.С. Цветковой (1988, 1997) и других ученых. Несколько упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.

К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ – букву и перевод буквы в ее двигательную формулу – кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом.

Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального уровня развития ребенка. Как уже говорилось, письмо – это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление. Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом.

В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции, у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.

Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма.

1.2.          Современные научные представления о дисграфии

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М.Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена, 70-80-е гг.; А.Н. Корнев, 90-е гг.).

Так, с позиции психофизиологического подхода. Дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С. Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971; В.И. Насонова, 1979; М.Ш. Адилова, 1988). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их.

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п — к, п. — и, с — о, и — ш, л — м.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятие решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования

1.3.          Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической или  функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др. ЗПР также может быть обусловлена  функциональной незрелостью ЦНС.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего это ранняя социальная деривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

Данные нейрофизиологических исследований (Дробинская А.О., Фишман М.Н., 1995) свидетельствуют, что у большинства 6—8-летних детей, испытывающих трудности в обучении, развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь, лобных и теменных отделов коры головного мозга.

Названные авторы выделяют четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

Синдром психического инфантилизма обусловливает эмоционально-личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, связано с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга. 
В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье.

В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости.

Цереброастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего — при гипертензионно-гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выражен сосудистый рисунок (венозная сеть).

Для таких детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения, плаксивость, склонность к апатии.

Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной регуляции деятельности.

В специализированные дошкольные группы и классы нередко поступают дети с гипердинамическим синдромом, при котором отмечается общая двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, импульсивность. Серьезно страдает функция внимания, нарушается способность к целенаправленной деятельности, произвольной регуляции поведения. Такие дети плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками.

В основе отклонений в формировании познавательной деятельности ребенка нередко лежит психоорганический синдром, при котором наряду с явлениями церебрастении наблюдаются признаки раннего органического поражения головного мозга.

Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях отмечаются изменения в процессах восприятия и анализа информации, ее переработке. У таких детей затруднен процесс формирования межсенсорных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обусловливают недостатки образной сферы, зрительной и, особенно, слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки.

У детей с психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика, зрительно-моторная координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания, продуктивной деятельности (рисования, лепки), письма.
Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии.

Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание парциальной (частичной) недостаточности высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, страдает произвольная регуляция деятельности, у других — работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.

Трудность построения коррекционно-педагогического процесса в условиях специальных образовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты психического и физического развития. Как многообразны причины, обусловливающие ЗПР, так многообразны и ее проявления.

Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР.

При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма.

При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией.

Интересна классификация В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

—задержка дизоитогенетического характера (при состояниях психического инфантилизма);

— задержка энцефалопатического характера (при негрубых органических поражениях ЦНС);

-ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха).

Четвертый вариант В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией.

В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.

1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Эмоционально-волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Для таких детей характерна «детскость моторики» — суетливость, порывистость, недостаточная координированность движений. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе, школьную адаптацию.В структуре нарушения на первый план выступает эмоционально-личностная незрелость.

2. Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями — сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития. Отставание в развитии связано с регуляторной незрелостью и снижением общего психического тонуса.

3. Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других — робость, боязливость, страхи, мутизм.

При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.

4. Задержка церебрально-органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993): группа а) — в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика; группа б) — доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором — и звено контроля, и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное.

ЗПР цереброорганического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.

Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях информационной и часто эмоциональной депривации, наблюдается недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений. Психологическая структура этого отклонения и его прогноз будет более благоприятен.

В знакомых ситуациях такой ребенок ориентируется достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной.

В то же время у здорового от рождения ребенка при условии ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сензитивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми.

По мнению У.В. Ульенковой (1994) в плане компенсации большое значение имеют возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, ее сочетание с другими психологическими особенностями ребенка.

1.4.          Особенности нарушения письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Причины распространенности у детей с ЗПР затруднений в овладении письмом и возникновения стойкого нарушения письма множественны, и, как правило, они сочетаются друг с другом. В качестве «пусковой» причины можно выделить недостаточную физиологическую, психологическую и социально-личностную готовность детей младшего школьного возраста к овладению сложным произвольным навыком письма.

Возникновению дисграфии могут также содействовать отсутствие своевременной комплексной диагностики детей дошкольного возраста и отсутствие профилактических мероприятий, направленных на подготовку к овладению грамотой, на развитие и гармонизацию у дошкольников с ЗПР предпосылок школьного обучения в целом, и в частности обучения письму.

Факторами, способствующими возникновению затруднений в овладении письмом и их перерастанию в дисграфию, могут являться методы и темпы обучения, не соответствующие особенностям определенного ребенка, не учитывающие все аспекты его индивидуального развития и его фактический, а не биологический возраст. У младших школьников с ЗПР долго не формируется мотивация к учебной деятельности, в том числе и к письменной речи. Аналитико-синтетическая деятельность, абстрактное мышление и навыки символической деятельности, необходимые для овладения письменной речью, у этих детей намного ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием. Способность к произвольным, подкрепленным волевым усилием действиям, сопровождающимся осознанным контролем, у них еще недостаточна сформирована. Кроме того, детей с ЗПР характеризуют дефицит и слабость таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, произвольная регуляция. Лингвистическое развитие школьников с ЗПР также несовершенно и имеет специфические особенности, отрицательно сказывающиеся на их речемыслительной деятельности. Наиболее благоприятный вариант для таких детей – это выявление ЗПР в дошкольном возрасте и своевременное проведение коррекционных мероприятий, а также начало обучения в специальной школе или в специальных классах, программа которых учитывает особенности детей этой категории, а учителя должны иметь специальную подготовку.

Недостаточная готовность детей с ЗПР к овладению письмом в благоприятных условиях обучения может компенсироваться более медленными сроками овладения этим учебным навыком, специально разработанной программой, тщательным индивидуальным подходом к каждому ребенку, продуманным совместно педагогом, психологом и логопедом. Такие условия во многих случаях способствовали бы щадящему и в то же время ускоренному развитию незрелых психических процессов и функций, помогли бы преодолеть у детей затруднения в овладении письмом и избежать возникновения дисграфии. К сожалению, дети с ЗПР не всегда получают своевременную помощь, и количество учащихся, испытывающих затруднения в овладении письмом, перерастающие в дальнейшем в стойкие дисграфии, очень велико.

При выяснении причин и механизмов затруднений в овладении письмом или возникновения стойкого нарушения процесса письма необходимо учитывать их индивидуальный характер. Имеется в виду то, что в сложной функциональной системе письма у разных детей могут страдать разные звенья этой системы. Так, один ребенок может быть в большей мере недостаточен со стороны того или иного вида восприятия, необходимого в процессе обучения письму (аудиального, оптического, кинестетического), или у него может быть недостаточным взаимодействие между ними. У другого возможно преобладание недоразвития познавательных функций или нарушение регуляции психической деятельности, а у третьего на первое место в структуре дефекта может выступать речевое недоразвитие.

Однако общей характерной особенностью дисграфии у детей с ЗПР является то, что структура нарушения письма, за редкими исключениями, включает не единичные неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний неполноценных звеньев. Это препятствует компенсации затруднений в овладении письмом, способствует формированию стойкой дисграфии и превращает расстройство письма в системное нарушение.

Характеризуя проявление затруднений в овладении письмом детьми с ЗПР, можно выделить несколько видов наиболее типичных ошибок в письме детей. Для первоклассников с ЗПР характерны замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания. При этом механизм нарушения может быть связан с недостаточностью разных видов памяти (зрительной, кинестетической, аудиальной). Дети испытывают сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную. Трудности звукобуквенного анализа и синтеза обусловливают характерные для детей с ЗПР ошибки в виде пропуска гласных букв. Младшие школьники с ЗПР не умеют обозначить на письме границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что может быть связано с неполноценностью анализа языковых единиц.

Очень часто детей с ЗПР характеризует медленный темп письма, быстрая утомляемость, несоблюдение размера графических элементов (наличие микро- или макрографии). Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в работах всех детей, однако в случае затруднений или нарушений формирования письма эти ошибки принимают стойкий характер.

Перерастание затруднений в овладении письмом в дисграфию у младших школьников с ЗПР происходит в два раза чаще, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие. Это обусловлено тем, что, в силу особенностей состояния психической сферы детей с ЗПР, у них не происходит своевременное объединение и автоматизация операций процесса письма, не устанавливается автоматизация иерархии взаимодействия элементарных психических процессов и высших психических функций, обеспечивающих письмо.

Дисграфии у детей с ЗПР в большинстве случаев не является специфическим языковым нарушением. У них сравнительно редко встречается какой-либо один, выделяемый педагогической классификацией вид дисграфии. В основном, структура дефекта представляет собой комплексное, с разной степенью выраженности расстройство ряда вербальных и невербальных психических функций, сочетание которых индивидуально в каждом конкретном случае. Выявить доминирующее нарушение подчас оказывается очень сложно, так как отставание в развитии невербальных и вербальных функций связано между собой: неполноценность одних сказывается на оперативных возможностях относительно сохранных функций. Все это в целом обусловливает системный характер расстройства письма у детей с ЗПР.

В структуре нарушения письма у школьников с ЗПР помимо языковой недостаточности встречается неполноценность динамического праксиса, слухо-моторной и оптико-моторной координации, что препятствует автоматизации графомоторного навыка. Наряду с этим может отмечаться дефицит зрительной и слуховой памяти; недостаточный уровень развития мыслительных операций анализа и синтеза; низкий уровень процессов внимания, нарушения формирования самоконтроля и произвольной регуляции деятельности. И это далеко не полный перечень возможных расстройств.

Помимо полиморфного характера структуры и механизма нарушения, к особенностям дисграфии у детей с ЗПР следует отнести и то, что она возникает и протекает на фоне характерной для школьников с ЗПР низкой работоспособности и неполноценной саморегуляции в деятельности, в том числе и при письме. Резидуально-органическая основа большинства задержек психического развития, нейропсихологические особенности детей с ЗПР обусловливают колебания работоспособности, резкие проявления истощаемости даже в процессе выполнения одного письменного задания. Это отражается на количестве и видах ошибок при письме: к концу работы количество ошибок увеличивается, и они более разнообразны по видам.

У детей с ЗПР, имеющих дисграфию, саморегуляция при письме, как правило, выражено страдает. Остановимся на этом подробнее.

Понимание саморегуляции достаточно широко. Она может рассматриваться в параметрах личности в целом, в отношении тех или иных интеллектуальных возможностей человека, в структуре того или иного вида осознанной деятельности. Аспекты рассмотрения саморегуляции могут быть различны и с позиции изучения ее механизмов. В ее психофизиологической основе лежат нейродинамические особенности центральной нервной системы. Двумя основными составляющими психологической основы саморегуляции деятельности являются звенья программирования (принятие цели, формирование модели  деятельности и программы действий) и регуляции, или самоконтроля (анализ информации о достигнутых результатах и их коррекция по ходу деятельности и после ее завершения). Саморегуляция в деятельности формируется по мере овладения деятельностью, а ее психологический уровень обеспечивают память, внимание, мышление.

Нарушение саморегуляции при письме у детей с ЗПР в большей мере проявляется в звене самоконтроля, так как ведущим у младших школьников является репродуктивное письмо, и его программирование – во многом не самостоятельный процесс. Отличительной особенностью детей с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточность внимания, которое, по сути дела, и должно обеспечивать формирование самоконтроля в деятельности. Недостаточность внимания обусловливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, ее неполноценное осуществление.

Следует сказать о том, что несформированность самоконтроля или затруднения в его формировании в любом виде учебной деятельности, в том числе и письме, характерны для большинства младших школьников с ЗПР. Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети допускают много ошибок и не замечают их ни во время записи, ни при ее проверке. Работы, изобилующие ошибками, обусловлены недостаточностью самоконтроля, на первый взгляд, ничем не отличаются от работ детей с дисграфией, разве что ошибки не так постоянны и более разнообразны по видам в сравнении с традиционным педагогическим пониманием проявлений дисграфии.

Однако школьники, у которых функциональный базис письма не нарушен, при условии помощи педагога, организующего внимание детей, постепенно овладевают самоконтролем, и количество ошибок в их работах уменьшается. Если этого не происходит, то можно говорить о наличии так называемой регуляторной дисграфии, обусловленной проблемами с удержанием произвольного внимания, трудностями ориентировки в задании, включения в задание, инертностью.

Сочетание низкого самоконтроля при письме с неполноценным функциональным базисом письма усугубляет его нарушение, способствует увеличению количества и разнообразию видов ошибок в письменных работах. Такое сочетание также затрудняет логопедическую диагностику дисграфии и выбор направлений педагогической коррекции нарушения письма.

Таким образом, можно выделить несколько особенностей, характеризующих дисграфию у детей с ЗПР.

-     Прежде всего, это предрасположенность к дисграфии и, следовательно, ее большая распространенность у категории школьников с задержкой психического развития в силу их психофизиологических особенностей.

-     Дисграфия у детей с ЗПР, за редкими исключениями, не является специфическим языковым расстройством. Структура нарушения письма у этих детей в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае.

-     В письме детей с ЗПР, страдающих дисграфией, встречаются те же виды ошибок, что и у учащихся с дисграфией, обучающихся в общеобразовательных школах. Однако в их письменных работах сложнее выделить преобладание какого-либо одного вида ошибок, в то время как у детей из массовой или даже речевой школы такое преобладание выражено четче.

-     Кроме факторов несформированности или дисгармоничного развития тех или иных компонентов процесса письма проявления дисграфии у школьников с ЗПР определяются и нарушениями в организации и протекании письма как вида деятельности. Это связано с особенностями состояния работоспособности и самоконтроля у детей. Низкая работоспособность и нарушение формирования самоконтроля усугубляют симптоматику дисграфии детей с ЗПР, обусловливают особенно большое количество и разнообразие ошибок в письменных работах учащихся.

1.5.          Интеграция детей с ЗПР в массовой школе как объект изучения психологии

В отечественном специальном образовании сделано очень много для обоснования положения о том, что ребенок с отклонениями в развитии имеет особые образовательные потребности и, не будучи готов к усвоению общеобразовательных программ, нуждается в специальных условиях, которые обеспечивают усвоение жизненно значимых социальных навыков на разных этапах развития.

Анализ современных подходов к проблемам образования детей с психофизическими нарушениями (Н.Н. Малофеев, В.И. Лубовский,            Г.Л. Зайцева, Т.С. Зыкова, Е.А. Стребелева, Л.И. Шипицина и др.) позволяет рассматривать специальное образование  как одно из звеньев единой системы образования, неотъемлемую часть единого образовательного пространства.

Интеграция рассматривается как конечная цель обучения: выпускник, имеющий психофизическое нарушение, должен войти в общество, интегрироваться в нем как полноценный и полноправный его член, способный к самостоятельной жизни, взаимодействию с окружающими людьми и продуктивной деятельности. С этих позиций интегрированное (совместное) обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения конечной цели при условии, если в массовых образовательных учреждениях созданы условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку.

Интеграция позволяет предпринять меры, в максимальной степени способствующие участию лица с психофизическими нарушениями в жизни общества, его культурной среде. Интегративный подход к специальному образованию сформировался не сразу, но он является признаком современного образования.

В Межрегиональной программе Организации Объединенных Наций для людей с нарушениями развития (1994) прослеживаются различные периоды (фазы) в истории развития общества по отношению к лицам с психофизическими нарушениями.

Первый период (фаза отчуждения) характеризуется всяческим отделением лиц с нарушениями от обычных людей. Они отвергались из-за боязни или невежества окружающих. В некоторых случаях их преднамеренно убивали (Спарта). На этой стадии развития общества лица с нарушениями являлись изгоями общества, которое их игнорировало, отвергало, преследовало, эксплуатировало.

Второй период (фаза заботы) отражает проявление большей заботы о детях с нарушениями развития по религиозным или благотворительным побуждениям. Начинает формироваться система специального образования, но государство старается не обременять себя заботой о ней. Содержание обучения детей с нарушениями развития, их воспитание считаются частной проблемой семей, имеющих этих детей. Создаются автономные специальные школы, усиливающие социальную депривацию, изоляцию от общества.

Третий период (фаза реабилитации) характеризуется тем, что лица с нарушениями получают не только уход, но и подготовку, позволяющую осуществлять деятельность в обществе. Предметом обсуждения становятся вопросы приемлемых видов деятельности, условия эффективности оказываемой помощи. Тем не менее, реабилитация осуществляется, в основном, в специальных, изолированных учреждениях и на благотворительной основе. В этот период начинают создаваться специальные классы в общеобразовательных школах, что в большей мере было вызвано желанием оградить обычных детей от тех, кто может мешать процессу обучения и претендовать на внимание к себе. На этой стадии важную роль приобретают тесты определения интеллектуального уровня. На их основании выделяются те, кто может достигать высоких результатов и кто неперспективен. Элитность системы образования приводит к тому, что часть детей отвергается ею.

Четвертый период (фаза интеграции) характеризует процесс регулирования отношения общества в целом с теми, кто имеет отклонения. Нарушение развития перестает быть проблемой отдельного индивидуума, не связанной с окружающей его средой. Новая концепция - "Общество для всех"' – отражает новое понимание нарушения развития, которое рассматривается в аспекте социальной ситуации развития и обеспечения лицам с нарушениями в развитии полного участия и равенства. Общество пытается регулировать свои отношения с людьми, имеющими нарушения, с позиции демократии, гуманизма и обязанностей перед ними. Не люди с нарушениями в развитии приспосабливаются к потребностям общества, а общество приспосабливается к ним. Современное отношение общества к лицам с психофизическими нарушениями фактически отражает признание идей интегрированного обучения, возможности его осуществления.

Важный вклад в развитие проблемы интегрированного обучения вносят исследования, выполненные в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования под руководством Н.Н. Малофеева, позволившие дать научное обоснование периодизации развития национальных систем специального образования, доказавшие необходимость реструктуризации специального образования, определившие внешние и внутренние условия успешности образовательной интеграции [].

В современных психолого-педагогических исследованиях (Т.Л. Лещинская, Н.Н. Малофеев, Л.И. Шипицина, Н.Д. Шматко) определенное место занимает обсуждение проблемы предотвращения механической интеграции, сопряженной со снижением требований к ребенку с нарушениями, что ведет к тому, что по сравнению с нормально развивающимися детьми он получает меньший объем знаний, умений и навыков, или с завышением требований, увлечением цензовостью образования, игнорированием того, что есть дети, которые в силу особенностей психики могут овладеть лишь ограниченным объемом элементарных знаний [6; 8; 9].

«Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из форм внутри системы. Интеграция – модель специальной педагогики; интегрированный в общеобразовательную среду ребенок с отклонением в развитии остается под ее патронатом».[19, 14]

В специальной литературе определены модели интеграции:, комбинированная, частичная, временная, полная (Н.Н.Малофеев, Н.Д.Шматко); последовательность (сначала социальная, а затем образовательная) и формы ее реализации).

Постоянная полная интеграция.

«Постоянная полная интеграция предполагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равных с нормально развивающимися детьми в одних дошкольных группах и классах» [73, 8].

Полная интеграция может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Раннее начало и грамотная организация коррекционной помощи резко повышают вероятность достижения ребенком равного или близкого к норме уровня психического развития, а потому ранняя помощь – это самый надежный путь к полной интеграции ребенка в социальную среду.

Полная интеграция может быть организована в разных учреждениях – массовом (обычном), массовом интегрированном обучении, комбинированном.

Дозировка времени интеграции отсутствует – дети в течение всего дня находятся вместе с нормально развивающимися сверстниками.

Постоянная неполная интеграция.

Постоянная неполная интеграция может быть полезна как дошкольникам, так и школьникам. Она является эффективной для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками. Более широким является спектр показаний для детей дошкольного возраста.

Постоянная, но неполная интеграция может быть организована во всех типах дошкольных общеобразовательных учреждений: в массовых, комбинированного и компенсирующего вида и в массовых школах.

Время пребывания дозируется, но при этом составляет большую часть дня. Характер и содержание совместной деятельности регламентируются.

Постоянная частичная интеграция.

Постоянная частичная интеграция может быть полезна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладеть лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени. Смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками.

Частичная интеграция может быть обеспечена в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих и обычные группы, и специальные группы, а также в тех массовых школах, где открыты специальные классы для детей с определенным отклонением в развитии.

Время интеграции дозируется, регламентируется содержание совместной деятельности.

Смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками.

Временная и частичная интеграция.

При временной и частичной интеграции воспитанники специальной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера.

Смыслом этой интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Временная интеграция является этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения.

Эпизодическая интеграция.

Эта модель интеграции ориентирована на специальные дошкольные и школьные учреждения, которые ограничены в возможностях проведения целенаправленной работы по совместному с нормально развивающимися  детьми воспитанию и обучению своих воспитанников.

Смыслом эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных причин в социальном общении, которые создаются в условиях специальных учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.

Интеграция детей с психофизическими нарушениями в процесс обучения обычных детей предполагает обеспечение им получения знаний, умений и навыков, соответствующих их познавательным возможностям. Кроме того, в основе их обучения лежит педагогическая коррекция, которая является основной закономерностью, отличительным признаком получаемого образования. Она направляется на предотвращение, сведение к минимуму, преодолению, или по крайней мере, ослаблению отклонений от нормального развития личности.

Современная теория интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями отстает от практики, поскольку отсутствует научно обоснованная методология осуществления образовательной интеграции. Проблемами для специальной психологии и педагогики в организации совместного обучения детей с разными образовательными потребностями является: недостаточный уровень профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных классов для осуществления совместного обучения детей с разными образовательными потребностями в одном классе; слабо организованная диагностическая, консультативная работа специалистов в образовательных учреждениях по вопросам организации интегрированного обучения учащихся; неадекватный уровень ожиданий, требований, представлений родителей учащихся с умственной недостаточностью о своих детях, неготовность родителей и учащихся массовых школ воспринимать детей с умственной недостаточностью как равноправных участников образовательного процесса в общеобразовательной школе.

Сегодня сохраняется потребность в разработке нормативно - правовых документов, регламентирующих осуществление интегрированного обучения в общеобразовательных школах и решающих финансовые вопросы этого процесса, в разработке научно-обоснованного подхода к реализации образовательной интеграции детей с нарушениями в развитии.

2.     ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1.          Цели, задачи и методы организации исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №9 хут.Железный Усть-Лабинского района.

В данном эксперименте приняли участие 3 учащихся с ЗПР, обучающихся в 2 классе общеобразовательной школы.

Цель нашего исследования – коррекция нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР в условиях интегрированного обучения.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (октябрь - ноябрь 2009г.) изучались и анализировались литературные источники, посвященные проблеме коррекции дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития в условиях социально-образовательной интеграции с целью определения стратегии, гипотезы нашего исследования; подбирались экспериментальные методики;  разрабатывались теоретико-методологические подходы к организации коррекционной работы по преодолению дисграфии у младших школьников  с задержкой психического развития.

На втором этапе (декабрь 2009г.) было проведено констатирующее исследование: психолого-педагогическое изучение учащихся 2 класса, диагностика нарушений письменной речи.  На втором этапе были определены  подходы, условия, направления и содержание коррекционной работы по преодолению дисграфии у  детей с задержкой психического развития в  условиях интегрированного обучения в общеобразовательном учреждении.

На третьем этапе (январь–апрель 2010г) проводился обучающий эксперимент; создавались учебно-методические материалы, консультативные материалы для родителей и учителей. В ходе второго этапа экспериментальной работы определены направления, содержание и условия для осуществления коррекционной работы по преодолению дисграфии у учащихся с ЗПР, выявлялась результативность ее оказания.

Четвертый этап (апрель–май 2009г) носил обобщающий характер и включал анализ и систематизацию материалов исследования; уточнение и проверку экспериментальных данных; оформление дипломной работы.

Ход эксперимента.

Осуществление эксперимента осуществлялось в три этапа.

1)   Констатирующий эксперимент – диагностика психологических особенностей, определяющих успешность социально-образовательной интеграции; диагностика сформированности навыка письменной речи

2)   Формирующий эксперимент - разработка и апробирование коррекционной программы по преодолению нарушений письменной речи.

3)   Контрольный эксперимент – выявление динамики развития навыков письменной речи учащихся с ЗПР в условиях интеграции.

Методы и методики, использованные в ходе эксперимента.

В ходе эксперимента были использованы следующие методы: сбор анамнестических данных, наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос, моделирование условий коррекционного обучения и воспитания.

Для изучения уровня познавательной активности была использована методика А.А.Горчинской; для  определения устойчивости и концентрированности внимания – методика «Найди и вычеркни», автор Р.С.Немов; для изучения объема кратковременной и долговременной памяти – методика «10 слов», автор А.Р.Лурия; тест школьной тревожности Филлипса; для сбора анамнестических данных использовалась методика Н.А.Киселевой; для изучения письменной речи учащихся использовалась «Методика определения уровня сформированности навыков письма и чтения в начальльных классах» М.М.Безруцких и О.Ю.Крещенко, которая была доработана в соответствии с возрастными и психологическими особенностяти учащихся.

2.2.Сравнительное исследование

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной речи, письменной речи и уровня развития психологической базы речи учащихся младших классов общеобразовательной школы №9 хут.Железного. Всего экспериментальным участием было охвачено 3 учащихся с задержкой психического развития.

Обследование начиналось со сбора общих сведений о ребенке, изучения анамнеза.

Результат анализа анамнестических данных.

Таблица 1.

	Общий анамнез				Ранее психомоторное развитие	Речевой анамнез
	Характер беременности	Течение родов	Перенесенные ребенком заболевания
Султан Б.	Токсикоз, соматические заболевания матери	Затяжные роды, стимуляция	Частые простудные и инфекционные заболевания,	Задержанное развитие		Задержка речевого развития
Андрей Р.	Профвредность, курение	Асфиксия	Краснуха в 2 года, частые ОРЗ	Задержанное развитие		Задержка речевого развития
Ирина Ш.	Токсикоз I половины беременности с обморочным состоянием;	Стремительные роды, асфиксия	Частые простудные заболевания	Задержанное развитие		Задержка речевого развития

Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов МППК позволил установить, что у всех исследуемых детей пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности, соматические заболевания матери, курение во время беременности, патология родов, травмы, родовозбуждение, инфекционные заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой.

По результатам диагностики психологической базы речи были получены следующие результаты.

Познавательная активность.

Выявление уровня познавательной активности было проведено по методике А.А.Горчинской, которая позволяет оценить степень выраженности познавательной активности младшего школьника. Учащимся был предложен бланк стандартизированной анкеты, состоящей из 5 вопросов с тремя вариантами ответов, и предложено было выбрать из предъявленных вариантов какой-то один. По результатам анализа анкет учащихся выявлено, что уровень познавательной активности распределился следующим образом: Ирина Ш. – средний уровень, Султан Б. – низкий уровень, Андрей Р. – низкий уровень.

Выявления уровня сформированности операций анализа и обобщения.

Для диагностики уровня сформированности умственных операций анализа и обобщения была использована методика «4 лишний».  На бланке были представлены 10 вариантов по 4 слова в каждом. Учащимся было предложено найти лишнее слово и объяснить, почему оно лишнее. Результаты диагностики отражены в таблице 2.

Таблица 2.

Сформированность операций анализа и обобщения.

Фамилия, имя	Правильность выполнения задания (по вариантам)
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Андрей Р.	+	+	+	-	-	+	-	+	-	-
Ирина Ш.	+	+	-	+	+	+	+	-	-	-
Султан Б.	-	+	-	+	+	-	+	-	-	-

Таким образом, по результатам диагностики был определен уровень сформированности операций анализа и обобщения для каждого учащегося:

Андрей Р. – 50% - средний уровень.

Ирина Ш. – 60% - средний уровень.

Султан Б.. – 40% - низкий уровень.

Выявления уровня продуктивности и устойчивости внимания.

Для выявления продуктивности и устойчивости внимания была использована методика «Найди и вычеркни», автор Р.С.Немов. был использован бланк с кольцами Ландольта, предъявлена инструкция по выполнению данного задания. В течении 5 минут необходимо было отметить кольца с указанным разрезом.  По результатам исследования была составлена характеристика свойств внимания для каждого учащегося.

Андрей Р.: внимание неустойчивое, допускалось перескакивание через несколько строчек, пропуски, по мере выполнения задания продуктивность низкая, допущено большое количество ошибок.

Ирина Ш.: внимание неустойчивое, пропуски фигур, снижение продуктивность к концу задания, повышенная отвлекаемость.

Султан Б.: уровень концентрации внимания на задании низкий, повышенная отвлекаемость, пропуски фигур, перескакивание через несколько строчек, снижение продуктивности выполнения к середине задания, в последствии отказ от выполнения, допущено большое количество ошибок.

Изучение состояние долговременной и кратковременной памяти.

Для изучения состояния памяти, выявления органических поражений мозга, истощаемости, утомляемости была использована методика «10 слов» автор А.Р.Лурия. Учащимся  было предложено повторить ряд из 10 слов, не связанных между собой по смыслу. Результат диагностики отражен в таблице 3.

Таблица 3.

Фамилия, имя	Число правильно воспроизведенных слов в каждой попытке
	1	2	3	4	5	6
Андрей Р.	6	5	7	7	8	9
Ирина Ш.	4	4	6	5	7	7
Султан Б.	4	5	4	6	7	7

На рис.1 представлена кривая запоминания.

Количество попыток

Количество воспроизведенных слов

Рис.1. Кривая запоминания.

Через час детям было предложено повторить слова. По результатам данного воспроизведения можно определить коэффициент долговременной памяти по формуле С=(В:А)*100%, где А – общее число слов; В – число запомнившихся слов; С – коэффициент долговременной памяти.

Андрей Р.: (3:10)*100%=30% - низкий уровень долговременного запоминания.

Ирина Ш.: (3:10)*100%=30% - низкий уровень долговременного запоминания.

Султан Б.: (2:10)*100%=20% - очень низкий уровень долговременного запоминания.

Также было проведено исследование уровня адаптации учащихся к школьному режиму, уровня школьной тревожности и ранжирование мотивов учения, которые совместно с основными психическими функциями являются внутренними факторами интеграции.

Для изучения уровня адаптации учащего к школьному режиму была разработана анкета для родителей, состоящая из 7 вопросов, предполагающих 3 варианта ответа. (Приложение 1. )

Анализ анкет показал, что все учащиеся хорошо адаптированы к школьному режиму.

Выявление уровня тревожности.

Для изучения уровня тревожности был использован тест школьной тревожности Филлипса, который предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые были зачитаны школьнику, а можно и предложить в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». По результатам диагностического исследования уровня школьной тревожности были определены факторы повышенной тревожности учащихся: страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей. (Прил.2)

Ранжирование мотивов учения.

Оценка мотивов учения проводилась учителем и воспитателем, работающими с классом.

Были подготовлены 6 карточек. На одной стороне карточки было записано одно из шести утверждений, характеризующих поведение и действия ребенка на занятиях. На обратной стороне карточки – тип мотива, соответствующий данной характеристике. Педагогам было предложено проранжировать стандартные характеристики в отношении ребенка по степени выраженности того или иного мотива. Для этого из шести карточек предлагают выбрать ту, на которой характеристика поведения во время занятий в наибольшей степени подходит для данного ребенка. соответствующий мотив записывают под №1. Затем из оставшихся пяти характеристик предлагают выбрать ту, которая также характеризует ребенка, но в меньшей степени, чем первая, соответствующий мотив записывают под №2. То же самое  предложено было сделать с оставшимися четырьмя карточками (мотив №3), тремя и, наконец, выбрать из последних двух. В итоге был получен список свойственных ребенку мотивов, проранжированных по степени выраженности в его поведении и деятельности: от наиболее выраженного к менее выраженным. Результаты ранжирования отражены в таблице 4.

Таблица 4.

Ранжирование мотивов учения.

Тип мотива	Характеристика поведения ребенка
1.Игровые	Ребенок хорошо занимается тогда, когда урок построен в виде игры
2.Внешние мотивы, не связанные со школой условия	Ребенок занимается тогда, когда на этом настаивает учитель
3.Оценочный мотив	Ребенок занимается на занятии, потому что его хвалит за это учитель
4.Учебно-познавательный мотив	Ребенок занимается лишь тогда, когда ему это интересно
5.Позиционный мотив	Ребенок занимается тогда, когда на занятии много атрибутики
6.Социальный мотив	На уроках ребенок занимается, потому что это важно

Исходя из результатов диагностики доминирующими мотивами в учебной деятельности детей являются игровые и внешние мотивы. Преобладание игрового мотива оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний. Недостаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов также отрицательно влияет на школьную успеваемость.

Анализ и сопоставление результатов логопедического и психолого-педагогического обследования учащихся показали. Что у всех детей отягощенный анамнез. Нарушение развития вызвано разными факторами, воздействовавшими пренатальный и постнатальный периоды: тяжелый токсикоз беременности, инфекции, интоксикации, хронические заболевания, заболевания, перенесенные матерью во время беременности (грипп), медицинские пособия (родовозбуждение, ручные пособия), систематическое злоупотребление алкоголя родителями, асфиксия, острые инфекционные заболевания у детей в самом раннем возрасте и т.д.

Нарушение ручной моторики проявляются в нарушении точности, быстроты и координации движений.

В артикуляционной и мимической мускулатуре отмечаются изменения мышечного тонуса.

При исследовании мимической мускулатуры выявлено затруднение в выполнении таких заданий, как поднимание бровей, поочередное зажмуривание глаз.

Отмечается нарушение дифференцированных движений губ, языка; двигательное беспокойство, трудность или невозможность нахождения и удержания артикуляционных поз; быстрая истощаемость движений лицевой и мимической мускулатуры и артикуляционного аппарата.

Имеют место нарушения фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.

Нарушение звукопроизношения выражается в искажениях артикуляции, смещениях, заменах, пропусках звуков. Сложные звуки заменяются более простыми по своим акустико-артикуляционным признакам.

Мелодико-интонационные расстройства, вызваны нарушением дыхания, влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи.

Речевые нарушения носят системный характер: недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон.

Характерным является позднее развитие речи. В основе дефектов звукопроизношения лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушение речевой моторики. У исследуемых детей выявлены нарушения произношения артикуляторно сложных звуков: свистящие, шипящие, реже сонорные.

Замены чаще всего осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства (т-с, ш-с, с-з, с-ж). Отмечается большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных установок.

У данной группы детей нарушение лексики проявляется в бедности словарного запаса, неточности употребления слов, трудности актуализации словаря, несформированности структуры значения слова, нарушении процесса организации семантических полей.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах. Недостаточно сформированные морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Связные высказывания малоразвернуты фрагментарны; нарушена логическая последовательность. В процессе связного высказывания дети с нарушением интеллекта нуждались в систематической помощи со стороны педагога: в виде вопросов, подсказки, стимуляции высказываний.

Для исследования навыков письма у учащихся была использована «Методика определения уровня сформированности навыков письма и чтения в начальных классах», авторы М.М. Безруцких, О.Ю. Крещенко.

Данная методика содержит варианты заданий для количественной и качественной оценки сформированности навыков письма у учащихся начальных классов, позволяет качественно и количественно оценить навыки письма, выявить причины возникающих трудностей письма.

Поскольку оценка навыка письма у учащихся 2-4 классов предполагает большое количество заданий, обследование проводилось в несколько этапов, с учетом индивидуальных особенностей детей.

Каждому ученику были предложены сюжетные картинки и материал для списывания, содержащий следующие типы заданий.

1.   Списывание слов с рукописного текста.

2.   Списывание двух предложений с рукописного текста.

3.   Списывание слов с печатного текста.

4.   Списывание двух предложений с печатного текста.

5.   Диктант строчных и прописных букв.

6.   Диктант слогов простых (открытых и закрытых), сложных и со стечением согласных.

7.   Диктант слов простого и сложного слогового состава.

8.   Диктант предложений (6 слов после однократного прослушивания).

9.   Диктант текста (подбор слов на разные типы ошибок).

10. Самостоятельная подпись двух сюжетных картинок (2 предложения).

11. Самостоятельное составление и запись рассказа по сюжетной картинке.

12. Самостоятельное составление и запись рассказа по серии сюжетных картинок.

Оценка письма производится по качественному критерию. Все ошибки классифицируются по типу нарушений и заносятся в специальную итоговую таблицу.

Отдельно оцениваются нарушения почерка по следующим критериям.

Тремор: 1 балл – нет тремора; 2 балла – тремор наблюдается к концу работы; 3 балла – выраженный тремор по всей работе.

Границы письма: 1 балл – нет нарушений; 2 балла – «нестабильное» нарушение границ 1-2 раза; 3 балла – не соблюдает поля рабочего листа.

Нестабильность конфигурации букв: 1 балл – нет нарушений; 2 балла – непостоянные нарушения написания элементов букв; 3 балла – устойчивая нестабильность конфигурации букв, нет четкости и правильности написания элементов.

Нестабильная высота и ширина букв: 1 балл – нет нарушений; 2 балла – наблюдается нестабильность к концу работы; 3 балла – выраженная нестабильность высоты и ширины букв.

В итоге подсчитывается суммарный балл нарушений почерка. 4 – минимум (почерк сформирован), 12 – максимум (выраженные нарушения почерка). При оценке письма важно понять, насколько стабильны те или иные нарушения, как часто проявляются. Оценка 8 и более баллов свидетельствует о трудностях формирования почерка (почерк несформирован или сформирован неправильно).

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, процессов памяти, внимания восприятия.

У данной группы детей отмечается недифференцированность слухового восприятия, звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение, что приводит к искажениям письменной речи.

Результаты обследования письма показали, что частыми являются замены, пропуски и смещения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

У данной группы детей чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, реже – аффрикаты и сонорные. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.

Полученные результаты обследования позволяют сформулировать логопедическое заключение: несформированность языковых и речевых средств языка; акустико-артикуляционная дисграфия.

По результатам диагностического исследования были определены основные направления коррекционной работы.

2.3.Направления и содержание коррекционной работы.

Коррекционная работа осуществлялась по следующим направлениям.

Коррекционная работа на фонетическом уровне.

Коррекционная работа проводится на данном уровне проводится по следующим направлениям:

1)     развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

2)    развитие ручной и речевой моторики;

3)    развитие зрительно-пространственных функций;

4)    формирование временных представлений;

5)    развитие ритма;

6)    формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

7)    развитие артикуляторной моторики;

8)    формирование фонематического анализа и синтеза;

9)    уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляционной гимнастики. С нее начинается каждое коррекционное занятия, также она включается в содержание общеобразовательных занятий. Для четкой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое небо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, диафрагма, межреберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приемы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой прием, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребенком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.

Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Где хлопнули?»; «Кто пришел?»; «Будь внимателен!»; «Кто плавает?» и другие.

В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной координации, так как позвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижении согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слева.

Примеры:

Перед каждым учеником ряд цифр (1-9). Дети ведут палец от цифры к цифре, произнося последовательно все звуки слова. Цифру, обозначающую последний звук слова, выдвигают из ряда, говоря, например: «В этом слове 4 звука».

Позиционный анализ звуков в слове:

а) указать место звука в слове, назвать предыдущий, последующий

[х] – кухня, глухарь, хохотал

            |           |             |    |

            3          4           1   3

б) записать буквы, обозначающие 3-й звук, 5-й звук…

Задания для тренировки в позиционном анализе звуков в составе слов органично сочетаются с упражнениями в дифференциации сходных фонем, то есть с развитием фонематического восприятия.

Например, при дифференциации д-т в слове, содержащем оба звука, дети должны выделить на слух глухой согласный, выдвинув соответствующие цифры: «Отодвинуть» - 1 2 3 4 5 6 7 8 9.

Очень эффективны в работе при любой форме дисграфии и очень нравятся детям графические диктанты. Эта форма диктантов предлагается И.Н. Садовниковой. Из слов и предложений во время диктанта ребенок выделяет и записывает только заданные звуки (какой-то один звук или звуки-паронимы). Именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложения – на слова, приучаются вычленять предлоги. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа слов по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Примеры: В сосновом лесу смолистый запах.

                        с с             с       с с              з

Для преодоления сниженной речевой активности детей, замедленности их речевых реакций полезно использовать двигательные реакции, сопряженные с речью (перекидывание мяча, отстукивание ритма).

Важность развития ручной моторики у детей с ЗПР обусловлена тесным взаимодействием в развитии ручной и речевой моторики. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит развивать речь ребенка. В связи с этим, совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и в целом развитию речевой функции.

Развитие ручной моторики у младших школьников с ЗПР имеет большое значение и для подготовки этих детей к овладению письмом.

В процессе работы по развитию ручной моторики используем приемы, описанные в трудах О.С. Бот, М.М. Кольцовой, В.В. Коноваленко и других (упражнения на статическое воспроизведение положений пальцев рук, воспроизведение образов предметов с помощью пальцев, упражнения на координацию и динамическую организацию движений, пальчиковые игры, конструирование).

Развивая и уточняя пространственно-временные представления у детей, решается круг вопросов: определение схемы собственного тела; правого и левого направлений в пространстве; пространственных взаимоотношений объектов; схемы тела стоящего напротив; последовательности предметного ряда; последовательности числового ряда; графическое обозначение направлений, а также уточнение понятий об основных единицах времени, о периодах человеческого возраста, наблюдение и определение временной последовательности каких-либо действий и событий, расширение и активизация лексического запаса.

Примерные задания и упражнения на развитие и уточнение пространственных представлений:

1.   На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки справа и слева от елки.

2.   Игра «Прогулка в парк».

Цель: упражнять учащихся в воспроизведении последовательного ряда предметов.

Условия игры. Дети сидят за партами. Логопед раздает им по 4-6 цветных брусков (детский набор «Строитель»). Слева от детей условно обозначен вход в парк.

Дети выстраивают ряд скамеечек слева направо. Хором и по одному перечисляют скамьи в этом направлении и наоборот.

3. Игра «Где меня найти?»

Цель: упражнять учащихся в нахождении одного предмета в ряду однородных.

Условия игры такие же как в предыдущей. Дети упражняются в показе первой скамьи слева, первой скамьи справа, третьей скамьи слева и т.д.

4.   Зрительный диктант (на материале геометрических фигур, различных трафаретов и т.п):

-     рассмотреть образец,

-     перечислить их несколько раз, запоминая последовательность,

-     образец закрывается,

-     выложить (нарисовать) этот ряд в тетради или из индивидуального раздаточного материала,

-     повторная демонстрация образца,

-     проверка правильности выполнения.

Протяженность ряда постепенно растет – по мере тренировки детей. (рис. 2)

 

Рис.2

5.     Последовательность цифрового ряда на примере первого десятка.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

-      Показать соседа слева.

-     Показать соседа справа.

-     Вернуть число на место.

6.     Графическое воспроизведение направлений.

Прочитайте направления

↓    ↑    →     ←

Обозначьте на строке 4 точки.

От каждой точки провести стрелку в направлении:

 ∙      ∙→       ↑       ← ∙               1) вниз

↓                  ∙                            2) вправо

                                               3) вверх

                                               4) влево

Необходимо отметить, что на любом этапе коррекционной работы решаются задачи организации деятельности детей, расширения объема всех форм внимания, памяти и мышления, развития пространственной ориентации и координации тонких движений кисти и пальцев рук, профилактики нарушений зрения.

Примеры:

1.     Профилактика нарушений зрения.

Глазами нарисовать. (рис. 3)

 

Рис.3

2.     Нарисовать обеими руками одновременно в тетради морской пейзаж по образцу: (рис. 4)

 

Рис.4

3.     Упражнение на развитие слуховой памяти. С установкой на запоминание зачитываются 10 одно- и двусложных слов.

книга              луна           звон           лед             вода

окно               лед             день           гром           брат

4.     Упражнение на обобщение и исключение, осложненное заданием на запоминание.

Детям предлагается на слух исключить лишние слова и запомнить их (каждая группа зачитывается дважды):

стол, стул, пол, шкаф, полка;

осина, тополь, сосна, береза, ясень;

горький, кислый, сладкий, горячий, соленый.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

При проведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

1. Расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти).

2. Уточнение значений слов.

3. Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Основные задачи лексической работы:

-     количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и значений);

-     качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

-     очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Примерные задания и упражнения из раздела «Работа над словом».

Тема: Слоговой анализ и синтез слов

1.     Записать слова, состоящие из данных слогов:

ка, ней, ли                         та, ну, ми

ри, ку, ца                           ни, пят, ца

мин, ви, та                       чок, ви, но

2.     Прочитать слова, составить с ними словосочетания. Переставить слоги местами, получить новое слово, составить с полученным словом предложение:

рады –            кабан –                качай –

наши –           нора –                  жилы –

насос –           какой –                навес –

Тема: Ударение в слове

Графический диктант: текст записывается одними ударными гласными:

Осенью идут дожди.                о       у        и

Вода размыла дороги.               а       ы       о

Тема: Безударные гласные в корне слова

1.   Найти (подчеркнуть) четвертое лишнее слово в каждом столбце, имеющее иную, чем остальные слова, безударную гласную в корне:

пл..тил                    пр..шу                  пл..сал

гл..тал                     к..зел                    зав..зал

пос..дил                   лош..дь                выр..зал

ск..зал                      к..вер                   тр..сет

2.                    Выборочный диктант.

По слуху выписать из слов безударные гласные, объяснить их написание (вписать их в геометрические фигуры, начертанные в тетради; порядковый номер гласной в слове, указанный в скобках, диктуется логопедом в процессе работы). Используется цифровой ряд.

Широка (4) страна (4) моя (2) родная (2).

Ребятишки (4) пасли (2) телят (2) на поляне (2).

Козел (2) трясет (3) седой (2) бородой (4).

Тема: Многозначные слова

-      Какими словами описывает автор дождь?

Дождь уже не лил, а сонно шептал.

Пошептал, пошептал и умолк. (Н.Сладков)

-      Какими еще словами можно охарактеризовать дождь? (Капает, крапает, стучит..)

-     Объяснить прямой и переносный смысл выражений. Составить устно предложения.

Намылить шею, прикусить язык, поджать хвост, развесить уши, засучить рукава.

Примерные дидактические игры и задания для использования на различных общеобразовательных занятиях приведены в Приложении

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы

Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому слову.

Рассмотрение падежей в ходе коррекционных занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизмов в речи учащихся. Для развития умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

1)  составление предложения по сюжетной картинке и определение количества слов в нем;

2)  придумывание предложения с определенным количеством слов;

3)  распространение предложения путем увеличения количества слов;

4)  составление предложений из слов, данных вразбивку;

5)  составление предложения с определенным словом;

6)  составление графической схемы предложения;

7)  придумывание предложения по графической схеме;

8)  определение последовательности слов в предложении;

9)  выбор карточки с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении.

В коррекционной работе на синтаксическом уровне используются альбомы на печатной основе  Л.М. Козыревой; Л.Н.Зуевой, Н.Ю. Костылевой и дидактический материал «Коррекция устной речи» (1 и 2 части), «Работа над предложением» Л.Н. Ефименковой.

В работе над словосочетанием и предложением можно выделить следующие разделы: «Словосочетание и предложение», «Согласование», «Управление», «Связь слов в предложении», «Предлоги».

Примерные задания и упражнения.

1.                     Как по интонации (понижению голоса) угадать, закончилось ли предложение.

Игра. При понижении голоса надо хлопнуть в ладоши. Хлопок будет обозначать точку.

Бабушка вяжет. (Хлопок.)

Бабушка вяжет (…?) носки. (Хлопок.)

Бабушка вяжет носки (…?) внуку. (Хлопок.)

Бабушка вяжет носки внуку (…?) Максиму. (Хлопок.)

2.   Определить в данных ниже столбцах словосочетания и предложения:

ранней осенью                  Наступила осень.

головки цветов                 Цветы увяли.

гнезда птиц                      Замолкли птицы.

3.                     Исправить предложения, если есть ошибки.

Мальчик стеклом разбил мяч.

После грибов будут дожди.

Брат потерял библиотеку из книги.

2.4.Методические рекомендации для учителей начальной школы, работающих в интегрированных классах

Коррекционно-педагогическая поддержка в ходе эксперимента осуществлялась по трем линиям.

Первая линия - образовательная - развитие всех сторон личности ребенка: формировании навыков поведения, трудовой подготовки, создание условий для самореализации учащегося; специальная организация обучения и воспитания, направленная на ослабление последствий умственной недостаточности, на снижение проявлений социальных нарушений, сглаживание негативных особенностей предметно-практических и познавательных действий.

Вторая линия - коррекционная - совершенствование движений и сенсомоторного развития: развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук, развитие навыков каллиграфии, развитие артикуляционной моторики; коррекция отдельных сторон психической деятельности: развитие зрительного восприятия и узнавания, развитие зрительной памяти и внимания, формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), развитие пространственных представлений ориентации, развитие представлений о времени, развитие слухового внимания и памяти, развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа; развитие основных мыслительных операций: навыков соотносительного анализа, навыков группировки и классификации, умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму; умения планировать деятельность, развитие комбинаторных способностей; развитие различных видов мышления: развитие наглядно-образного мышления, развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

Третья линия - социальное развитие – обеспечение положительных взаимоотношений и эмоциональных привязанностей со взрослыми и одноклассниками, предотвращение возникновения чувства неуспешности, неадекватной самооценки в совместной деятельности и общении, отслеживание и прогнозирование дальнейшей самореализации ребенка.

Для осуществления более полной работы по данным направлениям были разработаны методические рекомендации для учителей младших классов.

С точки зрения коррекционной направленности рассмотрим структуру урока; преемственность этапов и последовательность включения детей в задания и упражнения по степени нарастающей сложности.

Каждый урок должен состоять из нескольких этапов, в ходе которых педагог решает учебную задачу, подчиненную общей цели занятия: актуализировать прошлый опыт, ввести в тему через определение личностных смыслов изучаемого материала, закрепить умения на основе применения и т.п.

В поурочном планировании педагога, обучающего детей с ЗПР в общеобразовательном классе массовой школы, важно отдельно отразить план деятельности на уроке (занятии) для каждого интегрированного ребенка. Рекомендуется составление общего плана для класса с включением в него блоков-заданий для детей с ЗПР, нуждающихся в силу особенностей развития, в дифференцированном и индивидуальном подходе, дополнительном внимании. На уроке целесообразно проводить дифференцированное закрепление нового материала и проведение опроса, давать разноуровневое домашнее задание, которое фиксируется в классном журнале (тема урока записывается общая). С точки зрения дифференциации, выделяя в одном классе различные группы, к которым предъявляются в начале разные требования по содержанию, темпу обучения, необходимо помнить, что в результате  все дети, в данном случае с ЗПР, должны овладеть базовым уровнем подготовки по предмету. Таким образом, задача педагога при планировании – отразить в ходе урока (занятия) траекторию деятельности детей с ЗПР, находящихся в классе с детьми «нормы».

Особо следует сказать о создании благоприятного психологического климата в процессе обучения, отношений взаимного доверия и уважения между педагогом и учащимися, атмосферы предотвращения психотравмирующих ситуаций в классе, группе. К.Д. Ушинский сравнивал педагогику с искусством врачевания и отмечал, что личность учителя имеет большее значение, чем организация режима дня, чередование уроков, учебная нагрузка и другие гигиенические факторы. Самооценка ученика, его притязания, отношение к окружающим составляют внутреннюю позицию школьника. Адекватная внутренняя позиция является предпосылкой хорошей обучаемости и воспитуемости, нормального психического развития личности. Доказано, что эмоциональная окраска сообщения воздействует сильнее, чем содержащаяся в нем информация. Искусство улыбки, доброжелательное выражение лица, интонация голоса, поощрение взглядом, избегание отрицательных, приказных форм, сравнений с другими детьми, поторапливаний, как можно частое включение в диалог местоимения «мы», декларирование одобрения и любви - это все слагаемые психогигиенического воздействия на ученика. Более подробно возможности создания благоприятных условий для коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР раскрыты в Методических рекомендациях ХК ИППК ПК за 2006 год [11].

2.5.Сравнительно-диагностическое исследование и анализ проведенной работы.

По окончании формирующего эксперимента было проведено сравнительное исследование логопедическое обследование устной речи, письменной речи и уровня развития психологической базы речи учащихся.

Контрольный этап педагогического исследования подчинялся следующим целям: провести сравнительный анализ уровня успешности проведения коррекционно-развивающей работы с целью подтверждения выдвинутой гипотезы.

Задачи:

1.                     Выявить уровень выполнения заданий и упражнений диагностической методики в экспериментальной группе.

2.                     Провести сравнительный анализ уровней выполнения заданий диагностической методики в обеих группах.

По результатам диагностики были получены следующие данные.

Познавательная активность.

Исследование уровня познавательной активности позволяет сделать вывод о незначительном повышении интереса в обучении (увеличение количества читаемого материала, появление желания самостоятельно решать поставленные вопросы), что, однако, не ведет за собой повышение уровня познавательной активности.

Выявления уровня сформированности операций анализа и обобщения.

Результаты диагностики уровня сформированности операций анализа и обобщения отражены в таблице 5.

Таблица 5.

Сформированность операций анализа и обобщения.

Фамилия, имя	Правильность выполнения задания (по вариантам)
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Андрей Р.	+	+	+	-	+	+	-	+	-	-
Ирина Ш.	+	+	+	+	+	+	+	-	-	-
Султан Б.	-	+	-	+	-	+	+	-	+	-

Таким образом, по результатам сравнительной диагностики отмечается незначительное повышение  уровеня сформированности операций анализа и обобщения для учащихся:

Андрей Р. – 60% - средний уровень.

Ирина Ш. – 70% - средний уровень.

Султан Б. – 50% - средний уровень.

Выявления уровня продуктивности и устойчивости внимания.

Повторное изучение основных свойств внимания по методике «Найди и вычеркни» не показало качественного изменения: внимание неустойчивое, допускаются пропуски, перескакивание через несколько строчек, происходит снижение продуктивности внимания.

Изучение состояние долговременной и кратковременной памяти.

По данным, полученным в результате повторной диагностики, можно сделать вывод о незначительном  увеличении объема кратковременной памяти у учащихся.

Повторно был определен коэффициент долговременного запоминания. У Султана Б. произошло увеличение объема кратковременной памяти с очень низкого до низкого, объем долговременной памяти у Андрея Р. и Ирины Ш. не изменился.

Выявление уровня тревожности.

По результатам повторной диагностики уровня тревожности у учащихся отмечается  уменьшение количества факторов тревожности: исчезли проблемы и страхи в отношении с учителями, произошло снижение уровня общей тревожности учащихся. (Прил.3)

Ранжирование мотивов учения.

Повторное ранжирование мотивов учения показало, что произошли изменения в поведении детей, преобладающими мотивами стали оценочный и игровой, возможно это произошло из-за снижения уровня тревожности в отношении с учителем.

При повторном логопедическом обследовании устной речи учащихся отмечается увеличение объема активного и пассивного словарного запаса, качественное улучшение воспроизведения слоговой структуры слов, уменьшение количества ошибок при словообразовании, аграмматизмов в речи учащихся, связное высказывание более развернуто.

Результаты повторного обследования письма показали, что у учащихся произошло незначительное улучшение: уменьшилось количество замен, пропусков, смешения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, значительно улучшился почерк, что произошло вследствие развития тонкой ручной моторики.

Основываясь на полученных результатах, можно сделать вывод о том, что работа по коррекции дисграфии у учащихся с ЗПР дает положительные результаты при своевременном выявлении учащихся «группы риска» и грамотном построении коррекционной программы, а также при наличии в образовательном учреждении высококвалифицированных специалистов и их согласованной работе. (Прил. 4)

Следует отметить, что недостаточный качественный прирост по результатам диагностики  компенсируется прогрессом в социальном статусе, что свидетельствует об успешности процесса интеграции.

Заключение

В результате проведенного исследования удалось установить эффективность проведения работы по коррекции дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся в массовых классах общеобразовательной школы.

В процессе педагогического исследования была достигнута поставленная цель исследования: доказана эффективность коррекционно-развивающей работы по преодолению дисграфии у младших школьников с ЗПР в условиях интегрированного обучения по направлениям определенным на основании полученных в ходе констатирующего эксперимента данных.

Для реализации поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы были решены следующие задачи:

- научно обосновать тему дипломной работы с учетом данных лингвистики, психолингвистики, психологии, логопедии;

- в ходе экспериментального изучения выявить уровень сформированности психологической базы письма, уровень сформированности навыка письма;

- в ходе экспериментального изучения оценить эффективность коррекционной работы по определенным направлениям.

Современные представления науки по проблеме преодоления дисграфии у детей-школьников, данные, полученные в констатирующем исследовании, легли в основу заданий и упражнений по коррекции нарушения. А затем на формирующем этапе исследования подтвердили целесообразность использования предложенных упражнений и заданий.

В работе использовались индивидуальная и групповая формы работы и поэтапная система обследования. Оценить эффективность коррекционно-логопедической работы позволила повторная диагностика учащихся по окончании формирующего эксперимента.

По результатам формирующего эксперимента можно сделать вывод об эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы, так как у учащихся отмечается улучшение качества выполнения артикуляционных упражнений, улучшение состояния моторных функций, уменьшение количества ошибок в устной и письменной речи, а также повышение социального статуса учащихся в коллективе, что является одним из главных показателей успешности процесса интеграции.

Библиографический список

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика – М .,2001.- С 52-58.

2. Волкова Г.А., Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики - СПб. 2003.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1959

4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи – М., 1961г- 472с.

5.         Буцыкина Т.П., Вартанян Г.Н. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников. //Логопед. 2005. №3.

6.         Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. – М., 2005 г.

7. Диагностика и коррекция ЗПР у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. М., 2004

8. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Метод. рекомендации. СПб. 2000.

9. Дубровская Н.Ф., Фарбер Д.А., Безруких М.М., Психофизиология ребенка. М., 2000.

10.     Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Систематемный подход к разработке программы коррекционного-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта//Дефектология. 1999. №6.

11.     Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. - М. Лабиринт, 1998.

12.     Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь

13.     Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи

14.     Завьялова Т.П., Стародубцева И.В. Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников. М., 2008.

15.     Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М.. 1962.

16.     Ильина О.М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементация их в российскую правовую систему//Дефектология. 2008. №5.

17.     Иншакова О.Б. Альбом для логопеда М.:Владос, 1998.

18.     Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. С-Пб.: № Мим», 1997.

19.     Корнев А.Н. Нарушение письменной речи у детей.- М., 1997г.

20.     Концепция коррекционно-развивающего обучения ГНУ «ИКП РАО». http://logpres.narod.ru/_private/Kro.doc 

21.     Лалаева Р.И. Дисграфия 1998г //Логопедия // С 286-301.

22.     Логинова Е. А. «Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с задержкой психического развития. – С.-Пб.:Детство –Пресс, 2004.

23.     Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма – М., – 1950.

24.     Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма //Методическое наследие. Логопедия. Книга IV.

25.     Лурия А.Р. Язык и сознание – М.,19

26.     Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучеия//Дефектология. 2008. №1.

27.     Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен//Дефектология. 2008. №2

28.     Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений, Под редакцией Г.В.Чиркиной. М.: Аркти, 2005.

29.     Мустаева Л. Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с ЗПР. М., 2005 г.

30.     Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность детей к школе. М.

31.     Орфинская В.К. Типы моторной и оптической алалии // Ученые записки ЛГПИ им Герцена ,СПб.,1959

32.     Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей». – С.Пб.: «Согаз», 2004

33.     Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция.- С-Пб.: «Детство пресс», 2006.

34.     Репина З.А. «Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи». Уч.пособие. – Екатеринбург: 2004.

35.     Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. Глава 11 Речь.- СП., 1999

36.     Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.1995.

37.     Семаго Н., Семенович М.. Интеграция стихийная и продуманная. «Школьный психолог» №23, 2005.

38.     Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М., 2003

39.     Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. - М.,1971

40.     Урунтаева Г.А. , Афонькина « Помоги принцу найти Золушку», М.: «Просвещение», 1994.

41.     Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письмо и чтение: нарушение и восстановление.- М., 1997.

42.     Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностики речевых нарушений. М., 2005.

43.     Юрова Е.В. 200 упражнений для развития письменной речи. Начальное обучение. М. АСТ. 2000.

Приложение 1.

(к тексту на стр.46)

Анкета для родителей.

Выявление уровня адаптации учащихся к школьному режиму.

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

- неохотно

- без особой охоты

- охотно, с радостью

- затрудняюсь ответить

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

- пока нет

- не совсем

- в основном, да

- затрудняюсь ответить

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

- скорее нет, чем да

- не вполне

- в основном да

- затрудняюсь ответить

4. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?

-

иногда

- довольно часто

- затрудняюсь ответить

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

- в основном отрицательные впечатления

- положительных и отрицательных примерно поровну

- в основном положительные впечатления

6. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

- довольно часто

- бывает, но редко

- такого практически не бывает

- затрудняюсь ответить

7. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

- нет

- скорее нет, чем да

- скорее да, чем нет

- затрудняюсь ответить

Приложение 2.

(к тексту на стр.47)

Выявление уровня школьной тревожности

(констатирующий эксперимент)

Количество положительных ответов

Приложение 3.

(к тексту на стр.69)

Выявление уровня школьной тревожности

(по результатам формирующего эксперимента)

Количество положительных ответов

Приложение 4.

(к тексту на стр.70)

Схема взаимодействия педагогов в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в условиях интегрированного обучения.

 

Краткое описание документа:

"Коррекция дисграфии у младших школьников с ЗПР в условиях интегрированного обучения" содержит методы коррекции проблем письменной речи у младших школьников. Данный материал может быть использован в работе как учителями русского языка, так и специалистами по коррекционной работе. В основу материала положено исследование проблем письма учащихся, приведены методы и приемы коррекционной работы, разработаны методические рекомендации для учителей начальной школы, а также представлена схема взаимодействия педагогов.