Методический доклад на тему "Содержание и общий характер урока"

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования «Детская школа искусств № 8» города Курска

Методический доклад преподавателя по классу фортепиано Муратовой Татьяны Романовны на тему: «Содержание и общий характер урока».

                                                 Курск – 2016

                                          План.

1. Вопросы построения урока в классе по специальности.

2. Сочетание «плановости» и «импровизационности» в проведении урока. Творческое состояние педагога на уроке.

3. Конечные цели урока.

1. Вопросы построения урока в классе по специальности.

Одним из важных моментов педагогической практики является грамотно выстроенный урок. Здесь, как правило, сложнее всего выделить время  для игры упражнений, подбору по слуху, чтения нот с листа. Для основной группы упражнений (гаммы, арпеджио) время обычно уделяется в самом начале урока; на  упражнения другого рода  чаще всего времени не хватает, как не хватает его и на игру по слуху и на чтение нот с листа.                          Проверять упражнения в начале урока не плохо: это дает возможность установить  контакт с учеником,  овладеть его вниманием; кроме того, игра упражнений, - это хороший способ  разогреть руки. Но, следует заметить, что не всегда выгодно тратить свежие силы на узкотехническую работу. Нередко имеет смысл заняться упражнениями (или игрой по слуху, или чтением с листа) в самом конце занятия.        

В течение одного урока едва ли возможно охватить более трех заданий (понимая под «одним заданием» один этюд, часть крупной формы, две-три небольшие пьесы). В очень большом числе случаев, - когда  самостоятельная работа ученика еще как следует не налажена, - и этого слишком много (исключением являются, конечно, те случаи, когда необходимо проверить целую готовящуюся программу).                                                                      Следует решительно возражать и против того, чтобы ученик работал дома только над тем, что было  задано к следующему уроку. Внимание необходимо уделять проучиванию всей программы, независимо от того, что именно педагог найдет нужным прослушать на ближайшем уроке. Разрешение этого вопроса зависит, прежде всего, от воспитательной работы.        Зачастую на уроке после нескольких сыгранных тактов педагог начинает перебивать исполнение ученика различными замечаниями: то нота неверная, то неритмичная игра,  то говорит о посадке и динамических оттенках, то о положении рук. Попробуем разобраться, есть ли смысл в таких занятиях? Продуктивны ли они?

Все дело в том, что не систематизированные и не связанные между собой замечания забываются тут же на уроке. Ученик  не имеет представления, какие из указаний педагога наиболее важны, из чего они вытекают и что вытекает из них. Да и сам педагог не получает ответы на вопросы: что ученик понял, а в чем не разобрался. После такого урока педагогу, как правило, приходится начинать работу с самого начала. Пусть в описании урока краски сгущены. Но все же надо признать, что такая разбросанность нередко имеет место быть.                           

Поэтому не стоит перегружать внимание учащегося множеством различных указаний, в которых он, не сумев связать их воедино, может заблудиться. Такие уроки, кажущиеся на первый взгляд интересными, могут оказаться бесплодными. Для успешной работы нет необходимости говорить обо всем и сразу. Из двух или трех заранее намеченных  объектов работы следует остановиться на том, который, по мнению педагога, требует наибольшей его помощи. Если этот вопрос не ясен, то для начала есть смысл прослушать все три задания, и только тогда определиться, которое из них требует особого внимания и большей проработки в деталях. Если же педагог, наоборот, очень ясно представляет себе ход работы ученика над всеми заданиями, и еще нет возможности работать над художественным образом каждой пьесы, - то можно    углубленно проработать лишь некоторые участки из всех произведений, вовсе не прослушивая их целиком.                       Иной раз урок должен начинаться с вопросов учителя, задача которых – выяснить, что ученик понял и запомнил с прошлого занятия, какие возникли затруднения. Весь урок может быть построен   в вопросно-ответной форме. Задача такого урока – разобраться, что тормозит работу ученика, и наметить план дальнейших действий.                                                                     Работая над первоочередным заданием, педагог должен, конечно, рассчитывать время так, чтобы успеть сказать все самое необходимое и по поводу остальных произведений, успеть также дать все нужные заключительные, суммирующие указания. Следует всячески избегать «незаконченных» уроков, когда педагог вынужден прерывать свою работу с учеником чуть ли не на полуслове. Точно так же и накопление в классе учеников, ожидающих своей очереди, создает большие затруднения для занятий. Поэтому, если педагог допустил просрочку времени, увлекшись плодотворной работой с одним учеником, он должен просто укоротить занятие со следующим, договорившись с обоими о том, что в следующий раз второму будет уделено больше, а первому меньше времени.

2. Сочетание «плановости» и «импровизационности» в проведении урока. Творческое состояние педагога на уроке.

Полноценное проведение урока зависит от многих составляющих учебного процесса: от тщательной подготовки педагога к уроку, от наличия «творческого состояния», от правильного понимания конечных целей, а также от умелого сочетания «плановости» и «импровизационности» в проведении урока.                                                                                     

Вопрос о соотношении между «плановостью» и «импровизационностью» урока сводится к тому, насколько педагог, с одной стороны, должен сосредоточивать свое внимание преимущественно на одной группе заранее намеченных задач и насколько, с другой стороны, он может и должен свободно переходить от одной группы задач к другой.                                   Следует, прежде всего, провести четкое различие между творческой импровизационностью и простой «разбросанностью». Первая дает сильнейший импульс дальнейшей работе ученика, даже если отдельные указания запомнились не все. Вторая, оставляя впечатление хаоса, приводит лишь к тому, что большая часть не связанных друг с другом указаний забывается, и ученик в домашней работе не знает, за что собственно ему взяться. Поэтому стоит подчеркнуть, что свою работу педагог должен вести по методически выдержанному плану, и каждый урок обязан быть тематически организован, а по нагрузке материалом и сложности соответствовать подготовке и развитию ученика.                                                     Чем больше педагог имеет опыт в творческом проведении урока и чем более он уверен в том, что сумеет вовремя войти в творческое состояние, тем более он имеет право начинать урок хотя бы с первого подвернувшегося «пустяка», от которого ему затем удается перейти к ряду других подобных же «мелочей», а через них – неожиданно – к широкому и глубокому охвату всей работы ученика. Чем менее, наоборот, творческое состояние является для педагога привычным, чем более он еще поддается влиянию всяких «настроений», тем более ему необходимо иметь в запасе четкий план работы, которую он сможет успеть провести с учеником. Но при этом следует помнить, что план урока, как и всякий живой план, допускает творческие отклонения и даже коренную перестройку в ходе работы, если это необходимо, поэтому проведение занятия по шаблону нужно избегать.               Не трудно представить себе учителя, который обладает «исчерпывающей системой», детально выработанной «методой», раз и навсегда зафиксированными во всех деталях трактовками произведений, круг которых ограничен. Такой педагог не редко дает учащимся экземпляры нот, в которых точно размечены аппликатура, фразировка и динамика, а ученику остается списать указания и неукоснительно им следовать. В итоге мы видим, что инициатива  не приветствуется вовсе. Музыкальные произведения застревают в найденной педагогом «верной трактовке». Ученики «штампуются» по определенному стандарту.                         

Следует заметить, что характер проведения урока во многом зависит и от индивидуальных черт ученика. Есть ученики, располагающие педагога к творческой работе, и такие, которые располагают лишь к добросовестной внимательности, но это не значит, что в последних не следует постепенно стараться пробуждать творческую инициативу. В любом случае, педагогический процесс заключается во взаимодействии педагога и учащегося. Поэтому педагог, не способный творчески реагировать на ученика,  далек от педагогического искусства.

3. Конечные цели урока.

Теперь рассмотрим, что же заключает в себе конечная цель урока в специальном классе:

1) ученик должен обогатить свои исполнительские знания;

2) он должен унести с собой ясное представление о содержании и форме своей дальнейшей работы;

3) его образная память должна обогатиться новыми образами, а двигательная – точными игровыми движениями;

4) он должен получить «эмоциональную зарядку» к дальнейшей работе.

Теперь разберем в вкратце каждый из этих моментов.

1) Обогащение и совершенствование исполнительских знаний должно происходить:

а) в области «текстовой грамотности» в широком смысле слова;

б) в области принципов трактовки;

в) в области технических принципов и приемов;

г) в области принципов и приемов самостоятельной работы;

д) в области музыкально-теоретических знаний.

За пределами начального этапа обучения, когда ученик постепенно знакомится с нотным станом, ритмикой и т.д., едва ли можно говорить о строгой систематичности накопления всех вышеупомянутых знаний. Приходиться мирится с тем, что исполнительские знания усваиваются в значительной мере не сразу. На одном уроке в памяти ученика откладывается, к примеру, принцип работы над звукоизвлечением, на другом – приемы педализации, на третьем – еще какие-то способы детальной проработки произведения, и т. д.  Нужно, однако, постоянно стремиться к тому, чтобы каждый представившийся «случай» был до конца использован в смысле проверки, укрепления и расширения знаний ученика в соответствующей области. И уж никак нельзя мириться с тем, чтобы взрослый ученик не умел самостоятельно понять трактовку, аналогичный случай которой встречался в ранее изученных произведениях. Необходимо помнить, что ученик не будет «вечно» учиться и что недостаточно осознанные практические навыки легко утрачиваются.

2) Когда мы говорим о том, что ученик должен четко представлять, каким образом будет строиться его работа над программой дома, то это относится:

а) к пониманию того, в каких направлениях он должен развивать свою технику, свое воображение и т. д., каких вообще исполнительских качеств ему сейчас больше всего не хватает;

б) к пониманию и запоминанию тех общих и частных задач, над которыми нужно работать в каждой пьесе, и тех форм работы, которые соответствуют этим задачам.

3) Для того, чтобы память ученика обогащалась новыми доброкачественными образами и «следами», нужно все время стремиться к тому, чтобы на вашем уроке все время звучала благозвучная музыка, исполняемая организованными, гармоничными движениями. Если же большую часть урока, несмотря на старания педагога, фактически звучит музыка фальшивая, то не стоит ожидать, что ученик будет иначе играть и у себя дома.

4) Также не менее важное значение для совместной продуктивной работы ученика и педагога имеет то, какие эмоции получает ученик от урока. Они могут быть как положительными, так и отрицательными. Педагогические ошибки в этом плане допускаются очень часто, и в немалом числе случаев их не так легко бывает потом исправить.

Положительные эмоции достигаются либо прямым, либо косвенным путем. «Прямой путь» - это значит подчеркивать удачи ученика, строить работу на уроке так, чтобы все время что-то «получалось», доставляло удовлетворение. А «косвенный путь» - это значит обращать внимание ученика на его неудачи, строить урок так, чтобы доказать ему недостаточность прилагаемых им усилий. Во всем этом нужно четкое педагогическое чутье и такт. «Прямой путь», конечно, заключает в себе, иной раз, опасность «самоуспокоения» ученика; но значительно чаще «косвенный путь» - у неумелого педагога – приводит не к положительным, а отрицательным эмоциям.

В итоге отметим, что в проведении урока одинаково заслуживает обсуждения и недооценка его эмоциональной стороны, и недооценка его интеллектуального содержания. В первом случае мы рискуем воспитать сухого ремесленника, а во втором – беспринципного дилетанта.

Каждый отдельный урок – одно из звеньев в общей цепи учебного процесса. А результат любого урока зависит, прежде всего, от  того, насколько точно педагог выберет правильный метод обучения.

          Список используемой литературы:

1. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1978.

2. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства.    – М., 1969.

3. Грохотов С. Как научить играть на рояле. – М., 2006.

4. Любомудрова Н. Основные задачи педагога-пианиста. – М. – Л., 1950.

5. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. – М., 2002.

6. Нейгауз. Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1961.

7. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. – М., 1989.

8. Щапов А. Фортепианный урок в музыкальной школе. – М., 2004.