Методический материал на тему: "Работа над речью слабослышащих учащихся в младших классах"

Методическая разработка

на тему:

«Работа над речью слабослышащих учащихся

в младших классах».

Составила: учитель начальных классов 1категории

Клюева Светлана Германовна

 

                                               Уфа 2017

                                      СОДЕРЖАНИЕ

                                                                                                       

1.специфика устной речи и учет ее особенностей в методике формирования речевого общения у слабослышащих учащихся…………………………………3

1.1 . Понятие о речевом общении………………………………….3

1.2 . Ситуативная основа формирования речевого общения для слабослышащих учащихся…………………………………….5

1.3 . Требования к построению работы по развитию устной речи слабо слышащих учащихся…………………………………………..7

1.4 .Обучение диалогической и монологической речи.…………8

2. ФОРМИРОВАНИЕ  ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА НА УРОКАХ РАЗВИТИИ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ…………13

     2.1. Система работы над словарем – составная часть работы по

формированию речи слабослышащих учащихся………………….13

     2.2. Принципы отбора лексики для уроков развития речи в начальных классах……………………………………………………………….14

     2.3. Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития

речи………………………………………………………………….17

Заключение………………………………………………….....23                                                                                                                      Список использованных источников………………24                                                 

1.     СПЕЦИФИКА УСТНОЙ РЕЧИ И УЧЕТ ЕЕ ОСОБЕННОСТЕЙ В МЕТОДИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ.

1.1 Понятие о речевом общении.

В отличие от нормально слышащих детей слабослышащие дети из-за  крайних затруднений в восприятии речи окружающих в достаточной мере не могут овладевать речью в раннем возрасте. Неполноценное восприятие речи окружающих  лишает детей возможности расслышать звуковой состав слов. Речь звучит для этих детей как неясные, нечленораздельные, искаженные и притом неконстантные (непостоянные) звуковые комплексы.

В зависимости от степени нарушения слуха, от педагогических условий развития ребенка, от времени возникновения слухового дефекта слабослышащие дети поступают в школу с нарушенной в различной степени речью.

Специальная школа для слабослышащих детей – это своеобразная школа речи, в которой ученики учатся не только говорить, но и понимать обращенную к ним речь.

Перед учителем стоит задача обеспечить не только усвоение значений слов, обозначающих конкретные предметы, действия, признаки предметов, но и постоянные накопления слов с абстрактными значениями. Именно поэтому, работа над речью органично входит в каждый урок не только языку, но и по всем другим учебным предметам..

Она не произносится и не пишется. Внешняя речь – это речь, обращенная к другим. Она облечена в звуки или графические знаки. Внешняя речь может быть диалогической и монологической, устной и письменной. Устная и письменная речь – это две взаимосвязанные формы общения людей друг с другом с помощью языка. Устная речь воспринимается на слух, а письменная – зрительно. Каждая из них имеет свои особенности.

Овладение словесной речью – необходимое условие всестороннего развития неслышащего ребенка. Это главная задача всего учебно-воспитательного процесса. Словесная речь расширяет познавательные возможности неслышащего ребенка, обеспечивает постепенный его переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, оказывает глубокое влияние на формирования всей личности ребенка, способствуя включению его в общество слышащих.

Ограниченный запас слов и недостаточное овладение грамматическим строем языка влекут за собой и ограниченное понимание устной речи и читаемого текста.

Устная речь – это по преимуществу речь ситуативная, складывающаяся часто под влиянием условий внеязыкового порядка (экстраменгвистических), к которым можно отнести окружающую обстановку, тематику, особенности собеседника, в частности особенности восприятия или речи говорящего и др.

Уровень речевого развития у слабослышащих детей зависит не только от степени слуховой недостаточности, но и от других условий, особенно от того, в каком возрасте возник слуховой дефект.

Формирование речи слабослышащего ребенка должно строиться с учетом и специфики развития его речи, и особенно усваиваемого языкового материала : его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, лак они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка.

Речевое общение (коммуникация) представляет собой особый вид деятельности, цель которой – обмен мыслями, установление взаимопонимания. При речевом общении люди передают разнообразную информацию ( сообщают определенные сведения ) , запрашивают информацию, побуждают друг друга к действию, выражают свое отношение к высказыванию. Средством речевого общения является язык. Овладение коммуникативной деятельностью происходит путем усвоения  языка, который функционирует в речи окружающих.

 Важнейшим условием, обеспечивающим речевое общение, является овладение ребенком разными моделями предложений, по образцу которых он строит конкретные фразы нужные ему в той или иной ситуации .

В специально создаваемой для слабослышащих речевой среде языковой материал должен  быть представлен в упорядоченном, систематизированном виде.  Вся организация процесса овладения языковым материалом  должна быть направлена на то, чтобы создать активные условия для его усвоения и тем самым  сформировать механизмы, обеспечивающие самостоятельную речевую  деятельность.

Устно-разговорная речь является преимущественно диалогической формой общения.  Это ее свойство отвечает особым условиям формирования речи у слабослышащих детей. В форме диалога и беседы устанавливаются непосредственные речевые контакты учителя с учеником   и с класcом, учащихся между собой. Эти речевые формы обеспечивают активность детей, подачу им необходимого материала, помощь в его усвоении, повторяемость реплик, проверку умений и навыков со стороны учителя, взаимоконтроль над правильностью построений фраз  и словоупотреблением. Особо следует подчеркнуть непосредственную возможность ориентировки учеников на образцовую речь учителя, помощь им в преодолении трудностей и немедленную коррекцию ошибок. Участие всего класса (пассивное и активное) в беседе создает  наиболее благоприятные условия для реализации на постоянно меняющиеся условия общения. Широкое использование диалога в специальном обучении языку дает возможность соединить развитии речи учащихся с познанием окружающего мира, с совершенствованием их восприятия, памяти, мышления.

1.2 Ситуативная основа формирования речевого общения

Обратимся к следующему компоненту речи, важному для ее функционирования, а именно к принятию ситуации общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент высказывания и условия, в которых развертывается общение.

Ситуация, во-первых, может носить наглядно воспринимаемый характер, например: вид помещения, которое надо описать,  несколько предметов,  о которых следует сказать, что они из себя представляют,  в каких отношениях находятся между собой, какое-то явление, к которому предстоит выразить свое отношение.  В учебных условиях наглядная ситуация часто задается демонстрирацией  предметов и действий,  инсценировкой,  картиной и серией картин,  макетом, апликацией и  т. п.  В качестве наглядной ситуации может предстать улица города,  вид, открывающийся из окна ,  состояние погоды, которую описывают или о которой рассказывают, учащиеся, ведя дневник наблюдений.

В других случаях общающиеся основываются на воображении ситуации, т. е. опираются на те образы, представления и их следы,  которые сохранились от восприятия наглядных ситуаций, предшествовавшего моменту разговора. С такими ситуациями учащиеся имеют дело, когда, например, рассказывают о виденном на экскурсии, пишут сочинения о проведенных каникулах.

Ситуация общения может быть представлена собственно и в словесной форме, в виде письменного текста, рассказа учителя, реплик диалога или беседы. В таких случаях говорящий, читающий, пишущий или партнеры по живому общению (диалог, беседа)  воспринимают текст рассказа в книге, содержание предыдущих реплик в разговоре, связного устного рассказа и т. п., что и является  ситуацией; теперь ее нужно назвать ( в отличие от ранее рассмотренных) контекстной  или отвлеченно-словесный.

Итак, ситуация как исходный момент общения, речевой активности в той или иной форме может быть задана в разных вариантах.  В зависимости от этого ( т. е. от формы, в которой представлен смысл)  изменится  способ извлечения содержания из данной  ситуации, что создаст и разные условия построения, программирования и внешней реализации высказывания.

Слово не только называет, но и обобщает явления и предметы,  тем самым позволяя  абстрагироваться от каких-то свойственных им, но несущественных в данных обстоятельствах признаков. Иначе говоря, слово обозначает не только данный  предметы, но все такие же предметы, т.е. какой-то практически, реально не существующий предмет, например: «стол вообще»,  понятие «стол».  Должно пройти какое-то время,  в течение которого ученик овладевает словом как обозначением понятия. Достигнуть этого он сможет, только общаясь, т е  употребляя данное слово в разных ситуациях общения,  что и обеспечивается разнообразными тренировочными упражнениями.

Процесс освоения языковых средств в специальных условиях  обучения очень сложен и длителен,  ибо многообразны сами средства (материал языка),  а также связи и отношения между ними ( системы языка). В процессе овладения средствами и системой языка постоянно возникают противоречия с уровнем познавательных  возможностей учащихся.

 Положительную роль в подготовке учащихся  к переходу к более сложным формам устного общения играет и то, что, согласно программным требованиям, они выполняют много заданий, связанных с приобретенным жизненным опытом (разговор о событиях, явлениях, участниками или свидетелями которых они были, беседа о предстоящих событиях). Такие задания носят смешанный  (ситуативно-контекстный) характер, роль наглядных опор здесь выполняют образы, впечатления, представления детей, сформированные у них в результате учения, труда, игр и т д.

Ситуативность устно-разговорной речи продолжает сохранять свое значение для развития и закрепления приобретенных  речевых навыков на протяжении всего курса специального обучения.

Активизация накапливаемого детьми речевого запаса является важнейшей задачей всего процесса формирования речи. Как развитие понимания речи, так и вовлечение пассивно усвоенной лексики и грамматических средств в активную речевую деятельность происходят на специально подобранном и систематизированном материале. Группируя особым образом лексический материал для уроков развития речи ( прежде всего тематически), учитель постепенно обеспечивает им различные участки деятельности детей. Одни и те же лексические единицы  осваиваются в  несколько этапов, употребляются в разных  ситуациях, контекстах, приобретая более точное и обобщенное значение.

1.3 Требования к построению работы по развитию устной речи слабослышащих учащихся

 Построение уроков речи и методика их проведения обусловлены спецификой и выносимого  на них языкового материала и особенностями формируемых речевых навыков.

Все уроки развития устной речи рассматриваются как форма организации речевой практики слабослышащих учащихся, призванная постепенно преодолевать глубокое недоразвитие речи, сформировать речь как полноценное средство общения в познавательной деятельности, создать возможности для ее дальнейшего совершенствования на базе усвоенного языкового материала и основных закономерностей его функционирования (словообразовательных, грамматических, логических, стилистических). 

На уроках учитель должен обеспечить максимальную активность учащихся (речевой и познавательной), побуждение их к самостоятельным высказываниям, установление связей между усваиваемым языковым материалом и различными видами деятельности детей, впечатлениями,  языковым материалом и различными видами деятельности детей, впечатлениями, получаемыми от окружающей жизни, отбор материала, актуального , интересного и доступного для детей, использование разнообразных форм занятий и видов упражнений.

Также на уроках предусматривается постепенное усвоение материала. Вновь вводимый в речь детей языковой материал на первом этапе его усвоения должен обеспечить  понимание обращенной к ним речи учителя (содержащий новую лексику, словосочетания, предложения

      Процесс обучения устной речи в условиях специальной школы требует использование письма (графической фиксации языкового материала) и письменной речи как средства развития  речи в целом, коррекции фонетической, лексической и грамматической стороны речи.

 Практическая направленность в овладении языковым материалом, системными отношениями языка, в которой выражен коммуникативный  характер обучения, обеспечивается отбором и организацией лексики и грамматических конструкций на основе содержательных, а не формальных признаков. Необходим смысловой  подход к работе над материалом

Однако не весь материал может (и должен) быть отобран на функционально-структурной основе. Частично он подбирается по  тематическому признаку. Это прежде всего относится к лексике ,  фразеологическим оборотам, некоторым конструкциям, характерным для употребления в определенных ситуациях общения, в  разговоре, имеющем тематическую заданность.  Но даже и такая группировка  материала  имеет ясно выраженный содержательно-смысловой характер  (например, лексика, использующаяся в ежедневных наблюдениях за погодой, в отчетах о о них, в беседах о прочитанной книге и т п).

Коммуникативной направленности обучения устной речи служит широкое использование ситуации как исходного момента для введения нового материала и как обстановки, в которой развертывается общение.

   Важное  значение имеют наглядные ситуации (непосредственные и воображаемые), поскольку в них языковой материал прямым способом сочетается с реальностью , которую он отражает. Однако задача состоит в том, чтобы постепенно подвести учащихся к пользованию тем же материалом в таких условиях общения,  когда выбор нужных языковых средств обусловлен только словесным контекстом.

На уроках развития устной речи используются как ее диалогические, так и монологические формы. В формировании тех и других  имеются  различные трудности, преодолению которых в значительной мере помогает включение в процесс общения побуждений (поручения, просьбы, приказания).

1.4.          Обучение  диалогической и монологической речи.

Обучение диалогу составляет одну из центральных задач развития устной речи (и речи в целом). С одной стороны, овладение лексикой и умениями выражать смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи  , а с другой – развитие умения вести диалог   способствует  самостоятельному использованию слов. Поэтому работа над  диалогической речью выступает и как цель и как средство практического  овладения языком.  Поскольку реплики диалога могут быть разной  «длины», состоять из более или менее развернутых сообщений в виде двух-трех предложений,  в ходе обучения диалогической  форме общения создаются предпосылки для овладения  рассказыванием, описанием, т.е.  монологической речью. Этому способствует и связность диалога: последовательность реплик,  обусловленная темой разговора,  логико-смысловая связь  отдельных высказываний между собой.  Существуют различные классификации диалогов.  Наиболее  целесообразной  для обучения    диалогу    слабослышащих детей, по    мнению А.К. Зикеева, является их  группировка по  признаку  особенностей парных соединения парных реплик : «1)вопросоответственные единства, 2) сообщение – вопрос (ответ), 3) сообщение - сообщение, 4) побуждение к действию – вопрос (ответ), 5)  побуждение к действию – альтернативная реакция (согласие или отказ)».

Включение в речь и специальная отработка таких  диалогических единств постепенно способствуют овладению основными структурными компонентами, из которых комбинируются диалог,  беседа в зависимости от темы и ситуации, в которых они  протекают.  Предусматривается развитие  диалогической речи на уроках , структура и методика проведения которых определяется способом группировки языкового материала для занятий . во-первых, выделяется тип уроков развития речи, на которых он  отобран и систематизирован по функционально-структурному принципу (овладение диалогической речью на таких уроках связано с усвоением синтаксической конструкцией и выражаемых ими смысловых отношений). Во-вторых, предусматривается проведение уроков, на которых языковой материал  сгруппирован по коммуникативно-тематическому принципу (обучение диалогу ведется в форме  бесед на образовательно-воспитательные темы).  В начале каждого урока развитие устной речи  проводятся краткие беседы типа речевых зарядок.  Важным участком работы над диалогической речью являются внеклассные занятия по ее развитию.

На уроках, где материал подобран в соответствии с задачей усвоения синтаксических конструкций, к диалогу переходят от повествовательных предложений, составляемых вслед за использование побудительных фраз  (Повесь картину  на стену! – Вова повесил картину на стену.  – Куда Вова повесил картину? – Вова повесил картину на стену?  -  На стену) .

Тренировочные упражнения разнообразны: построение диалога по аналогии с образцом, дополнение его репликой, подбор парных реплик из числа предложенных, вставка  в диалог пропущенной реплики, продолжение диалога (по его началу), составление диалога по заданной ситуации, трансформация его по различным заданиям (например, изменить время  или место действия) и т.д. Следует также использовать диалоги по воображаемой ситуации, инсценировке или построенные  в форме игр.

Уроки, проводимые на тематически сгруппированном  материале, включает в себя разные по форме и содержанию беседы,  в процессе которых развивается  и диалогическая и  монологическая речь. Важной задачей таких уроков-бесед является систематизация той информации, которую учащиеся уже имеют для  разговора, побуждение их к выражению оценок, личного  отношения к обсуждаемой  теме, активизация речевого запаса. В этих беседах активная роль принадлежит учителю, однако  постепенно ориентируется на образцы его речи, учащиеся сами начинают ставить вопросы, в том числе уточняющие предыдущие реплики учителя.  Поэтому особую ценность представляют такие темы, содержание которых обусловлено индивидуальным опытом детей (самостоятельное чтение, выходной день, события в семье,  каникулы, занятия в кружках и пр.).

 Монологическая речь – наиболее сложный вид речевой  деятельности, требующий в процесс ее формирования воспитания ряда достаточно сложных навыков и умений.  В ней не только синтезируются и используются такие компоненты языка, как лексика, способы выражения грамматических отношений, вся система формо- и словообразующих средств, но  реализуется общий замысел (тема) высказывания в последовательном, преднамеренно спланированном изложении его частей, передающих  информацию связно, обоснованно, логическими переходами от одной мысли к другой. Поэтому в составные части  занятий по развитию речи постепенно подготавливают возможность построения учащимися связных, развернутых монологических  высказываний. Наряду с этим проводится и большая специальная  работа, в которой монологическая речь выступает в качестве относительно самостоятельного, специального объекта занятий.

Методикой развития связной речи предусматривается последовательный период от обучения менее сложным видам монологических высказываний к обучению более сложным, как по структурному типу, так и по условиям, в которых происходит построение монолога: от составления отдельных описательно-повествовательных предложений (на основе наглядной ситуации) до составления связных рассказов на те или иные темы ( на словесно-контекстной основе). 

В качестве подготовительных упражнений к овладению связными высказываниями следует рассматривать составление фраз по образцам, по демонстрации действий, ситуационным рисункам,  по опорному словарю.  Наряду с этим учащиеся подводятся к  пониманию связей между отдельными предложениями в речи  учителя, когда он обращается к классу с поручениями, включающими задания выполнить несколько последовательных действий (подойти к шкафу, взять из него несколько вещей,  каждую из них положить в определенное место и т.п.). В эти поручения могут включаться союзы, наречия, усеваемые детьми как  показатели последовательности операций.

К установлению связей между предложениями помогают подойти и занятия чтением. Кроме того, на уроках развития речи детям предлагаются коротенькие тексты с двумя-тремя фразами,  данными в неправильном порядке.  С помощью смысловых вопросов, инсценировки или картин учащиеся тренируются в  установлении логической последовательности данных предложений . Большей самостоятельности требуют задания на дополнение текста нужным предложением (Миша взял портфель и вышел из дома … Он…). Практикуется также составление связного  высказывания (из трех-четырех фраз) по вопросительным предложениям, картинам и опорному словарю.  Вопросы здесь выполняют и роль плана и роль схемы для построения фраз. 

Более сложным являются упражнения в составлении в коротких сообщений-отчетов о выполнении заданий, о погоде , об эпизодах из школьной жизни, о дежурстве и других общественных  обязанностях, о приезде в школу родителей и т п. Учитель поддерживает инициативу детей в том, чтобы поделиться своими  впечатлениями о событиях, их заинтересовавших, помогает оформить соответствующие высказывания, привлекает к этому внимание всего класса.

От коротких  связных устных сообщений учащиеся переходят к повествованию, представляющему собой  один из типичных  видов монологической речи. В нем констатируются факты,  события явления, их последовательность во времени, причины  и следствия.  Начинают с рассказа о ряде последовательно произведенных действий ( по наглядным ситуациям, личному  опыту, сериям картин).  Выполняются, в частности, упражнения  с деформированным текстом, отдельные предложения которого надо соотнести с картинами серии, с  дополнением  текста или восполнением в нем пропущенных фраз. Более сложными являются упражнения, в которых рассказ составляется по опорным словам, словосочетаниям, вопросам и картинам.  Дети учатся также пересказу сообщений учителя (в различных вариантах: с опорным словарем,  с заданием изменить обстоятельства действия, его место, время и т.п.).

По мере овладения элементарными видами повествования учащиеся тренируются в составлении  рассказов  об экскурсиях, прогулках, наблюдениях, выполненных практических работах.  Такие повествования обсуждаются и планируются  коллективно, оформляются учащимися постепенно, в процессе беседы.

Повествование в чистом виде встречается редко,  в него обычно включены и элементы другой разновидности монологической  речи – описания.  Трудность овладения им заключается в статичности описываемого явления или предмета. Для того чтобы  построить описание в логической последовательности, необходимо  проанализировать предмет или ситуацию, выделить в них определенные признаки, характерные черты.  В языковом отношении описания характеризуются использованием специфической  лексики, включением словосочетаний и сложных предложений,  передающих определительные отношения.

К простейшим описаниям обращаются уже во 2 классе, когда дети характеризуют знакомые им предметы в процессе изучения их частей, свойств, назначения.  В дальнейшем  переходят к описанию помещений и строений, животных, предметов  и явлений природы, картин людей (реальных и персонажей литературных произведений). Все эти работы сначала проводятся со значительной подготовкой (лексика , фразеология,  синтаксические конструкции, беседа, составление плана). Более сложным  заданиям предшествует упражнения в отгадывании предмета  по описанию, в рисовании предмета по заданным признакам,  подборе и анализе готовых описательных текстов к картине.

Большое место в работе по развитию описательно-повествовательной речи занимают картины.  Различные по содержанию и требующие для его вербализации разных по степени сложности языковых средств, они подбираются так, чтобы служить развитию  речи в целом и позволять в занятия определенный  программный материал, изучаемый в данный момент на уроках. В  схему работы по составлению устных рассказов по картине включается ее общий предварительный анализ, обсуждение изображенного, организация нужного  для рассказа лексико-грамматического материала, составление плана (в1-3 классах план дается в готовом виде), придумывание  названия. В эту  работу включаются элементы рассуждения, сравнения,  оценок.  По ходу составления  рассказа оказывается необходимым  обращаться к записям, побуждать  учащихся к употреблению нужной лексики, обращать их внимание на  возможность словесного варьирования отдельных частей рассказа.

2.ФОРМИРОВАНИЕ  ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ.

2.1 Система работы над словарем  - составная часть работы  по формированию речи слабослышащих учащихся.

Словарная работа является одним из средств, призванных целенаправленно и последовательно  способствовать  преодолению аномального развития слабослышащих  детей. Такую роль словарная работа выполняет постольку, поскольку овладение словом – процесс, затрагивающий все  важнейшие психические функции учащихся (восприятие,  представления, мышление, речь, память, эмоции), требующий волевых  усилий, сосредоточенности и внимания.  Осваивая лексику, дети  включаются в разные виды практической и интеллектуальной  деятельности.  Овладевая словарем, они познают предметы и явления действительности, анализируя и сравнивая их, учатся абстрагировать свойства и качества этих предметов и явлений,  вычленять присуще им признаки и действия.  Формирующиеся с  помощью обобщения постепенно закрепляются за ними как  за их носителями.

В словарной работе совершенствуя способность к слухо-зрительному восприятию речи, развиваются и укрепляются  навыки произношения, чтения и письма.

Поэтому первой задачей словарной  работы является изучение учителем словаря учеников своего класса и постоянный контроль за правильностью понимания ими слов, выносимых для обработки на уроках.  Нередко создается видимость правильного понимания слов учащимися  даже в тех случаях, когда слово правильно употреблено в речи.  Сами ученики далеко не всегда правильно осознают знакомые  слова, а незнакомые  принимают за  известные.

Зная о возможных искажениях и смешениях слов у детей, учитель обязательно должен обеспечить правильность восприятия слов, понимание которых он проверяет (повторное произношение,  усиление голова, запись слова, звуко-буквенный анализ)

Вторая задача состоит в планомерном расширении лексического запаса учащихся.  Данная задача реализуется на всех уроках  (как по разделам программы по русскому языку, так и на уроках  по другим предметам), однако ведущая роль в формировании лексического запаса самостоятельной речи слабослышащих детей  принадлежит урокам развития устной  и письменной речи,  так как именно на них происходит усвоение словаря в специально разработанной системе.  На этих уроках обеспечивается  последовательное введение, усвоение и систематическое закрепление  лексики, отработанной с учетом ее характера и особенностей развития мыслительной деятельности учащихся.

Важным источником пополнения лексического запаса учащихся являются уроки чтения, самостоятельное внеклассное  чтение учащихся.  Что касается уроков грамматики,  произношения, формирования грамматического строя и др то они проводятся  в основном на подготовленном в семантическом отношении  материале.  Однако на них не исключено и некоторое пополнение  лексического запаса.  Математика, природоведение и в дальнейшем другие предметы несут учащимся новый значительный  по объему словарь.  Самостоятельно приобретаемая лексика на  всех уроках уточняется, корригируется, активизируется в речи детей .

Задача расширения лексического запаса многогранна.  В методическом плане ее надо рассматривать как состоящую из ряда последовательно решаемых задач: семантизация лексики, первичное пользование ею (сначала на уровне понимания), дальнейшее уточнение значений и последующее их расширение, формирование лексических обобщений через активную речевую  практику : «Усвоить новое слово – это не только понять его смысл, но и сделать «своим», ввести его в активный словарь. 

Как видим, решение задачи усвоения лексики, закрепления ее в речи теснейшим образом связано с процессами познавательной деятельности.  Поскольку эта сторона развития речи и мышления  учащихся выдвигается в качестве одной из целей специально  организованного обучения, задачу формирования  мыслительных действий, операций, процессов у слабослышащих школьников следует  особо  акцентировать в проведении словарной работы в целом и отдельных ее этапах.  Включая детей в активную деятельность, руководя их наблюдениями за сходством и различиями в значениях и формах слов, помогая им установить дифференциальные признаки частей речи, направляя их внимание на общее и отличное в морфемной структуре слов, учитель подводит учащихся к практическому (в одних случаях интуитивному, в других – осознанному) овладению законами подобия, аналогии, оппозиции, тождества.

2.2.          Принципы отбора лексики для уроков развития речи в начальных классах.

Содержание словарной работы (а она, как уже отмечалось, является составной частью всех уроков по русскому языку и другим предметам) определено программой но также диктуется тем дидактическим материалом, который берется учителем на уроке.Успех в решении всех задач словарной работы в большей мере зависит от того, на каком лексическом материале, в какой последовательности и системе его усвоения эта работа будет проводиться. 

Первым из этих принципов является тематический, т е отбор и организация лексики на основе ее употребительности в той или иной сфере жизни и деятельности детей («Школа», «Семья», «спорт» и т. п .). Целесообразность следования этому принципу отбора лексики прежде всего обусловлена тем, что общение происходит в определенных жизненных ситуациях и обстоятельствах, мотивируется потребностями, которые в них возникают.  При такой группировке устанавливается тесная связь между познанием действительности и усвоением соответствующего лексического материала.  Как видим, этот принцип вполне согласуется с наиболее общими психолого-дидактическими положениями, на основе которых строится весь процесс обучения языку как средству общения.  Тематический отбор лексики в определенной мере согласуется и с тематическим принципом группировки лексики в языке (например, тема «Город» дает такие группы слов: виды построек, виды транспорта, учреждения обслуживания  и др.).

Как  жизненные ситуации, так и сгруппированная по темам  лексика взаимосвязаны.  Одни и те же предметы, явления, становятся объектами многократного анализа в разных темах и подтемах.  Соответственно обеспечивается повторяемость  лексики,  включение  в роль будет использован в темах «Фрукты», «Овощи»: С использованием названий фруктов и овощей  учащиеся столкнутся в других естествоведческих темах. 

Особое место в этой группировке занимает раздел «Лексика, связанная с работой над отдельными понятиями».  Признак ситуативности и семантической общности в темах этого раздела тоже присутствует, однако представлен он специфично, так как группировка лексики здесь  отражает особенности понятийной стороны слов.  Сюда, например, входят : слова родового значения (мебель, посуда и т.п.);  различные признаки предметов (с подразделением на семантические группы);  состояние лица или среды (тепло, холодно); качество или степень действия (аккуратно, весело, некрасиво) и др. 

В одних видах работы по развитию речи данная лексика может использоваться раздельно по указанным темам (например, составление предложений со словами, обозначающими качество действия, или распространение предложений словами, обозначающими признак предмета).  В других – могут быть использованы слова, относящиеся к разным тематическим группам, например, при описании определенного предмета называются его части и различные признаки. 

Вторым принципом отбора  и группировки лексики для уроков развития речи является учет словообразовательного признака слов.  Этот принцип отвечает двум важнейшим  задачам словарной работы: образованию у слабослышащих детей лексико-грамматических обобщений и созданию возможностей к  расширению потенциального словаря, развитию способности к  самостоятельной семантизации новой лексики путем догадки, переноса усвоенных значений словообразовательных частей  слова на другие  слова определенной морфологической модели.  Таким образом, и этот принцип отбора имеет как психологическую, так и лингвестическую   мотивированность. 

Как известно, словообразовательная система русского языка сложна.  Для практического усвоения механизма словообразования приемами переноса значений важно одновременно  учесть и семантическую и формально-конструктивную сторону  словообразующей системы языка.  Словообразование находится  на стыке таких разделов науки о языке, как лексика и грамматики (при описании языковой системы словообразование иногда  присоединяют к одному из них).  С учетом, как особенностей самого словообразования, так и дидактических задач и условий обучения слабослышащих языку в специальной методике принят структурно-семантический подход в отборе и группировке  словообразовательных моделей.  В нем учтены смысловые и  формальные особенности частей речи, семантическая соотнесенность производящих и производных основ, выделены словообразовательные  модели по выражаемым или типовым значениям. 

В результате материал, отбираемый по словообразовательному принципу, должен  быть представлен четырьмя  группами  словообразовательных моделей : существительные, образованные при помощи суффиксов, глаголы, объединенные общностью  корня и приставки, прилагательные с общей по значению приставкой или суффиксом , наречия, сгруппированные на основе общего значения, которое придается им одинаковыми компонентами их структуры. 

Характер значений (большая или меньшая отвлеченность, степень обобщения), уровень структурной сложности предлагаемых для усвоения моделей и слов, их представляющих, должны учитываться при распределении материала по годам обучения.  Например, работу над словообразованием существительных рекомендуется начинать с моделей, содержащих суффиксы со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности  (-чик, -ик и др), на следующем этапе вводить слова с суффиксами , передающими более отвлеченные значения  (обозначения лиц – школьник, колхозник; объектов, имеющих пространственную характеристику, - умывальня, спальня;  названия  вместилищь – чайник, молочник, кофейник и т. д .).

Описанные принципы отбора лексики позволяют также учесть и другие важные для формирования словарного запаса факторы: распространенность, степень употребительности  слова в речи, типичность, повторяемость, тех или иных  лексических явлений, сочетаемость слова с другими словами, образовательно-воспитательную актуальность вводимых в речь слов, их доступность на данном уровне развития детей.

Единство развития речи и мышления – один из важнейших методических принципов, играющий существенную роль в практике обучения слабослышащих детей. В некоторых зарубежных исследованиях, в частности в исследованиях В.Фрона, мышление детей с дефектами слуха рассматривается только как наглядное, исключающее взаимосвязь мыслительных процессов с речью. Формируя в определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление.

На уроках развития речи языковой материал подбирается и организуется в такой последовательности, которая обеспечивает слабослышащим детям постепенный переход свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языке. В мыслительной деятельности, не связанной непосредственно с речью, у слабослышащих детей не обнаруживается особых отклонений. Они хорошо выполняют задания по наглядному комбинированию, проявляют смышленость в быту, в наглядном счете и трудовых процессах, не требующих словесной инструкции.

2.3Виды упражнений для овладения лексикой

на уроках развития речи.

Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим успех словарной работы, является характер деятельности учащихся при выполнении заданий.  В частности, то, на какой основе она протекает: наглядно-ситуативной, словесной или смешанной (сравнение названия предметов, изображенных на картине, составление рассаза по картине и опорному словарю).  Кроме того, и характер речевой деятельности и ее  результативность  различны при выполнении лексических упражнений, построенных на изолированных словах, контексте (словосочетания, предложения,  беседа, связной текст) или смысловом задании в словесной форме (поручения, приказания).

Для общего обзора видов лексических упражнений мы  выбрали эти два основания (или фактора): 1)на какие условия опирается речевая деятельность и 2) какими единицами оперируют учащиеся при выполнении упражнения.  По существу, оба эти основания объединяются формой задания (что и как предстоит ученику делать в данном упражнении). 

Многие упражнения, которые здесь  квалифицируются как  лексические, при изменении их целевой установки, с подстановкой акцентов на других речевых навыках (формирование грамматического строя, обучение живому общению,  рассказыванию и др) могли бы соответственно рассматриваться и как грамматические, и как лексические, и как упражнения  в развитии  разговорной или связной речи.  И это понятно, так как словарь – органический компонент языковой (речевой) системы, а его усвоение – одна из сторон развития речи и мышления. 

В описании  видов упражнений учитывается, что одни из них являются языковыми (формирующими у детей частные операции и действия с лексическим материалом), другие – речевыми, включающими учащихся в общение.  Выполняются упражнения устно и письменно, коллективно, с помощью учителя и самостоятельно, на уроках и во время подготовки домашних заданий. По мере речевого развития в работу включается более сложные по характеру задания, увеличивается доля упражнений,  проводимых на основе текста. 

Упражнения, выполняемые на наглядно-ситуативной и смешанной основе, весьма разнообразны и могут быть сгруппированы по форме , в которой предлагаются задания, и потому, какими речевыми единицами завершается их выполнение. 

I.             Называние натуральных объектов или их графических и объемных изображений (предметов, их свойств, демонстрируемых действий и их признаков).  Учитель демонстрирует, например, предметы – учебные вещи, дети их называют устно или прикладывают к ним плакатики с написанными на них словами (1 класс).  Учитель предлагает назвать размер, цвет демонстрируемых  предметов .  Перед учениками демонстрируется (имитируется действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся)  называет предмет, ученик его показывает. 

II.          Выполнение или передача поручений,   просьб,  приказаний, в которые включены изучаемые слова (“Вырежи треугольник.  Приклей квадрат.  Перелей воду в банку.»; «Положи красный карандаш в пенал.  Возьми зеленый карандаш».)

Эта работа может быть дополнена сообщениями о выполненном поручении, ответами на вопросы (Какого цвета предметы в классе?), постановкой вопросов, оценкой выполненного приказания с включением заданных  слов (Вова хорошо нарисовал дом). 

III.       Проведение тематических бесед с учащимися (с использованием картин), одна из целей которых – закрепление лексики по той же теме или по нескольким ранее пройденным темам.  Например, ведя беседу о лесе, учитель демонстрирует картины, на которых изображены разные виды деревьев, и побуждает учащихся в ответы включать названия этих деревьев.  Подобным упражнениям предшествуют экскурсии, наблюдения, просмотры фильмов. 

IV.       Выполнение учащимися рисунков по словесному заданию («Нарисуй большой мост»,, «Нарисуй маленький мост – мостик») и название изображенных предметов, их качеств, действий, которые они могут выполнять (дети рисуют инструменты, потом называют действия: пилить, копать, рубить). 

V.          Составление словосочетаний и предложений по рисункам картинам, сериям картин с включением закрепляемой лексики.  Словарь дается для справок в письменном виде, обозначается тематически (названия одежды) или актуализируется указанием на определенный признак, общий для этих слов («кто как передвигается», «слова – названия частей предмета», «слова с одинаковым корнем»).  Рисунки могут быть подобраны так, что один и тот же изображаемый на них предмет имеет разный цвет, размер, положение и т. п.

VI.       Составление словосочетаний, предложений по картинам может проходить в виде ответов на вопросы или постановки вопросов с использованием выделенного для работы словаря,, в виде придумывания названий к рисункам, составляющим сюжетную серию, а также в форме составления фразы из слов, данных вразбивку.  Вариантом работы может быть выполнение пропущенного в предложении слова (последнее подбирается в соответствии с изображенным на картине). 

VII.   Составление (устно и письменно) текстов по картинам и опорному словарю;  введение диалога, беседы по картинам и  предложенным для использования словам.  Наглядной основой могут служить диафильмы и натуральные предметы (описание, сравнение).  Диалог и беседа могут быть построены так же, как и разговор о тех действиях, которые учащиеся выполняют в процессе оперирования с предметами. 

VIII.Связной текст или диалог к картинам могут быть даны в готовом виде, но с пропущенными словами, которые учащиеся должны вставить.  По серии картин «Охотник и собака» можно составить и записать на доске текст с пропущенными приставочными глаголами (вышел, подошел, перешел и т. п.). После беседы по содержанию картин специально привлекается внимание к особенностям слов, которые надо включить в текст (повторение).

IX.       В подобных работах особенно отчетливо проявляется взаимосвязь между усвоением лексики и развитием речи в целом.  Словарная работа в этих упражнениях выступает как одна из частей, обеспечивающих создание целого (текста, диалога).

Упражнения, выполняемые на отвлеченной (словесной)основе, могут быть классифицированы по форме, в которой предлагаются задания, и конечной задаче его выполнения.  В зависимости от этого учащиеся оперируют отдельными словами (анализ, синтез, группировка), включают их в словосочетания, предложения, связной текст или составляют связные высказывания. 

А.  Упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова или группы слов. 

1.            Подбор к данному слову других, родственных по словообразовательному признаку, тождественных по словообразовательной подели :

Малиновый - …, …, …; подбежал - …, …, … .

2.  Образование на основе данных слов других, определенным типовым значением :

Чай – чайник              ехал – переехал

…- …                          … - …

лимон – лимонный               

… - …

3.  Образование слов по данной приставке или суффиксу.

4.  Нахождение (из числа данных) родственных по корню слов.

5.            Образование слов от одного корня (с заданными приставками, суффиксами или их значениями):

маленький         кто?

          дом - …                         учить - …

6.  Подбор к данным словам синонимов  и антонимов.

7.            Подбор произвольных слов парами по принципу сходства или полярности значений (внес, вкатил, …, …; въехал  выбежал, …, …, вошел – вышел, …-…).

8.            Подбор слов по их сочетаемости : к словам, обозначающим предмет, подобрать слова-признаки или глаголы;  к словам, обозначающим действия, присоединить слова – предметы. 

9.            Различные виды классификации слов по разным признакам : по родовому признаку (распределить данные слова по группам : овощи, фрукты , посуда);   по родовому и подродовому  признакам (животные, домашние животные;  посуда, столовая посуда, чайная посуда, кухонная посуда);  по свойствам (по цвету, по вкусу, величине, размеру, материалу).

10.       Исключение из данной группы слов , на обладающих общим признаком (9Какие слова лишние?  - стол, диван, стакан, кровать , кресло, платье, стул).

Б.  Упражнения в подборе учащимися  слов по заданному признаку (вопросу, теме, модели).

1. Подбор к слову, обозначающему родовое понятие слова видового значения : Какая мебель есть в школьной библиотеке? Какие продукты продают в молочном отделе продовольственного магазина?

2. Слова видового значения подвести под родовое название (автобус, трамвай, такси - …).

3. Припомнить слова по теме (имеется в виду тематика уроков развития речи).

4. Подбор возможных признаков, действий к предмету или, наоборот, с постановкой вопроса к словам.

5. Придумывание слов по заданному морфологическому признаку (придумать действия, названия, названия которых начинаются с приставки  под-, придумать слова, имеющие общий корень чай-, лес- и т п ).

В.  упражнения на использование слова в словосочетании, предложении и в связном тексте.

1. Составление возможных словосочетаний с данным словом, варьирование слов в словосочетании, перестройка словосочетаний при замене одного из слов производным (вошел в комнату – вышел - … … … .).Нахождение слов
(из предложенной  группы), которые могут сочетаться с данным : повесил …  (картина, полотенце, стол, карандаш, зеркало).

2. Составление описательно-повествовательных предложений по данному слову из деформированной фразы ( по аналогии с конкретным образцом, по модели, схеме, вопросам).

3. Составление поручений , приказаний, вопросов, сообщений о выполненном задании с включением отобранных слов . Постановка вопросов к однокоренным словам (холод – холодный – холодно).

4. Восполнение пропусков во фразе (словам, морфемы).

5. Распространение предложения с использованием данных слов (например, прилагательных, наречий).

6. Нахождение  в предложении или связном тексте слов по определенному логико-смысловому или словообразовательному признаку.

7. Варьирование подчеркнутых в данных предложениях или тексте слов, замена их синонимами, антонимами, словами с суффиксами и приставками.

8. Составление диалогов, рассказов, описаний по данным опорным словам.

Г. Лексические речевые игры :

«Кто больше придумает слов» (по заданной теме, признаку, составу).

«Кто покажет больше предметов» (относящихся к данной тематической группе). 

Отгадывание загадок (по признакам или действиям назвать слово).

“Вертолина”.  (На диске могут быть слова, буквы, морфемы. Задание : назвать слово, включающее, например, морфему, на которую указывает стрелка).

«Докончи фразу» (угадывание предмета в свертке).

Ролевые игры («В магазин», «В почту» и др.).

Лото.

Эти и другие игры, и игровые приемы позволяют закреплять разнообразный лексический материал в занимательной форме, как на уроках, так и во внеурочное время.  Построены они могут быть как на материале отдельных слов, так и на фразах и диалогах. Ролевые игры способствуют включению словаря в самостоятельную речь.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование речи слабослышащего ребенка должно строиться с учетом и специфики развития его речи, и особенно усваиваемого языкового материала: его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, лак они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка. Например, в речи слабослышащих учащихся относительно мало названий действий, служебных слов. В то же время названия действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова – важнейшие элементы сцепления слов.

 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.  Богрова И. Г. Обучение Слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. – М.: Педагогика, 1989.

2.  Боскис Р.Ф, Глухие и слабослышащие дети. – М.: Академия педагогических наук, 1963.

3.  Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988.

4.  Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: Педагогика, 1986.

5.  Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. – Л.: Медицина, 1989.

6.  Методика преподавания русского языка в школе глухих/ Под ред. Л. М. Быковой – М.:Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2002.

7.  Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина – М.: Педагогика, 1981.

8.  Обучение русскому языку, чтению, произношению. / Под ред. К. Г. Коровина – М.: Просвещение, 1995.

9.  Тимохин В. П. Сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.

10.Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. – М.: Педагогика, 1978.

Краткое описание документа:

В данном материале специфика устной речи у слабослышащих детей и учет ее особенностей в методике формирования речевого общения.Подробно раскрывается работа над формированием лексического запаса на уроках развития речи,требования к построению работы по развитию устной речи слабослышащих учащихся, виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития

речи.