1731231
столько раз учителя, ученики и родители
посетили сайт «Инфоурок»
за прошедшие 24 часа
Добавить материал и получить бесплатное
свидетельство о публикации
в СМИ №ФС77-60625 от 20.01.2015
ИнфоурокСоциальному педагогуДругие методич. материалыМетодический материал на тему"Деятельность социального педагога по профилактике школьной тревожности у подростков школьного возраста"

Методический материал на тему"Деятельность социального педагога по профилактике школьной тревожности у подростков школьного возраста"

библиотека
материалов

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 1

_____________________________________________________________________________

140560, Московская область, г.о. Озёры, пл. К. Маркса, д. 57

Телефоны:8(496)70-2-10-31, 8(496)70-2-32-00, 8(496)70 -2-13-45(филиал)

сайт: ozsch1.edumsko.ru почта:ozerysoshone@yandex.ru





Методический материал на тему:



«Деятельность социального педагога по профилактике школьной тревожности у подростков школьного возраста»










Выполнил:

социальный педагог МБОУ СОШ № 1

Дмитриева Анастасия Владимировна








г.о. ОЗЁРЫ 2017 г

ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение…...………………………………………………………………………3

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы школьной тревожности подростков в психолого- педагогической литературе.

    1. Проблема школьной тревожности подростков в трудах отечественных и зарубежных авторов ……………………………………………………………8

    2. Особенности школьной тревожности подростков младшего школьного возраста……………………………………………...……………………………18

    3. Основные подходы к работе социального педагога по коррекции школьной тревожности подростков младшего школьного возраста….………………………………………………………………………..28

Глава 2. Содержание работы по профилактике и коррекции школьной тревожности подростков в деятельности социального педагога.

2.1 Опытно – экспериментальная работа по выявлению уровня школьной тревожности у подростков младшего школьного возраста…………..…….…35

2.2 Программа работы социального педагога по коррекции школьной тревожности подростков …………..……………………………………………40

2.3 Рекомендации для социальных педагогов и родителей по профилактике тревожности у подростков младшего школьного возраста ….…………….....52

Заключение……...………………………………………………………………..55

Список использованной литературы…………………………………………...57

Приложения…………………………………………………………..................61



Введение

Актуальность темы, обусловлена тем, что в последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, связанных с проявлением тревожности у подростков. Среди всего многообразия негативных переживаний, испытываемых человеком, тревожность занимает особое место, так как она приводит к снижению продуктивности деятельности, снижению работоспособности, а также к трудностям в общении. Человек с повышенной тревожностью может столкнуться с различными соматическими заболеваниями, такими как: астма, гипертония, желудочно – кишечные болезни и другие [5, с. 145].

Переходный период в подростковом возрасте, от дошкольного к школьному, является наиболее сложным, так как несформированность нужных психологических образований, в этом возрасте, необходимых для учебных умений и навыков, мотивационная или интеллектуальная неготовность ребенка к обучению, может привести к возникновению различных типов школьной тревожности, а именно к трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении.

Одной из задач современной школы и общества - является сохранение и укрепление психологического здоровья учащихся. Условием для реализации этой программы возрастает особенно сегодня, так как за последние десятилетия возросло количество детей, переживающих эмоциональное неблагополучие, связанное со школой, приводящие к соматическому ослаблению школьников, а также развитию неврозов.

Проблема школьной тревожности, являющейся показателем эмоционального неблагополучия учащихся, накладывающий отпечаток не только на состояние их психического и физического здоровья, но и на успешность учебной деятельности, являющейся весьма актуальной.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью изучения школьной тревожности, ее природы и взаимосвязи с когнитивными и личностными особенностями младших школьников.

В частности, объектом особого внимания на данном этапе стала ситуация неподготовленности детей к школьному периоду жизни. Одним из показателей этого выступает обнаруживаемая у детей тревожность. Как показывают исследования, неустойчивость эмоционального состояния учащихся может усугубляться рисками самой школьной жизни (напряженность учебных нагрузок; недостаточное внимание педагогов к созданию комфортного психологического климата в классном и школьном коллективе; возрастные кризы; трудности ученика в построении взаимоотношений с одноклассниками; неблагоприятный климат в семье и др.)- Эти аспекты развития личности углубленно изучены в исследованиях таких отечественных психологов, как Б.А. Вяткин, А.И. Захаров, В.Р. Кисловская, Н.Д. Левитов, А.М. Прихожан, Ю.Л. Ханин и др. С большим вниманием всегда относились к названной проблеме и зарубежные исследователи: Б. Боулби, К.Е. Изард, Р. Кэттелл, У. Морган, П. Поппер, Ч. Спилбергер, Д. Тейлор, З. Фрейд, К. Хорни и др.

Психолого-педагогический аспект проблемы требует внимательного изучения причин, порождающих риски тревожности для развития детей в условиях современного общества. В нашем исследовании мы посчитали важным осветить проблемы такого вида тревожности, как школьная тревожность в аспекте поиска эффективных путей ее педагогического предупреждения. Как подтверждают многие отечественные и зарубежные исследователи, большинство учащихся связывают свое эмоциональное неблагополучие именно со школой (Б.И. Кочубей, A.В. Микляева, Е.В. Новикова, А.М. Прихожан, П.В. Румянцева, Т. О. Багазоп и др.).

Объект: деятельность социального педагога по профилактике школьной тревожности у подростков.

Предмет: методы и средства, используемые социальным педагогом для профилактики школьной тревожности у подростков младшего школьного возраста.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать рекомендации по профилактике тревожности у подростков младшего школьного возраста.

Гипотеза: составленный комплекс упражнений, в своей совокупности, поможет социальному педагогу в работе по профилактике и снижению уровня школьной тревожности, так как он поможет сохранить и укрепить нормальное состояние подростков младшего школьного возраста, избегая возникновения тревожности.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть теоретические основы исследования проблем школьной тревожности в психолого-педагогической литературе.

2. Изучить особенности проявления школьной тревожности у учащихся.

3. Определить основные подходы к работе социального педагога по формированию и коррекции школьной тревожности.

4. Составить и апробировать программу работы социального педагога по профилактики школьной тревожности и проанализировать динамику результатов ее исследования.

Теоретико-методологической основой исследования выступили общенаучные принципы познания, а также теоретические концепции ведущих отечественных и зарубежных психологов: Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева Л.С. Славиной, Э.М. Александровской, Л.И. Божович, А.М. Прихожан, Б.И. Кочубея, Е.В. Новиковой. З.Фрейда, К.Хорни, Г.Салливана, А.Адлера, Р Мэя.

В качестве методов исследования использовались:

  1. Теоретические: изучение и анализ социально-психологической и психолого-педагогической литературы, обобщение опыта ученых по проблеме исследования, построение гипотезы.

  2. Эмпирические методы:

1.Методика «Шкала личностной тревожности» А. М. Прихожан;

2.Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;

3. Опросник исследования тревожности у подростков Ч. Д. Спилберга,

А. Д. Андреевой

  1. Математические методы статистической обработки данных.

Опытно - экспериментальной база исследования: МБОУ СОШ №1 города Зарайска, в количестве 51 человека из них 25 девочек, 26 мальчиков, в возрасте 9 – 10 лет.

Этапы исследования: Наше исследование проходило в четыре этапа:

1 этап: анализ литературы по проблеме исследования, постановка целей, задач и определение гипотезы.

2 этап: определение выборки и базы исследования. Проведение констатирующего эксперимента

3 этап: Разработка и проведение формирующего эксперимента в интересах снижения тревожности у учащихся младшего школьного возраста

4 этап: Проведение контрольного эксперимента, анализ результатов, описание выводов и выработка рекомендаций для практических работников.

Практическая значимость исследования: программа по профилактике школьной тревожности и рекомендации по работе с ней могут использоваться в работе с детьми социальными педагогами, психологами и классными руководителями в образовательных учреждениях, с целью профилактики тревожности младшими школьниками.

Достоверность и обоснованность результатов исследования: Полученные в бакалаврском исследовании данные, обеспечены опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения отечественной и зарубежной психологической науки, а также репрезентативностью выборки, применением комплекса преимущественно модифицированных, взаимно дополняющих друг друга методов, которые соответствуют поставленным целям и задачам исследования.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы, приложения.



















ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

    1. Проблема школьной тревожности подростков в трудах отечественных и зарубежных авторов

Понятие «тревоги» впервые было введено в психологию З. Фрейдом в 1925 году, разводившим «конкретный страх и неопределенность, безотчетный страх – тревогу, носящий глубинный, иррациональный, внутренний характер» [2, с.231]. В философию подобное ограничение было введено Кьеркьегором и последовательно проводиться в философии экзистенциализма.

На психологическом уровне тревожность ощущается как беспокойство, напряжение, озабоченность, нервозность и переживается в виде чувств нопределенности, бессилия, беспомощности, незащищенности, одиночества и др.

На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются: учащение дыхания, усилении сердцебиения, увеличение объёма циркуляции крови за минуту, повышение артериального давления, снижении порогов чувствительности, возрастании общей возбудимости.

Под тревогой З. Фрейд понимал переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. По мнению З. Фрейда - «тревога даёт возможность личности реагировать и угрожающих ситуациях адаптивным способом [14, с. 35].

В зависимости от того, откуда исходит угроза для эго психоаналитическая теория выделяет три типа тревоги [21, с.323] -:

  1. Реалистическая тревога – это эмоциональный ответ на угрозу или понимание реальных опасностей внешнего мира. Реалистическая тревога является синонимом страха и может ослаблять способность человека эффективно справляться с источником опасности. Тревога стихает, как только исчезает сама угроза. В целом, реалистическая тревога помогает обеспечить самосохранение.

  2. Невротическая тревога. Эмоциональный ответ на опасность того, что неприемлемые импульсы со стороны ид станут осознанными, называют невротической тревогой. Она обусловлена боязнью, что эго окажется неспособным контролировать инстинктивные побуждения, особенно агрессивные.

Невротическая тревога первоначально переживается как реалистическая, потому что наказание обычно исходит из внешнего источника. Поэтому развертываются защитные механизмы эго, имеющие целью сдерживание инстинктивных импульсов человека, – в результате последние всплывают на поверхность в форме общего опасения. В случае если, инстинктивные импульсы ид угрожают прорваться через эго-контроль, возникает невротическая тревога.

  1. Моральная тревога. Когда эго испытывает угрозу наказания со стороны суперэго, результирующий эмоциональный ответ называется моральной тревогой. Она возникает всегда, когда ид стремится к активному выражению безнравственных мыслей или действий. Суперэго направляет поведение в русло действий, вписывающихся в моральный кодекс человека. Последующее развитие суперэго ведет к социальной тревоге, которая возникает в связи с угрозой исключения индивида из социального окружения.

Тревожность – переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. [1, с.32] Тревожность различают, как черту личности или темперамента, а также, как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство. В психологической литературе отечественные психологи зафиксировали соответственно в понятиях «тревожность» и «тревога».

Учёные в области психологии выделяют две равнозначных тенденции по оцениванию состояния проблем, связанных с тревожностью. Первая тенденция – многозначность и неразработанность, которая относится не только к отечественной психологии, но также и зарубежным. Это говорит о том, что у термина нет определенного одного значения, ему присуще значительные расхождения в его понятии, которые утверждены не только разными школами, а также и авторами, являющимися участниками одного направления.

Если рассмотреть вторую тенденцию, то здесь у исследователей присутствует единое мнение по ряду основных моментов, между исследователями существуют согласие по ряду основных моментов, которые дают возможность очертить и дать понятие «общие контуры» тревожности и выделить тревожный тип личности.

Исследования по проблеме тревожности у отечественных психологов достаточно редки и не имеют чёткого представления. Всё это может быть связано с социальными причинами, т.е. условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающей его действительности как угрожающей и нестабильной.

Следует отметить, что за последние десятилетия изучение проблемы тревожности отечественными психологами значительно усилился, так как произошли существенные изменения в жизни общества, порождающими непредсказуемость и неопределенность будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность.

Изучение детской тревожности всегда было актуальным. Большинство учёных отдавали предпочтение проводить исследования на подростках пяти – восьми лет, это объясняется тем, что именно в этот период у детей возникают множество проблем по готовности к школе. Но также следует отметить, что у детей старшего школьного возраста проблема тревожности в школе изучена недостаточно, и не имеет чётких представлений, нежели, чем в младшем школьном возрасте.

Работы, посвященные сравнительному проявлению тревожности в разные периоды детства носят единичный характер, которые отражены в работах: Захарова А. И., 1987,1988 год; Новикова Е. С., 1988; Кисловской В. Р., 1972 и др.

Изучение тревожности на разных этапах жизни ребёнка важна не только для науки, но и для человечества в целом, так как происходит раскрытие сути данного явления, что поможет предотвратить проблемы в воспитании, а также для понимания возрастных закономерностей эмоционально – личностных образований, возникающие в предыдущих поколениях в наше время. Тревожность является одной из причин психологических трудностей детства, также находит своё проявление в нарушении развития ребёнка, такого мнения придерживаются исследователи и практические. Роль тревожности велика в нарушениях поведения, таких как делинквентность и аддиктивное поведение подростков. Значение профилактики тревожности, её преодоления важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям, таким как экзамены, соревнования и др…

Изучение влияния тревожности на продуктивность деятельности демонстрирует определённые и согласованные результаты, свидетельствующие о том, что тревожность в своём проявлении на деятельность даёт положительный результат, но в относительно простых для подростка ситуации, которая ведёт к его полной дезоорганизации. Эти данные были описаны в терминах теории научения (Taylor J. A., 1953; 1956; Spense W., 1964), а также в частном случае действия закона Йеркса – Додсона, наличие индивидуальной «зоны возбуждения», являющейся оптимальной для деятельности [11, c.222]

Учёные утверждают, что тревожность, являясь сигналом, свидетельствующим об опасности, приковывает внимание к всевозможным трудностям, является преградой при достижении высоких результатов.

Таким образом, если рассматривать тревожность с точки зрения среднего уровня, то она является необходимым условием для результативного приспособления к действительности.

Если рассмотреть тревожность, с точки зрения высокого уровня, то здесь речь пойдёт о дезадаптивной реакции, которая найдет своё проявление в общей дезоорганизации поведения и деятельности в целом. При изучении проблемы тревожности в призме полного её отсутствия, являющимся явлением, которая является препятствием для нормальной адаптации, так же, как устойчивая тревожность, мешающая нормальному развитию и продуктивной деятельности.

Основной психодинамической функцией тревожности принято считать помощь человеку в избежание осознанного выявления у него рациональных инстинктивных импульсов, а также способствовать удовлетворению данных импульсов надлежащими способами. Для реализации данной функции необходимы защитные механизмы, защищающие индивида от чрезмерной тревоги. Фрейд, определив защитные механизмы эго как сознательную стратегию, использующую индивидом для защиты от открытого выражения импульсов ид и встречного давления со стороны суперэго, полагал, что эго реагирует на угрозу прорыва импульсов ид двумя путями [4, c.332]:

  1. Искажением их до такой степени, чтобы изначальная их интенсивность заметно снизилась или отклонилась в сторону.

  2. Блокирование выражения импульсов в сознательном поведении.

Отечественные психологи рассматривают тревожность с различных точек зрения. Петровский В. А. рассмотрел тревожность под углом распознанной активности субъекта. Он утверждал, что тревожность имеет деятельно – пристрастную позицию, задача которой состоит присваивать объектам, несущим опасность, статус «неподлинности», раскрывая заложенную в них угрозу. Её проявление заключается в том, что она переносит субъекта как в будущее, так и в прошлое. Как это объясняется? Дело в том, что человек, переживший обиду однажды, может возвращать к себе мысли человека, а пережитые трудности могут найти отражение в поисках своего подтверждения во внешних событиях, влекущие за собой проблески сигналов беды.

Если рассматривать тревожность, как единицу, изолированной поисковой активности, то она является единицей недостаточно интенсивной, если взять в обзор норму необходимую для становления осознанным субъектом. Для её реализации необходим внешний объект, являющийся носителем опасности. Его идея несёт в себе признаки, способствующие придать тревоги чувственно-конкретной формы. При активации данной формы, влияние тревоги становится максимально активным, происходит увеличение активности тревоги, что способствует достижению порога переживаний, сознания. Если рассмотреть это действие на влияние человека, то мы увидим, что он нередко испытывает чувство беспокойства, тревоги, страха тогда, когда его внутренняя активность тревоги уже вывела его на объект, способный причинить вред [8, c.31].

Тревожность помогает обнаруживать выработанные для реализации фундаментальной потребности субъекта в самосохранении. Помимо выполняемой задачи по активации тревоги через удовлетворение интересов субъекта, являясь независимой автономией выступает и для «себя». Сделать полученные выводы нам помогает факт возникновения состояния «психологической прикованости» к опасности, С наглядностью об этом свидетельствует факт возникновения состояния «психологической прикованности» к опасности, способного вступить в прямой конфликт с требованиями «принципа сообразности», проникающая сила опасности, распространяющаяся под влиянием поисковой тревоги субъекта, ограничивает жизненное пространство индивида, затрудняет нормальную жизнедеятельность, а, принимая застойный характер, может вести к развитию неврозов, навязчивостей, психосоматических расстройств.

Полученные данные по результатам исследования В. А. Петровского, говорят о том, что существуют частичные неадаптированные тенденции, которые искажают индивиду его реалистичные представления и дают искажение в попровку направленные на их интересы. Эти непроизвольные тенденции вступая в конфликт с ведущими целями, которые делают акцент на стрессовых элементах окружающей обстановки индивида, способствующие их длительному существованию [21, c. 118].

Таким образом, предстрессовая реакция в ответ на сигналы ожидаемой опасности «не вписывается в контекст биологически целесообразных реакций, но частота и распространенность таких реакций свидетельствует о том, что они не должны быть описаны за счет случайных «издержек» в работе других подсистем организма. Исходя из этого следует, что у индивида существует свой, неподвластный никому автономный «источник» активности, который обеспечивает постоянное оповещение человека с помощью сигналов, оповещающих его об опасности. Если возникает проявление хотя бы одной из действующих мотивационных подсистем индивида, то система в целом стремиться к его поддержанию, побуждающие весь организм действовать в интересах соответствующего предмета. Отсюда такие столь типичные для состояния «психологической прикованности» процессы, как непроизвольная фиксация внимания человека на «стрессогенных» элементах ситуации, переживание особой «близости» к опасному краю, устремленность ассоциативного потока на объект, причиняющий беспокойство, насильственное представление о характере последствий в случае столкновения с источником угрозы. На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что именно тревога, являясь обобщенной, находящейся без контроля активность определена действием относительной автономностью, лежащей в основе сложного психического настроя, определенным В. А. Петровским как состояние «психологической прикованности» к опасности [12, c.43].

Представляя свою теорию личностных конструкций, сохраняя традиционные концепции эмоций Джордж Келли определяет тревогу как «осознание того, что события, с которыми сталкивается человек, лежат вне диапазона применимости его конструктивной системы». Таким образом, чувство беспомощности, беззащитности, которое отечественные учёные определяли как «тревожность», по Келли трактуется иначе, а именно, что она является результатом основания того, что «конструкторы» которыми мы обладаем, не являются функциональными для определения и предвидения событий, с которыми мы столкнёмся. Осознание человеком отсутствия у себя адекватных конструкторов, и не способность предвидеть и интерпретировать предстоящие события, следствием всего этого возникает тревожность.

Данное мнение на вид о представление о тревожности различно с фрейдовской концепцией невротически тревожного, как жертвы неосознанных конфликтов и сдерживаемой инстинктивной энергии. Человека в своей сущность тревожит вовсе не сексуально – агрессивные импульсы, а именно то, что переживая моменты из жизни он не может контролировать, понять и прогнозировать результат. Поэтому задача психотерапии заключается в том, чтобы обеспечить помощь клиенту приобрести новейшие «конструкторы», либо усовершенствовать существующие для внесения в них нового опыта в диапазон их активности для применения [13, c.162].

В психологию в 1967 году было введено понятие – тревожного ряда явления, которая выражается в эмоциональном состоянии, которые сменяют друг друга по мере увеличения состояния тревоги.

Нервный уровень тревожного ряда проявляется в ощущении внутренней напряженности. Всё это даёт своё проявление в дискомфорте, настороженности, а также напряженности. Это состояние является ярко выделенным сигналом проявления тревожности, а не является признаком тревоги.

Гиперстезические реакции на втором уровне сменяются на ощущения внутренней напряжённости. На этом этапе происходит усиление нетральных стимулов, а при увеличении активности они приобретают отрицательную окраску. Поэтому раздражительность, здесь трактуется, как недифференцированное реагирование.

Тревожность, находящее проявление в переживании неопределённой для них угрозы, ощущая при этом чувство неясной опасности, является показателем третьего уровня.

При увеличении тревожности и проявлении её в конкретных очертаниях ощущаемой опасности - четвертый уровень.

Восприятие и осознание катастрофы, которая возникает на фоне продолжительного увеличения тревоги, проявление которых проявляется в переживании осознанного придвижения тревожности является свидетельством о пятом уровне.

Возбуждение, сопровождающее тревогой является показателем высокого уровня тревожного ряда, который находит выражение в потребности двигательной разрядки, в постоянном поиске помощи.

Понятие «тревожность» многоаспектно. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Большинство исследователей сходятся во мнении о том, что рассматривать это понятие надо дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику.

Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.

Тревожность показывает себя в относительно разных ситуациях по – разному. Поведение людей тоже не однозначно, одним свойственно вести себя везде и во всём тревожно, а другие лишь в критических ситуациях только лишь в критических ситуациях обнаруживают тревожность.

Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черт (так называемая «личностная тревожность»). Люди, предрасположенные к тревоге, у которых присутствует наличие к отождествлению всех происходящих событий, и видеть в них постоянную опасность, реагируя на определенной реакцией, это происходящее учёные называют устойчивой индивидуальной характеристикой. Тревожность человека начинает своё действие при воздействии определённых стимулов, которые человек расценивает как угрожающая опасность его самооценке, самоуважению.

Ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Чем же характеризуется данное состояние? А именно напряжением, озабоченностью, невротическими состояниями, данная реакция возникает на стрессовую ситуацию, которая неоднородна по своим проявлениям, т. е. имеет разную интенсивность и динамику протекания процессов. Таким образом выбор деятельности человека в конкретной ситуации зависит от наличия у человека тревожности, а не зависит от самой ситуации [3, c. 228].

Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.

Для понижения ситуативной тревожности необходимо вызвать одновременную реакцию организма на угрожающие стимулы, приводящие к появлению ответной реакции, которые способствуют понижению возникшей тревожности. Результат этого взаимодействия непременно оказывает воздействие на деятельность. Зависимость деятельности от индивида от воздействия тревожности не способно преодолеть воздействие ответных реакций, а также дать полноценную осознанную оценку.

Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.

1.2 Особенности школьной тревожности подростков

Тревожность детей и подростков многогранно изучается не только в психологии, но, а также в педагогике, социологии, а также медицины.

Причины, вызывающие детскую тревожность называют многие учёные, но мы остановимся подробно на классификации, представленной Е. Л. Савиной [16, с, 132]:

- неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребёнка с родителями, особенно с матерью;

- следствие симбиотических отношений ребёнка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребёнком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. В результате ребёнок испытывает беспокойство, когда остаётся без матери, легко теряется, волнуется и боится;

- тревожность может быть вызвана боязнью не справится, сделать не так как нужно. Она может порождаться страхом отступления от норм и правил, устанавливаемые взрослыми.

По мнению А. И. Захарова склонность детей к беспокойству, волнениям, обусловлена [3, c. 42-44]:

- повышенной эмоциональной чувствительностью;

- потрясениями и испугами, заостряющими эмоциональность, или передачей тревоги и беспокойства со стороны родителей;

- неразрешимостью, какой – либо жизненно - важной для ребёнка ситуации;

- блокирование его насущных интересов, потребностей, влечений;

- отсутствием внутреннего единства, неуверенностью в своих силах и возможностях, нерешительностью;

- заострением чувством вины.

Так же в деятельности педагогов и родителей выделяются моменты, наносящие психотравмирующие действия ребёнку, способствующие формированию тревожной настороженности:

- неблагоприятная оценка уровня какого – либо действия, совершённого ребенком. При высказывании ребёнку неблагоприятной оценки его деятельности расширяется объём того, что подвергается этой оценки: при этом переходят на личность ребёнка;

- эмоциональная окраска оценивающего высказывая, которая выражается в укоряющих, наказывающих интонацией;

- сравнение ребёнка с кем – то другим, кто ему противопоставляется как пример для подражания.

В основе формирования тревожности, у индивида лежит в основе боязнь сделать ошибку, породившая вызов тревожности, которая будет выражена в боязни нахождения в школе, страх опросов, неправильное выполнение домашнего задания, такое определение тревожной ситуации даёт А. В. Басов. Исследователь придерживается мнения, что тревожность, связанная с обучение в школе, является лёгким видом тревожности, которая присутствует у большинства детей, а именно по данным результатом 2014 года школьная тревожность присутствует у 60 % учащихся. Данное проявление было выявлено при исследовании индивидов в школьном процессе, в результате которого дети перед экзаменами испытывают сильное волнение, потеря аппетита, не контролирование сна, учищение пульса и другое.

Но это далеко не все причины, вызывающие тревожность у ребёнка. Зачастую повышенная тревожность у ребёнка может возникнуть из-за взаимодействия ребёнка и учителя, сильного доминирования над детьми педагогом, а также обильного домашнего задания. В следствии чего ребёнок находиться в постоянном напряжении из – за страха не выполнения требований взрослых, не «угодить» им.

Рассмотрим ситуации, вызывающие тревожность у детей, которые были названы Н. Н. Лаврентьевой [13, с. 234-253]:

- ситуация повышенной ответственности. Ребёнок, попадающий в неё, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий от него взрослых и быть отвергнутым;

- ситуация неприятия со стороны сверстников. Ребёнок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой («любят хороших») заслужить любовь ребёнок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребёнка увеличивается;

- ситуация соперничества, к конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми любой ценой достигнуть самых высоких результатов.

На школьную тревожность помимо названных выше также следует отнести семейное воспитание. Тревожность является отражением неблагополучия личности, к такому выводу пришёл исследователь Прихожан А.М. В таком варианте не только дети находятся в тревожном состоянии, но и также родители могут вовлечься к постоянным опасениям, а также беспокойству. Глядя на всё это, находясь в состоянии постоянного напряжения со стороны родителей, ребёнок перенимает на себя их настрой, волнение, нездоровую реакцию на происходящие события [21, c. 63].
    У детей, чьи родители не подвержены мнительности, индивиды школьного возраста настроены позитивны. Родители детей зачастую знают, чего хотят они добиться, и чего хотят они в целом от детей, наибольшее внимание они уделяют дисциплине, а также пристальное внимание обучению ребёнка. Находясь в таком контакте с родителями, ребёнку приходиться постоянно решать всевозможные задачи, для удовлетворения и оправдания, тех высоких достижений поставленные родителями. Но для реализации поставленных задач, с максимально высоким коэффициентом на выходе, школьнику не всегда удаётся всё выполнить, что влечёт за собой недовольство родителей. Попадая в такую ситуацию, ребёнок обретает постоянно беспокойство, боязни и напряжения, ситуация может усугубляться из – за разрозненных требований родителей. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.
     Анна Михайловна не раз в своих работах указывала на то, что существует многообразие различных факторов, способных вызвать у подростков тревожность. Особо выделяя из этих факторов требования и отношения родителей [21,
c. 12].

 Отечественные психологи (Рогов Е.И., Прихожан А.М., и другие) утверждают, что у тревожности присутствует возрастная специфика, которую можно обнаружить в её источниках. Психологи утверждают, что у всего разнообразия возрастных периодов, у каждого из них присутствуют области, способные вызвать усиление тревоги вне зависимости от существующей реальной угрозы.

     «Возрастные тревожности» являются последователями социальных потребностей. Тревожность может быть вызвана у детей младшего возраста от разлуки с матерью даже не на длительное время. В младшем школьном возрасте влияние на тревожность играет адаптация к школе, готовность ребёнка вступить на новую ступень в его жизни, не мало важную роль здесь играет также взаимодействие ребёнка с родителями, но также следует отметить, что отношение ребёнка к своему будущему, отношение и осознание всех проблем также влияют на уровень тревожности у подростков.

Тревожные дети визуально внешне отличаются от детей, не имеющих статус повышенной тревожности. Их можно узнать по следующим признакам, а именно: Тревога, беспокойство, постоянный неоправданный страх, такие дети наиболее чувствительны ко всем проявлениям в жизни. Помимо внешнего проявления тревожности, внутренне тревожность находит своё отражение на самооценки ребёнка, она становиться заниженной, дети остро реагирует на все сказанные слова со стороны взрослых, а также ровесников.

При возникновении тревожности у подростка младшего школьного возраста начинают работать ряд механизмов, которые нейтрализует тревожность, перерабатывая её в другое состояние, тем самым маскируют истинное состояние ребёнка, визуально которого сложно отличить от совершенно спокойного ребёнка, которого ничего не тревожит, данное высказывание предложила Овчарова Р.В. [15, c. 53].

      У детей с завышенным уровнем тревожности помимо внешних отличительных черт присутствует внутренняя задача, суть которой заключается в том, чтобы во всём многообразии страхов и угроз, найти то самое единственное местечко, которое сможет защитить ребёнка от негативного воздействия.

Как определить этап, на котором находиться ребёнок, у которого формируется чувство тревожности? На самых первых порах у ребёнка это чувство проявляется в элементарном боязни темноты, ответа у доски, индивидуального разговора с учителем. Страх – первый сигнал о возможности развития тревожности, о её прогрессивности.

Помимо мнений, которые различные по своим требованиям и прохождения тревожности у психологов есть и единые мнения, а именно то, что тревожность играет огромную роль в становлении личности ребёнка, а также его влияние на общение с такими же подростками младшего школьного возраста, ведь именно оно является отправной точкой во все сферы жизнедеятельности подростка, а именно поведения и его продуктивной деятельности.

Тревожность, как предмет изучения интересовала не только отечественных психологов, но и зарубежных исследователей, выводы которых во многом сходны, что даёт прочную основу для утверждения названных выше отечественными мыслителями. Х. Хекхаузен приводит следующее соображения Спилберга [21, с. 255]: "…состояние тревожности (Т-состояние) характеризуется объективными сознательно воспринятыми ощущениями угрозы или напряжения, сопровождаемыми или связанными с активацией автономной нервной системы".

Тревожность у подростков является причиной, способной нарушить нормальную сферу существования ребёнка, это выражается в нарушении общения, дружбы с одноклассниками. Зачастую такое воздействие тревожность имеет на учеников отличников, которые прилежны в учёбе, ответственно относящихся ко всем заданиям [12, с.221].

В классе, где обучаются дети как с отсутствием тревожности, так и с низким уровнем или вовсе завышенным, к последним, как правило, меньше всего жалоб со стороны взрослых, но сами дети никогда не обратятся за помощью к специалистам.

Помимо всех проблем, связанных с тревожностью, у детей развивается застенчивость, которая является проблемой в общении с другими.

Застенчивость, в свою очередь, является самой распространенной коммуникабельной трудностью подростка. Психологические исследования показали, что те, кто считает себя застенчивыми, действительно отличается пониженным уровнем экстраверсии, менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны и переживают больше коммуникативных трудностей.

Чтобы облегчить свои коммуникативные трудности, подростки используют "стратегическое взаимодействие". Понятие стратегического взаимодействия введено в науку известным американским социологом Эрвингом Гофманом (1969) для обозначения ситуаций, в которых партнеры по общению улавливают, скрывают или открывают друг другу какую-то информацию о себе не прямо, а косвенно, с помощью специальных приемов и ухищрений [5, c. 79].

Во-первых, будучи постоянно озабочены собой, предполагая, что и другие разделяют эту озабоченность, подростки обычно действуют в расчете на некую воображаемую аудиторию.

Во-вторых, преувеличивая свою уникальность и озабоченность, часто создают себе "личный мир", вымышленную биографию, поддержание которой требует постоянных усилий и вызывает напряжение и тревожность.

Одной из главных психологических трудностей подростков является склонность объяснять свои неудачи в общении не конкретными ситуациями, а своими якобы непременными личностными качествами. Такая установка парализует попытки установления новых человеческих контактов, с учетом прошлых ошибок. Если в других сферах жизни, например, в учебе, они трезво оценивают причины своих успехов и переживаний, и, учась на своих ошибках, могут достигнуть высоких результатов, то в сфере общения, где они особо уязвимы. Негативная установка превращается в самореализующийся прогноз. "У меня все равно ничего не получится".

Ведущий мотив жизни и деятельности для подростка – самоуважение в коллективе. Быть признанным в коллективе, занимать определенное место, играть определенную роль – сверхценная идея этой категории школьников. Если она реализуется, подросток живет в мире и согласии с теми, кто его окружает. Расхождение в оценках, данных человеком самому себе и полученных им от других, является важным источником тревожности.

Наиболее характерными для раннего подросткового периода являются реакции протеста или оппозиции, имитации или компенсации, что тоже сопровождается подростковой агрессивностью. Эти реакции периодически возникают в кругу семьи или школьном классе в связи с неблагоприятно сложившейся ситуацией, имеют четкую направленность против тех лиц, которые, по его мнению, повинны в ее возникновении. Эта реакция может быть вызвана чрезвычайными требованиями к ребенку, непосильный для него учебный или другой нагрузкой. Причинами ее возникновения может быть конфликт между родителями, несправедливое, по его мнению, наказания и т.д., самоизоляция в коллективе школьников. Часто такие подростки замкнуты, ни с кем не дружат, часто вступают в конфликты с товарищами и взрослыми. Многие ребята, утратив в школе личные контакты и связи, ищут их на стороне – в дворовых и уличных компаниях. Этих ребят не от хорошей жизни тянет в уличную среду, в ней они ищут возможность удовлетворить, неудовлетворенную в школе потребность в эмоциональном контакте в дружеских связях, потребность в общении [9, c. 89].

Дело в том, что такие группы обладают защитной функцией, окружают их неким психологическим барьером от проникновения травмирующих влияний со стороны, будь то отрицательная оценка товарищей или мнение учителей. Трудно живется подростку у психологически незрячего учителя. И тому, чье развитие отстает и тому, чье обгоняет окружающих, кого не удовлетворяют слишком плоское, равнинное видение мира, кто представляет его объемным многомерным, противоречивым. Нелегко приходится таким подросткам в окружении сверстников даже из-за чисто внешнего расхождения во вкусах, в манере держаться выражать свои мысли [15, с. 129].

А.Н. Божович, В.В. Столин, И.С. Кон говорят о том, что важную роль в общении подростка играет самооценка. Она вызывается необходимостью в объективном знании себя и своих качеств трудовой деятельности и общения. И.М.Жутикова считает, что именно такие подростки с неразвитым самопознанием, низкой самооценкой, особенно тяжело переносят вдруг вошедшую в их жизнь значительную психологическую трудность.

К началу подросткового возраста человек знакомится с собой заново. И вот тут не надо его одергивать, осуждать интерес подростков к себе. А со всей серьезностью тактично помочь познакомится с собой поближе. Грубейшей ошибкой будет свести все это к перечню недостатков.

 Подросткам очень помогает, когда им рассказывают о них, что с ними происходит, почему они нередко испытывают непонятное для них раздражение, досаду и т. д. Им очень нужны благожелательные, но не навязчивые советы. Сами они не догадываются обращаться по таким поводам [7, c. 109].

Если у подростка общение с окружающими сложились не совсем удачно (нет друзей, конфликтные отношения со сверстниками или взрослыми), то это отражается на познании самого себя. Оно либо задерживается, либо его результат бывает несоответствующим действительности. И то и другое отрицательно сказывается на становлении личности. Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о том, что для многих младших и особенно, для старших подростков характерны переживания, так или иначе связанные с их отношением к себе к собственной личности. Почти все переживания, относящиеся к процессу познания подростком себя, оказываются отрицательными. Количество таких отрицательных переживаний, связанных с нахождением у себя всех недостатков и негативных качеств, с возрастом все время растет. Самооценка подростка складывается под влиянием тех моральных ценностей и требований, которые приняты в кругу сверстников. В тех случаях, когда у подростка круг общения меняется, может измениться и его самооценка.

Учёные выделили ряд страхов и тревог, типичных для детей разного возраста. Для дошкольников характерен страх темноты, сказочных персонажей, воображаемых существ. Для младших школьников: боязнь оценки со стороны взрослых, «опасных» людей, смерти, болезни. Подростки больше всего боятся и пытаются избежать насмешек, собственных неудач, а также войны, болезни и смерти родителей. Также в ходе исследований, проведенных Захаровым А. И., Кисловской В. Р. И др., обнаружены и выявлены половые различия в источниках тревоги и страха, которые оказываются более выраженными в подростковом и раннем юношеском возрастах. Интересные данные были получены в результате массового изучения содержания страхов и тревог у детей от 5 до 15 лет, проведенное Захаровым А. И.. По результатам данной работы, в младшем школьном возрасте в наибольшей степени оказался выраженный страх, связанный со школой, причём он конкретизировался преимущественно в боязни опоздать в школу, что было наиболее характерно для девочек (до 92% девочек, участвующих в исследованиях, испытывали этот страх). [12, с. 143-188] Кроме того, в этот период выраженными оказались магические страхи, боязнь несчастья, беды. В подростковом возрасте – к 12 годам - у всех участвующих в опросе девочек выявилась боязнь смерти родителей. У всех мальчиков этот страх становился ведущим к 15 годам. Наибольшего «пика» к 15 же годам достигали и межличностные страхи. Необходимо отметить, что к таковым автор относит большую группу: «…это страхи одиночества, некоторых людей, наказания, войны, сделать что – либо не так, не то, не успеть, опоздать, не справится с порученным делом, не совладать с чувствами, потерять контроль, быть не собой, насмешек, осуждения со стороны сверстников и взрослых и т. д. [Захаров, стр. 61]. По моему мнению, этот перечень существенно шире представлений о межличностных отношениях, как представляется, эту категорию более точно было бы обозначить как «социальные страхи».

1.3 Основные подходы к работе социального педагога по коррекции школьной тревожности подростков младшего школьного возраста

Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающие различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Ниже приведены методы по профилактике и коррекции уровня школьной тревожности, способствующие снижению уровня школьной тревожности [16, c.53]:

1) при оценивании высоко тревожных учащихся, по возможности, избегание низких отметок, в крайнем случае, выставление двух отметок: низкую – за результат, высокую - за приложенные учеником усилия. («Ни один ребенок не должен испытывать ощущения неудачи, порожденной нашей системой оценивания, критикой и насмешкой со стороны учителей и товарищей» К. Роджерс. Известный факт – в большинстве гуманистических педагогических систем отсутствует отметка как таковая.);

2) отсутствие сравнений ребенка с другими учащимися, акцент делается на сравнении с самим собою (как пример: сравнение выступлений ученика на репетиции и на концерте, сравнение его собственных достижений за определенный временной период);

3) при работе над новым материалом, освоении новых умений, навыков бережное отношение к тревожным детям, отсутствие спешки (поскольку работа в условиях дефицита времени повышает уровень тревожности учащихся);

4) избегание эмоциональной депривации ученика, чрезвычайно важно демонстрировать ему принятие, уважение безотносительно его достижений. Учитывая тот факт, что тревожность часто сопровождается поиском социального одобрения (Е. Хабирова) – любимый учитель, как референтная фигура, может помочь ребенку почувствовать уважение к самому себе, безопасность. Большое значение имеет демонстрация доброжелательности, внимания, равно как и теплые слова («Молодец! Замечательно. Видишь, получается! Умница), тактильный контакт (если речь идет об ученике младших классов);

5) целенаправленное создание «ситуаций успеха» – предоставление ребенку задания, которые ему по силам, акцент на успешности результата;

6) стимуляция оптимистического взгляда на возможности ученика (повышение самооценки способствует снижению тревожности и более эффективной деятельности, поддержка и одобрение не могут быть чрезмерными, если они заслужены). Если говорится о недостатках и ошибках – это делается в мягкой манере, сопровождая упоминанием о достоинствах ученика либо выражая уверенность в преодолимости препятствий. (Многократно сталкивалась с тем, что вера в возможности ученика помогает ему раскрыть свой потенциал, а постоянная жесткая критика лишь препятствует в этом, можно вспомнить педагогический опыт Ш. Амонашвили);

7) целесообразны репетиции, «проигрывание» тревожащих мероприятий (экзаменов, концертов), воспроизведение лишает их пугающей неопределенности, делает более привычными. (конкретно мы в классе «Играем» в экзамен, как можно чаще «выступаем», приглашая незнакомых ученику людей. Если это невозможно: ребенок информируется четко и детально о планируемом мероприятии.)

То же самое можно сказать о любых тревожащих переменах: все их детали доверительно обсуждаются с учеником. Разъяснение и обсуждение перемен или важных, значимых ситуаций придает ребенку уверенность;

8) понимание важности четких, понятных и последовательных требований (одинаковых для всех: наличие «любимчиков» и «не любимчиков» у педагога приводит к уменьшению его авторитета, по данным Д. Эльконина);

9) даже если требуется наказать ученика, четкая аргументация свою позиции («Ты получил 3 потому, что очень мало занимаешься. Ты способный, можешь гораздо лучше выучить пьесу) Отказ от вербальной агрессии, унижений, высмеиваний ученика: ведь недопустимо заставлять ребенка испытывать чувство беспомощности, неполноценности. «Наиболее эффективным способом контроля над поведением является награда. Учитель, пугая ученика плохой отметкой, добивается того, что он становится внимательнее. А для учителя это положительное подкрепление. И он все чаще прибегает к наказанию, пока не возникнет бунт. В конечном итоге наказание не удовлетворяет наказывающего и не приносит пользы наказываемому.» (Скиннер) Таким образом, эффективнее – лишение привычной награды, поощрения, а не страх наказания. Когда ученик привыкает к поощрению педагога – само отсутствие пятерок, слов одобрения, похвал является наказанием. Однако в идеале – конечно, ребенок должен стать собственным арбитром и ориентироваться на самооценку, самоконтроль. Я стараюсь как можно чаще спрашивать детей – в чем состояли их ошибки, какую оценку они выставили бы себе сами? Это заставляет их лучше понять требования, они спокойнее смиряются с низкой оценкой. Можно сослаться на концепции С. Френе, Р. Штайнера, К. Роджерса, дальтон-план и иные педагогические системы, ориентированные на развитие самостоятельности, ответственности ребенка в свободном обучении. Чем более активную роль ученик занимает в контроле над собственной деятельностью, планировании ее – тем (естественно) меньше страха перед наказанием и негативным оцениванием, однако тем более осознана позиция ученика в отношении своего труда, его результатов);

10) построение урока таким образом, чтоб мотивацией деятельности ученика был не страх наказания, а интерес к процессу освоения знаний, увлечение (поскольку приятная деятельность не может быть ассоциироваться с чувством глубокого страха, тревоги, соответственно, чем выше степень субъективного удовольствия, получаемого в процессе обучения – тем ниже уровень тревожности). На уроках - элементы игры, викторины, использование показа фотографий, репродукций, слайдов, ресурсов всемирной сети, компьютерных технологий. В настоящее время, известно множество вариантов инновационного ведения уроков, многие из них помогают расширить диапазон позитивных чувств и переживаний, испытываемых ребенком в ходе занятий;

11) поскольку публичное обсуждение болезненных для него вопросов повышает уровень тревожности и фрустрирует ученика – беседы с учеником на таковые темы уместны лишь наедине с ним (критика лишь в отсутствии других учеников и т.д.);

12) внимательное отслеживание совершенствования ученика в процессе овладения знаниями, навыками с целью своевременной коррекции педагогической запущенности, поскольку стрессогенными могут стать перегрузка информацией, занятиями – учет возможностей данного, конкретного ученика;

13) ориентация на возрастные, гендерные, индивидуально-типологические особенности ученика, учет темперамента, возрастных кризисов, соматического здоровья ребенка, создание на первых же занятиях эмпатического контакта с учеником и поддержании его в дальнейшем (что подразумевает творческую гибкость паттернов поведения);

14) сдержанность и использование приемов саморегуляции, (лично я часто в своем опыте отмечала то, как нежелательна демонстрация раздражения и фрустрации. Ребенок предполагает, что является причиной моего расстройства или раздражения, его охватывает чувство вины и смутной тревоги (ребенку неясна причина негативных чувств педагога);

15) очень важно создание верной ценностно-смысловой ориентации ученика: по Г. Селье, подавляющее большинство стрессовых ситуаций, тревожащих человека – становятся таковыми, поскольку наделяются субъективно повышенной значимостью, субъективно оцениваются как «угрожающие». Ребенок интериоризирует отношение преподавателя к определенным мероприятиям: экзамену, контрольной, концерту. Следовательно, адекватное отношение учителя к подобным «катастрофам» - перенимается учеником; усваивается и высокая ценность обладания определенной суммой знаний, степень интенсивности труда в течение четверти (учебного года), уровень достигнутого мастерства и относительная важность – ситуаций формальной проверки. Т.е. весьма эффективны беседы педагога с учеником относительно переосмысления событий и жизненных ценностей;

16) очень существенным фактором, снижающим тревожность ребенка, является контроль над мышлением: повторение деструктивных, пугающих мыслей, естественно, закрепляет высокий уровень тревожности, неблагоприятное психологическое состояние ученика; целенаправленное усилие по повторению позитивных утверждений, концентрация на них - очень действенный способ помощи ребенку (по А.Беку, А. Эллису) Непосредственно перед стрессогенной ситуацией недопустимо сосредотачивать внимание ученика на возможности неудачи, на его слабостях, оптимальны беседы о хорошей подготовке ребенка, о любых благоприятных и позитивных моментах, которые могут придать веры в успех. Поэтому перед этими ситуациями важно напоминание ученику о его прошлых достижениях, слова поддержки: «Ты хорошо готов. Все пройдет удачно. Ты должен быть спокоен, все хорошо!

17) в ситуациях высокой тревожности, по Р. Мэю, адекватными способами совладения со стрессом являются следующие:

a) концентрация внимания на совершаемой работе (помощь ученику научиться в этом),

b) вера в свои силы (целенаправленное повышение степени уверенности ребенка в себе, своих возможностях: построение процесса педагогического общения с учеником с учетом данной цели, демонстрация учителем собственной веры в возможности ученика),

c) вера в поддержку лидера и его силы (Учитель – непременно лицо «авторитетное и влиятельное» (К. Роджерс), почитаемое, сильное, однако, наряду с тем, заботливое и готовое поддержать).

18) очень полезны некоторые идеи православной педагогики: ученика не стоит ориентировать на идеальное совершенство («быть лучше всех»), на демонстрацию самого себя на конкурсе, экзамене, контрольной. Цель «быть лучшим из лучших» принципиально иллюзорна: всегда найдется более талантливый или эрудированный ученик, совершенство принципиально недостижимо. Можно настроить ребенка на его возможность порадовать окружающих, поделиться знаниями, не подвести педагога или класс (т.е. децентрация, снижающая степень социальной тревожности);

19) знание элементарных приемов релаксации, снятия мышечного напряжения, простейших дыхательных упражнений - это весьма эффективные методы регуляции тревожности на физиологическом уровне (использование их в игровой форме не так сложно освоить и применить на занятиях, но это и прекрасный способ помощи самому себе для преподавателя. Ведь профессия Учителя – одна из самых стрессогенных, по данным американских исследователей.





Выводы по 1 главе

Для ребенка школьный возраст - это важная ступень в его жизни. На этом этапе ведущей деятельностью становиться учебная, завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

   В этом возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функция коры. Быстро развивается психика ребенка.

   Школьный возраст для подростка является сензитивным периодом для усвоения моральных норм, в котором основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста составляют: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.

  В младшем школьном возрасте интенсивно формируются такие эмоции как любовь, нежность, жалость, сочувствие и сострадание, тревожность.

Основным сигналом распознавания тревожности являются физиологические изменения, а именно учащение пульса, повышение кровяного давления, неприятные ощущения, а также потоотделение и мышечный тонус.

   Из-за нарастающей эмоциональной напряженности, сопровождающаяся боязнью оказаться смешным, сделать что - то не так, как требуется, приводит к уменьшению познавательной активности, любознательности, а также любопытству ребенка.  Зачастую, дети устающие от тревожности отказываются от каких – либо проявлений инициатив и внешне производят впечатление абсолютно равнодушных и безразличных людей

Глава II. Содержание работы по профилактике и коррекции школьной тревожности подростков в деятельности социального педагога

2.1 Опытно – экспериментальная работа по выявлению уровня школьной тревожности у подростков младшего школьного возраста

Для работы социального педагога с учащимися младшего школьного возраста по профилактике школьной тревожности необходимо проведение трёх этапов, а именно: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Данное исследование проводилось нами на базе Зарайской средней общеобразовательной школы № 1. Количество детей 51 человек, из которых 25 девочек и 26 мальчиков, в возрасте 9 – 10 лет.

Констатирующий эксперимент

Цель: выявить уровень школьной тревожности у подростков, учащихся экспериментальной и контрольных групп с помощью представленных методик.

Этапы проведения исследования:

  1. Подготовительный этап: подбор методик, подходящие к заявленной теме;

  2. Деятельностный этап: проведение выбранных методик на выборке;

  3. Итоговый этап: качественная и количественная обработка полученных результатов.

В целях выявления тревожности у учащихся 3 - 4 классов, были проведены следующие методики:

1. Методика «Шкала личностной тревожности» А. М. Прихожан;

2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;

3. Опросник исследования тревожности у подростков Ч. Д. Спилберга,

А. Д. Андреевой.


Методика «Шкала тревожности» А. М. Прихожан

Цель: определить наличие тревожности, присутствующие у подростков младшего школьного возраста, по шкалам, особенность которых заключается в том, что человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-то либо симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу

Интерпретация полученных результатов: результаты данной методики показали, что по шкале «общая тревожность», как у учащихся 3 класса и 4 класса количество набранных баллов входит в шестую «стену», что свидетельствует о среднем уровне тревожности младших школьников. Следует также отметить, что у 3 учащихся набранные баллы входят в 8 и 9 «стену», что говорит о наличие у них «высокого» уровня тревожности (рис.1).

Рис. 1



Результаты методики А. М. Прихожан по шкале «Общая тревожность».

Делая анализ полученных данных более детально, с целью выявления разновидности тревожности, представленной в методики А. М. Прихожан, которая более ярко выражена у испытуемых, нами были получены следующие данные:

Учащиеся 3 класса: у 46 % учащихся выявлена «школьная» тревожность, у 23 % «самооценочная», у 24 % «межличностная», у 7 % «потусторонняя».

Учащиеся 4 класса: у 44 % учащихся выявлена «школьная» тревожность, у 32% «самооценочная», 20% «межличностная», у 4 % «потусторонняя».

Данные свидетельствуют о том, что в данной группе испытуемых детей преобладает «школьная» тревожность, что может говорить о том, что эти дети склонны испытывать тревожность в учебном процессе, в процессе общения со взрослыми и сверстниками (рис. 2)

Рис. 2



Результаты методики «Шкала тревожности» Прихожан А. М.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Цель: состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Интерпретация полученных результатов: по проведению данной методики нами были получены следующие результаты у испытуемым по шкале «общая тревожность»: у учащихся, как в 3 классе, так и в 4 классе – наибольшее количество несовпадений по тесту попадает в промежуток 31 – 40 %. По методики Филлипса, если число несовпадений по всему тексу> 50%, то это говорит о высоком уровне тревожности учащихся. Так как, полученные нами результаты являются приближенными к 50 %, то мы можем говорить о наличие в группе среднего уровня тревожности. Но также, следует отметить у 3 учащихся результат по числу несовпадений достигает 50 % - это свидетельствует о том, что у данных детей уровень тревожности приближен к «высокому» (рис. 3).

Рис. 3


Результаты методики Филлипса по шкале «Общая тревожность»

Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Делая анализ полученных данных более детально, с целью выявления разновидности тревожности, представленным в методики Филлипса, которая преобладает у учащихся, нами были получены следующие данные:

Учащиеся 3 класса: «общая тревожность в школе» – 31 %, «переживание социального стресса» - 4 %, «фрустрация в потребности достижения успеха» - 4 %, «страх самовыражения» - 12 %, «страх ситуации проверки» - 19 %, «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» - 12 %, «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» - 8 %, «проблемы и страхи в отношениях с учителями» - 8 %.

Учащиеся 4 класса: «общая тревожность в школе» – 32 %, «переживание социального стресса» - 4 %, «фрустрация в потребности достижения успеха» - 4 %, «страх самовыражения» - 16 %, «страх ситуации проверки» - 20 %, «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» - 8 %, «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» - 8 %, «проблемы и страхи в отношениях с учителями» - 8 %.

Данные свидетельствуют о том, что в группе испытуемых, в 3 и 4 классе преобладает «школьная» тревожность, что может говорить о том, что внутри групп присутствует ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, мыслей; тревожность по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок (рис.4)

Рис. 4


Результаты методики Филлипса по шкале «Общая тревожность»

Опросник исследования тревожности у подростков Ч. Д. Спилберга,

А. Д. Андреевой

Цель: выявить уровень тревожности как наличное состояние и как свойство личности.

Интерпретация полученных данных: результаты диагностического исследования показали, что у большинства учащихся, преобладает чувство тревожности «среднего» уровня. Так как по данным результатом получилось: учащиеся 3 класса: «низкий» уровень тревожности присутствует у 38 %, «средний» уровень присутствует у 54 %, «высокий» уровень тревожности присутствует у 8 % от количества учащихся в классе мальчиков. Учащиеся 4 класса: «низкий» уровень тревожности присутствует у 36 %, «средний» уровень тревожности присутствует у 52 %, «высокий» уровень тревожности присутствует у 12 % от количества учащихся в классе девочек.

Анализируя полученные данные, «средняя» тревожность у учащихся может говорить о предрасположенности к восприятию ситуаций как угрожающих своей самооценке, престижу, самоуважению и жизнедеятельности. Может проявляться чувствительность в отношениях к негативным событиям и неудачам, которые могут случиться или произойти. (Рис. 5)

Рис. 5



Результаты опросника исследования тревожности Спилберга Ч.Д., Андреевой А.Д.


2.2 Программа работы социального педагога по профилактике школьной тревожности подростков

С целью снижения уровня тревожности у подростков младшего школьного возраста, нами была составлена программа, состоящая из 12 занятий. Данная программа реализовалась на базе МОУ СОШ №1 города Зарайска.

В данную программу были включены следующие упражнения, направленные (см. таблицу): снижения тревожности, эмоционального напряжения учащихся; повышение самооценки; развитие представлений о собственной уникальности; воспитание уверенности в себе; сформировать навыки саморегуляции; обучение ребёнка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения, разработанные авторами: Лютова Е. К., Монина Г.Б., Матвеева О. А (приложение 4).

Программа для профилактики школьной тревожности у подростков младшего школьного возраста

Название упражнения

Длительность

Цель, рефлексия упражнения

  1. «Самого себя люби»

20 – 25минут

Цель: научить детей уважительно и внимательно относиться к себе. Рефлексия:

  1. Почему некоторые люди любят самих себя? 2) Почему некоторые люди себя не любят? 3) Почему некоторым людям редко приходят в голову приятные мысли о себе?

  1. «Похвалилки»

25-30 минут

Цель: повысить самооценку и значимость учащегося в коллективе.

Рефлексия: 1) Что понравилось? 2) Было ли трудно? 3) Что нового вы узнали о своих товарищах?

  1. «Ослиная шкура»

15 – 20 минут

Цель: снятие напряжения в отношениях с товарищами, коррекция самооценки.

Рефлексия: 1) Какие ощущения вы испытывали, будучи королём? 2) Есть ли что – то неприятное в превосходстве? 3) Какие существуют преимущества у ослиной шкуры?

  1. «Рисуем чувства»

20 – 25 минут

Цель: внутренне разрядить учащихся, научить выражать свои чувства.

Рефлексия: 1) Какое чувство тебе больше всего нравится? 2) Какое чувство тебе не нравится? 3) С каким чувством ты идёшь утром в школу? 4) Когда ты радуешься? 5) Когда ты злишься?

  1. «Будь собой»

15-20 минут

Цель: развить способности понимания своего состояния и состояния других.

Рефлексия: 1) С каким чувством писали письмо? 2) кто хочет прочитать или пересказать своё письмо? 3) Любовь - или другое отношение - чаще не в содержании, а в интонации, окраске, нюансах.

  1. «Маскарад»

15-20 минут

Цель: интеграция учащимися собственного «Я - образа». Принятие себя через самооценку и оценку других.

Рефлексия: 1) Что вызвало затруднения в изготовлении маски? 2) Чем маска отличается от тебя «настоящего»?

  1. «Три портрета»

25 – 30 минут

Цель: создать благоприятные условия для оценки подростками своего уровня уверенности в себе.

Рефлексия: 1) к какому типу ты относишь себя? 2) Доволен ли ты своей «геометрией уверенности»? 3) Как мешает неуверенность в тех или иных ситуациях?


  1. «Уверен в себе»

20 – 25 минут

Цель: привить опыт уверенного поведения в моделируемых ситуациях общения с близкими людьми.

Рефлексия: 1) Что понравилось? 2) Почему именно эту роль ты выбрал?

  1. «Я - звезда»

25 – 30 минут

Цель: отработать навыки уверенного поведения, повышение самооценки.

Рефлексия: 1) Почему ты выбрал именно этого героя? 2) Что было трудным в упражнении? 3) С каким чувством вы показывали своего героя?

  1. «А кроме того…»

5 – 10 минут

Цель: снять напряжение, негатив, апатию и плохое настроение в коллективе.

Рефлексия: 1) Что сложнее всего было в выполнении задания? 2) Что почувствовали, когда высказались друг другу? 3) Какое настроение у вас после проведения упражнения?

  1. «Незримый»

15 – 20 минут

Цель: развитие самоуважения, поднятие самооценки.

Рефлексия: 1) Какие прекрасные звуки тебе удалось услышать? 2) Какие образы ты смог увидеть и представить?

  1. «Мусорное ведро»

20 – 25 минут

Цель: развить умение самоанализа и преодоление барьеров, мешающиеся самовыражению личности.

Рефлексия: 1) Какие негативные чувства вы сразу же отправили бы в «мусорное ведро»? 2) На что вы опирались, с чем связан выбор ваших отрицательных чувств и ситуаций? 3) Что вы стали ощущать, когда «выбросили» негативные эмоции в «мусорное ведро»?



За время проведения данной программы учащиеся с большим интересом приходили на занятие, активно принимали участие во всех упражнениях, задавали много интересующих их вопросов, ответственно относились к полученным заданиям.

По завершению программы нами было проведено повторное исследование, с целью выявления эффективности заявленной программы, в ходе которого нами были получены следующие результаты:

Результаты повторной диагностики, после использования программы. Методика «Шкала личностной тревожности» А. М. Прихожан

Исходя из результатов данной методики, можно отметить, что до реализации нашей программы уровень тревожности по шкале личности А. М. Прихожан был выше, нежели чем после реализации предоставленной программы: сумма набранных баллов по данной методике, как у учащихся 3 и 4 классов, входит в четвёртую «стену», что свидетельствует о снижении уровня тревожности младших школьников до «низкого» уровня. Следует также отметить, что у 3-х учащихся, набравших баллов, входящие в 8 и 9 «стену» после проведения данной программы наметилась линия положительной динамики снижения тревожности до «среднего» уровня (рис. 6 – 7).

Рис. 6











Рис. 7



Результаты повторной диагностики по методики «Шкала личностной тревожности» А.М. Прихожан

Делая анализ полученных данных более детально, с целью выявления развития динамики тревожности, представленной в методики А. М. Прихожан, которая более ярко выражена у испытуемых, нами были получены следующие данные:

Учащиеся 3 класса: у 37 % учащихся выявлена «школьная» тревожность, у 18 % «самооценочная», у 15 % «межличностная», у 3 % «потусторонняя».

Учащиеся 4 класса: у 33 % учащихся выявлена «школьная» тревожность, у 21 % «самооценочная», 18 % «межличностная», у 2 % «потусторонняя» (рис. 7 – 8)

Рис. 7

Рис. 8

Результаты повторной диагностики по методики «Шкала личностной тревожности» А.М. Прихожан







Результаты повторной диагностики после использования программы.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

По проведению данной методики нами были получены следующие результаты у испытуемых по шкале «общая тревожность»: у учащихся, как в 3, так и в 4 классах – наибольшее количество несовпадений по тесту попадает в промежуток 21 – 30 %, что свидетельствует о «низком» уровне тревожности. Но также, следует отметить у 3 учащихся результат по числу несовпадений до реализации программы достигал 50 %, что свидетельствовало о наличие у данных детей уровня тревожности приближенного к «высокому», но после реализации программы была установлена положительная динамика, число несовпадений сократился до 35 % (рис. 9 - 10).

Рис. 9


Рис. 10

Результаты повторного проведения методики Филлипса по шкале «Общая тревожность»

Делая анализ полученных данных более детально, с целью выявления динамики развития разновидности тревожности, представленным в методики Филлипса, которая преобладает у учащихся, нами были получены следующие данные:

Учащиеся 3 класса: «общая тревожность в школе» – 27 %, «переживание социального стресса» - 4 %, «фрустрация в потребности достижения успеха» - 2 %, «страх самовыражения» - 19 %, «страх ситуации проверки» - 14 %, «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» - 9 %, «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» - 5 %, «проблемы и страхи в отношениях с учителями» - 5 %.

Учащиеся 4 класса: «общая тревожность в школе» – 25 %, «переживание социального стресса» - 2 %, «фрустрация в потребности достижения успеха» - 2 %, «страх самовыражения» - 13 %, «страх ситуации проверки» - 15 %, «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» - 5 %, «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» - 5 %, «проблемы и страхи в отношениях с учителями» - 5 %. По полученным результатом видно, что в группах испытуемых намечена положительная динамика по снижению тревожности. (Рис. 11 – 12)

Рис. 11



Рис. 12


Результаты повторного проведения методики Филлипса


Результаты повторной диагностики, после проведения программы. Опросник исследования тревожности у подростков Ч. Д. Спилберга,

А. Д. Андреевой

Результаты диагностического исследования после проведения предоставленной программы, показали, что у большинства учащихся, преобладает чувство тревожности «низкого» уровня. Так как по данным результатом получилось: у учащихся 3 классов: «низкий» уровень тревожности присутствует у 62 %, «средний» уровень присутствует у 38 %, «высокий» уровень тревожности не выявлен; у учащихся 4 класса «низкий» уровень тревожности присутствует у 56 %, «средний» уровень тревожности присутствует у 44 %, «высокий» уровень тревожности не выявлен (рис. 13 -14).









Рис. 13



Рис. 14



Результаты повторного проведения опросника исследования тревожности Спилберга Ч.Д., Андреевой А.Д.


Таким образом, на основе полученных данных, можно сделать вывод о том, что данная программа достаточна успешна, составленный комплекс упражнений в своей совокупности поможет сохранить и укрепить нормальное состояние подростков младшего школьного возраста, избегая возникновения тревожности. Гипотеза нашего исследования полностью доказана.



2.3 Рекомендации для социальных педагогов и родителей по профилактике тревожности у подростков младшего школьного возраста

Для организации эффективной работы по профилактике школьной тревожности у подростков младшего школьного возраста социальному педагогу нужно:

  • уметь применять на практике полученные знания при обучении в ВУЗе;

  • знать отличительные возрастные особенности младших школьников и подростков;

  • знать теоретические основы социальной педагогики и принципы построения воспитательной работы с детьми, а также с семьёй учащихся;

  • владеть методиками диагностики оценки личности младшего школьника и подростка;

  • спланировать систему работу в рамках программы «семья – школа»;

  • определить приоритетные направления деятельности работы;

  • отслеживать развитие самообслуживания и занятости школьника;

  • параллельно использовать разные формы работы для организации педагогического просвещения родителей;

  • уметь анализировать полученные промежуточные результаты;

  • оценить, проанализировать поведение и ребёнка и составить программу его коррекции.

Родителям для профилактики школьной тревожности у подростков младшего школьного рекомендуется:

1) не сравнивать ребенка с другими учащимися, акцент делается на сравнении с самим собою: каким ребёнок был раньше и каков он сейчас;

2) стимулировать оптимистический взгляд на возможности ребёнка (повышение самооценки способствует снижению тревожности и более эффективной деятельности, поддержка и одобрение не могут быть чрезмерными, если они заслужены). Если говорится о недостатках и ошибках – это делается в мягкой манере, сопровождая упоминанием о достоинствах ребёнка, либо выражая уверенность в преодолимости препятствий (вера в ребёнка, в его силы);

3) отводить достаточное количество времени на выполнение домашнего задания ребёнком, без спешки (поскольку работа в условиях дефицита времени повышает уровень тревожности детей);

4) проводить репетиции, «проигрывание» тревожащих мероприятий (экзаменов, концертов): воспроизведение лишает их пугающей неопределенности, делает более привычными.

5) четко аргументировать свою позицию, если требуется наказать ребёнка («Ты получил 3 потому, что очень мало занимаешься»; «Ты способный, можешь гораздо лучше выучить задание») Отказ от вербальной (словесной) агрессии, унижений, высмеиваний ребёнка: ведь недопустимо заставлять его испытывать чувство беспомощности, неполноценности.

6) создать положительный пример для ребёнка: если вы демонстрируете ему позитивное (принимающее) или негативное (недовольство, презрение) отношение к школе и её представителям, учёбе как таковой, деятельности ребёнка как ученика, он невольно перенимает и усваивает это отношение как собственное.

7) напоминать ребёнку о его прошлых достижениях, простые слова поддержки: «Ты хорошо готов. Все пройдет удачно. Ты должен быть спокоен, все хорошо!»

8) знать элементарных приемов релаксации, снятия мышечного напряжения, простейших дыхательных упражнений.

Выводы по II главе

Во второй главе нашей работы нами были изучены методы, которые применяет в своей работе социальный педагог по профилактики школьной тревожности у подростков младшего школьного возраста. Также нами были рассмотрены три методики по выявлению тревожности; первая методика «Шкала личностной тревожности» А. М. Прихожан, направленная на определение наличия тревожности, присутствующая у подростков младшего школьного возраста; вторая методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, которая помогает изучить уровень и характер тревожности; третья методика – опросник исследования тревожности у подростков Ч. Д. Спилберг, А. Д. Андреева, помогающая выявить уровень тревожности как наличное состояние и как свойство личности.

В ходе проведения нашего исследования было выявлено, что тех методов, которые использует социальный педагог для профилактики школьной тревожности недостаточно. На основе данного заключения нами были разработаны рекомендации социальному педагогу, а также была составлена программа, помогающая повысить эффективность проводимой работы по снижению и профилактике школьной тревожности у подростков младшего школьного возраста.












Заключение

Тревожность в младшем школьном возрасте – это форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Прежде всего она выражается в волнении, в повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, в негативной оценке со стороны педагогов, сверстников. Подросток чувствует себя уверенным, он не убежден в правильности своего поведения, своих решений. Всё это возможно исправить, избежать этого с помощью совместной работы школы, семьи и общества.

Цель нашей работы заключалась в изучении понятия «тревожность», теоретически обосновать и разработать программу по профилактике школьной тревожности у подростков младшего школьного возраста

В ходе нашей бакалаврской работы нами были решены задачи, поставленные в начале работы:

- были раскрыты теоретические основы исследования проблем школьной тревожности в психолого-педагогической литературе,

- были изучены методы социально-педагогической деятельности по профилактике школьной тревожности у подростков младшего школьного возраста.

- было проведено исследование по выявлению уровня тревожности у подростков младшего школьного возраста, в результате которого было выявлено, что у большинства младших школьников присутствует «средний уровень» тревожности, также следует отметить, что в классе присутствовали дети, у которых наблюдался «высокий» уровень тревожности, которая негативно влияет не только на успеваемость учащегося, и на общение, осуществляемое не только в школе, но и за её пределами, и на здоровье, и на общий уровень психологического благополучия.

- далее нами была составлена программа по профилактике школьной тревожности у подростков младшего школьного возраста, после проведения которой, было произведено повторное исследование, по результатам которых виднеется положительная тенденция, в связи с этим нами были разработаны рекомендации по профилактике уровня тревожности у подростков младшего школьного возраста.

Таким образом, в результате нашей бакалаврской работы можно сделать вывод о том, что цель была достигнута, поставленные задачи решены, и гипотеза нашла свое подтверждение.





















Список использованной литературы:

  1. Андреева, И.Н. Личностная тревожность как проблема психического здоровья подростка (гендерный аспект) // И. Н. Андреева - Гуманизация учебного процесса: личностный мотив и творческое развитие: Тезисы научной конференции, 29-30 марта 2011 г. – Бобруйск, 2011 – 323 с.

  2. Аракелов, Н., Шишкова, Н. "Тревожность: методы ее диагностики и коррекции" // Н.Вестник МУ, сер. Психология / Н. Аркелов. –М.: СПб, 2008, № 1 – 156 с.

  3. Аракелов, Н.Е., Лысенко, Е.Е. "Психофизиологический метод оценки тревожности" / / Психологический журнал / Н. Е. Аракелов. – М: 1997, № 2 – 79 с.

  4. Бороздина, Л.В., Залученова, Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / /Вопросы психологии / Л.В. Бороздина, Е. А. Залученова. – М: ВЛАДОС, 2003 – № 1 – 349 с.

  5. Выготский, Л.С. Соч.: В 6 т. Т. 3,4 / Л.С. Выготский– М.: Педагогика, 1983, 1984 – 462 с.

  6. Ермолаева, М.В. Психология развития / М. В. Ермолвева – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. – 336 с.

  7. Захаров, А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха / А. И. Захаров - СПб.: Гиппократ, 1995. – 246 с.

  8. Зеньковский, В.В. Психология детства / В. В. Зеньковский. – Екатеринбург: Деловая книга, 2002. – 341 с.

  9. Имедадзе, И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические исследования / И. В. Имедадзе. – М: Мецнисреба, 1960 – 240 с.

  10. Козлова, Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации / Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей / Е. В. Козлова – Ставрополь, 1997. – 214 с.

  11. Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми / Л. М. Костина. – СПб.: Речь, 2003. – 125 с.

  12. Кочубей, Б., Лики, Е Маски тревоги / Воспитание школьника / Б. Кочубей, Е. Лики. М: Москва– 1990, № 6. – 321 с.

  13. Крюкова, С.В., Слободяник, Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Практическое пособие / С.В. Крюкова, Н. П. Слободяник – М.: Генезис. – 2005. – 233 с.

  14. Макшанцева, Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей / Психологическая наука и образование / Л. В. Макшанцева. – М: Москва, 1988, № 2. – 221 с.

  15. Микляева, А.В., Румянцева, П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие / А. В. Микляева – СПб.: Речь, 2004. – 322 с.

  16. Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. – М.: 1997. – 376 с.

  17. Немов, Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика / Р. С. Немов. – М.: "ВЛАДОС". – 1999. - 287 с.

  18. Непомнящая, Н.И.. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н. И. Непомнящая. – М.: Педагогика,2012. – 631 с.

  19. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М., 1987. – 328 с.

  20. Пасынкова, Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности / Психологический журнал / Н. Б. Пасынков. – 2006, № 1. – 221 с.

  21. Практикум по возрастной психологии. / под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. – 109 с.

  22. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / под. ред. Райгородского, Самара, 1998. – 423 с.

  23. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // "Психологическая наука и образование". – 1998, № 2. – 377 с.

  24. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика/ А. М. Прихожан. – М.:МПСИ; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. – 304 с.

  25. Психологические тесты / Под ред. Антипченко, В. С. – К.: 2002. - 212 с.

  26. Психология. Словарь /Под ред. Петровского, А.В., Ярошевского, М.Г. – М.: 1990. – 178 с.

  27. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., И доп. – М.: ВЛАДОС, 2008. – кн.2. – 320 с.

  28. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубенштейн. – СПб.: 1998. – 421 с.

  29. Савина Е. Тревожные дети / Дошкольное воспитание/ Е. Савина. – 2006, № 4. – 55 с.

  30. Титаренко, А.И Структуры нравственного сознания / А.И. Титаренко. – М.: Мысль, 1974. – 238 с.;

  31. Титаренко, А.И. Тревожность в жизни школьников / А.И. Титаренко. – М.: Политиздат, 1986. – 127 с.;

  32. Ницше, Ф. Странник и его тень. Сочинения в 3-х томах, Т. 2 / Ф. Ницше. – М.: REFL-book, 1994. – 324 с.;

  33. Цицерон, М.Т. Философские трактаты / М.Т. Цицерон. – М: «Наука», 1985. – 124 с.;

  34. Шакуров, Р.Х. Рождение личности: новая парадигма: монография / Р.Х. Шакуров. – Казань: Каз.гос.технол. ун-та, 2007. – 528 с.;

  35. Шимановский, Д.С. Тревожность / Д.С. Шимановский. – М.: Выс. школа, 1986. – 143 с.;

  36. Шрейдер, Ю.А. Этика: введение в предмет: учеб. пособие для ВУЗов / Ю.А. Шрейдер. – М.: Текст, 1998. – 272 с.;

  37. Юнгел, К. Тревожность с психологической точки зрения / К. Юнгел. – М.: Мартис, 1995. – 320 с.;





























Приложение.

Приложение 1.

Методика «Шкала тревожности» А. М. Прихожан

Ход проведения: Сейчас Вам будет представлена карточка, с перечислеными ситуациями, с которыми Вы часто встречались в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх.

Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4.

Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру – 0.

Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру – 1.

Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать её, обведите цифру – 2.

Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру – 3.

Если ситуация для Вас крайне неприятна, если вы не можете перенести её и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру –4.

Ваша задача – представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, которая указывает в какой степени эта ситуация может вызывать у Вас опасение, беспокойство, тревогу страх.

Работайте не спеша, вдумчиво. Здесь нет правильных или неправильных ответов. Конечный результат представит Вашу систему ценностей.

Текст опросника:


Варианты ответов:

Нет

Немного

Достаточно

Значительно

Очень

0

1

2

3

4

Форма А

Ситуация

Ответ

Пример

Перейти в новую школу

 

1

Отвечать у доски

 

2

Оказаться среди незнакомых ребят

 

3

Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах

 

4

Слышать заклятия

 

5

Разговаривать с директором школы

 

6

Сравнивать себя с другими

 

7

Учитель смотрит по журналу, кого спросить

 

8

Тебя критикуют, в чем-то упрекают

 

9

На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)

 

10

Видеть плохие сны

 

11

Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету

 

12

После контрольной, теста – учитель называет отметки

 

13

У тебя что-то не получается

 

14

Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна

 

15

На тебя не обращают внимания

 

16

Ждешь родителей с родительского собрания

 

17

Тебе грозит неуспех, провал

 

18

Слышать смех за своей спиной

 

19

Не понимать объяснений учителя

 

20

Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в будущем

 

21

Слышать предсказания о космических катастрофах

 

22

Выступать перед зрителями

 

23

Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других

 

24

С тобой не хотят играть

 

25

Проверяются твои способности

 

26

На тебя смотрят как на маленького

 

27

На экзамене тебе достался 13-й билет

 

28

На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос

 

29

Оценивается твоя работа

 

30

Не можешь справиться с домашним заданием

 

31

Засыпать в темной комнате

 

32

Не соглашаешься с родителями

 

33

Берешься за новое дело

 

34

Разговаривать с школьным психологом

 

35

Думать о том, что тебя могут «сглазить»

 

36

Замолчали, когда ты подошел (подошла)

 

37

Слушать страшные истории

 

38

Спорить со своим другом (подругой)

 

39

Думать о своей внешности

 

40

Думать о призраках, других страшных, «потусторонних» существах

 

Примечание. Пункты 5, 8, 9, 17, 31 заимствованы из шкалы О.Кондаша.

Форма Б

Ситуация

Ответ

Пример

Перейти в новую школу

 

1

Отвечать у доски

 

2

Требуется обратиться с вопросом, просьбой к незнакомому человеку

 

3

Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах

 

4

Слышать заклятия

 

5

Разговаривать с директором школы

 

6

Сравнивать себя с другими

 

7

Учитель делает тебе замечание

 

8

Тебя критикуют, в чем-то упрекают

 

9

На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)

 

10

Видеть плохие или «вещие» сны

 

11

Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету

 

12

После контрольной, теста учитель называет отметки

 

13

У тебя что-то не получается

 

14

Мысль о том, что неосторожным поступком можно навлечь на себя гнев потусторонних сил

 

15

На тебя не обращают внимания

 

16

Ждешь родителей с родительского собрания

 

17

Тебе грозит неуспех, провал

 

18

Слышать смех за своей спиной

 

19

Не понимать объяснений учителя

 

20

Думаешь о своем будущем

 

21

Слышать предсказания о космических катастрофах

 

22

Выступать перед большой аудиторией

 

23

Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других

 

24

Ссориться с родителями

 

25

Участвовать в психологическом эксперименте

 

26

На тебя смотрят как на маленького

 

27

На экзамене тебе достался 13-й билет

 

28

На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос

 

29

Думаешь о своей привлекательности для девочек (мальчиков)

 

30

Не можешь справиться с домашним заданием

 

31

Оказаться в темноте, видеть неясные силуэты, слышать непонятные шорохи

 

32

Не соглашаешься с родителями

 

33

Берешься за новое дело

 

34

Разговаривать со школьным психологом

 

35

Думать о том, что тебя могут «сглазить»

 

36

Замолчали, когда ты подошел (подошла)

 

37

Общаться с человеком, похожим на мага, экстрасенса

 

38

Слушать, как кто-то говорит о своих любовных похождениях

 

39

Смотреться в зеркало

 

40

Кажется, что нечто непонятное, сверхъестественное может помешать тебе добиться желаемого

 

Примечание. Пункты 5, 8, 9, 17, 31 заимствованы из шкалы О.Кондаша.

Ключ к тесту

Ключ является общим для обеих форм.

  • Школьная тревожность: 1, 5, 7, 11, 12, 16, 19, 28, 30, 34

  • Самооценочная тревожность: 3, 6, 8, 13, 17, 20, 25, 29, 33, 39

  • Межличностная тревожность: 2, 9, 15, 18, 22, 24, 26, 32, 36, 38

  • Магическая тревожность: 4, 10, 14, 21, 23, 27, 31, 35, 37, 40

Обработка и интерпретация результатов теста

Выделение субшкал во многом условно. Например, предложенные в ней ситуации общения можно рассматривать с позиции актуализации представлений о себе, некоторые школьные ситуации – как ситуации общения со взрослыми и т. п. Однако представленный вариант, как показывает практика, продуктивен с точки зрения задачи преодоления тревожности: он позволяет локализовать зону наибольшего напряжения и построить индивидуализированную программу работы.

При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале.

Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку.

Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка. Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам – отдельных видов тревожности.

Общая тревожность

Стены

Половозрастные группы (результаты в баллах)

10-11 лет

12 лет

13-14 лет

15-16 лет

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

1

0-33

0-26

0-34

0-26

0-34

0-37

0-33

0-27

2

34-40

27-32

35-43

27-32

35-43

38-45

34-39

28-34

3

41-48

33-39

44-50

33-38

44-52

46-53

40-46

35-41

4

49-55

40-45

51-58

39-44

53-61

54-61

47-53

42-47

5

56-62

46-52

59-66

45-50

62-70

62-69

54-60

48-54

6

63-70

53-58

67-74

51-56

71-80

70-77

61-67

55-61

7

71-77

59-65

75-81

57-62

81-88

78-85

86-74

62-68

8

78-84

66-71

82-89

63-67

89-98

86-93

75-80

69-75

9

85-92

72-77

90-97

68-73

99-107

94-101

81-87

76-82

10

93 и более

78 и более

98 и более

74 и более

108 и более

102 и более

88 и более

83 и более

Школьная тревожность

Стены

Половозрастные группы (результаты в баллах)

10-11 лет

12 лет

13-14 лет

15-16 лет

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

1

0-8

0-7

0-2

0-7

0-8

0-7

0-7

0-6

2

9-11

8-10

3-5

8-9

9-10

8-9

8-9

7

3

12-13

11-12

6-7

9-10

11-13

10-12

10-11

8

4

14-16

13-14

8-10

11-12

14-15

13-15

12-13

9

5

17-18

15-16

11-12

13

16-18

16-17

14

10

6

19-20

17-18

13-15

14-15

19-20

18-20

15-16

11

7

21-22

19-20

16-17

16

21-22

21-22

17-18

12-13

8

23-25

21-22

18-20

17-18

23-25

23-25

19-20

14

9

26-27

23-24

21-22

19-20

26-27

26-28

21-22

15

10

28 и более

25 и более

23 и более

21 и более

28 и более

29 и более

23 и боле

16 и более

Самооценочная тревожность

Стены

Половозрастные группы (результаты в баллах)

10-11 лет

12 лет

13-14 лет

15-16 лет

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

1

0-10

0-7

0-9

0-5

0-8

0-7

0-6

0-7

2

11

8-9

10-11

6-7

9-10

8-10

7-8

8-9

3

12-13

10

12-13

8

11-13

11-13

9-11

10-12

4

14

11-12

14-16

9-10

14-16

14-16

12-13

13-15

5

15-16

13

17-18

11-12

17-18

17-19

14-16

16-17

6

17-18

14-15

19-20

10-11

19-21

20-22

17-18

18-20










7

19

16-17

21-22

13-14

22-24

23-25

19-21

21-23

8

20-21

18

23-24

15

25-26

26-28

22-23

24-25

9

22-23

19-20

25-27

16-17

27-29

29-31

24-26

26-28

10

24 и более

21 и более

28 и более

18 и более

30 и более

32 и более

27 и боле

29 и более

Межличностная тревожность

Стены

Половозрастные группы (результаты в баллах)

10-11 лет

12 лет

13-14 лет

15-16 лет

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

1

0-8

0-7

0-8

0-8

0-6

0-8

0-6

0-7

2

9

8

9-10

9

7-9

9-11

7-8

8-9

3

10

9

11-12

10

10-12

12-14

9-11

10-12

4

11

10

13-14

11-12

13-15

15-17

12-13

13-15

5

12-13

11-12

15

13

16-17

18-20

14-15

16-17

6

14

13

16-17

14-15

18-20

21-23

16-18

18-20

7

15

14

18-19

16

21-23

24-26

19-20

21-23

8

16-17

15

20-21

17-18

24-26

27-29

21-23

24-26

9

18

16

22-23

19

27-29

30-32

24-25

27-28

10

19 и более

17 и более

24 и более

20 и более

30 и более

33 и более

26 и боле

29 и более

Магическая тревожность

Стены

Половозрастные группы (результаты в баллах)

10-11 лет

12 лет

13-14 лет

15-16 лет

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

дев.

мал.

1

0-7

0-6

0-7

0-4

0-5

0-6

0-6

0-5

2

8

7

8-9

5-6

6-7

7-8

7-9

6-7

3

9-10

8-9

10-11

8-10

9-10

10-11

8-9

4

4

11-12

10

12-13

8-9

11-13

11-12

12-14

10

5

13-14

11-12

14-15

10

14-15

13-14

15-16

11-12

6

15-16

13

16-17

11-12

16-18

15-16

17-19

13

7

17-18

14

18-20

13

19-21

17-18

20-22

14-15

8

19-20

15-16

21-22

14-15

22-23

19-20

23-24

16-17

9

21-22

17

23-24

16

24-26

21-23

25-27

18

10

23 и более

18 и более

25 и более

17 и более

27 и более

24 и более

28 и более

19 и более



Обработка и интерпретация полученных результатов: подсчёт результатов проводился в соответствии с ключом, представленном ниже:

  • Школьная тревожность: 1, 5, 7, 11, 12, 16, 19, 28, 30, 34

  • Самооценочная тревожность: 3, 6, 8, 13, 17, 20, 25, 29, 33, 39

  • Межличностная тревожность: 2, 9, 15, 18, 22, 24, 26, 32, 36, 38

  • Магическая тревожность: 4, 10, 14, 21, 23, 27, 31, 35, 37, 40

Выделение субшкал во многом условно. Например, предложенные в ней ситуации общения можно рассматривать с позиции актуализации представлений о себе, некоторые школьные ситуации – как ситуации общения со взрослыми и т. п. Однако представленный вариант, как показывает практика, продуктивен с точки зрения задачи преодоления тревожности: он позволяет локализовать зону наибольшего напряжения и построить индивидуализированную программу работы.

При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале.

Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или «сырую», оценку.

Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка. Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола.

Приложение 2.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Ход проведения: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Работайте не спеша, вдумчиво. Здесь нет правильных или неправильных ответов. Конечный результат представит Вашу систему ценностей.



Обработка и интерпретация результатов: при обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы

вопросов

1. Общая тревожность в школе

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58;

сумма = 22

2. Переживание социального стресса

5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11

3. Фрустрация потребности в достижение успеха

1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3,8,13,17.22; сумма = 5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9,14.18.23,28; сумма = 5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

КЛЮЧ К ВОПРОСАМ

1 -

7-

13-

19-

25 +

31 -

37-

43 +

49-

55-

2 _

8-

14-

20 +

26-

32-

38 +

44 +

50-

56-

3-

9-

15-

21 -

27-

33-

39 +

45-

51 -

57-

4-

10-

16-

22 +

28-

34-

40-

46-

52-

58-

5-

11 +

17-

23-

29-

35 +

41 +

47-

53-


6-

12-

18-

24 +

30 +

36 +

42 -

48-

54-




Результаты

1) Число несовпадений знаков (“+” - да, “-” - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

  1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

  2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

  3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

  4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

  5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

  6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

  7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

  8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Текст опросника.

  1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

  2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

  3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

  4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

  5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

  6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

  7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

  8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

  9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

  10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

  11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

  12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

  13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

  14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

  15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

  16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

  17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

  18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

  19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

  20. Похож ли ты на своих одноклассников?

  21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

  22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

  23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

  24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

  25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

  26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

  27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

  28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

  29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

  30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

  31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

  32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

  33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

  34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

  35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

  36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

  37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

  38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

  39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

  40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

  41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

  42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

  43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

  44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

  45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

  46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

  47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

  48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

  49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

  50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

  51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

  52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

  53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

  54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

  55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

  56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

  57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

  58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Приложение 3.

Опросник исследования тревожности у подростков Ч. Д. Спилберга,

А. Д. Андреевой

Ход проведения: Опросник делится на две части: в одну объединены шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний, характеризующие личностные свойства субъекта, а в другую – эти же шкалы, но в отношении состояния человека в конкретный момент.

К 1-й части: «Прочти внимательно каждое предложение и обведи кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, как ты обычно себя чувствуешь, каково твое обычное состояние. Что означает каждая цифра, написано вверху страницы».

Ко 2-й части: «Теперь постарайся оценить, как ты себя чувствуешь на уроках в школе».

Обработка и интерпретация полученных результатов: Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень тревожности, познавательной активности или негативных эмоциональных переживаний (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности; в шкалах негативных эмоциональных переживаний подобных пунктов нет. Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они отмечены на бланке. Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:

  • на бланке отмечено 1, 2, 3, 4.

  • вес для подсчета: 4, 3, 2, 1.

Такими пунктами являются:

Часть I

  • По шкале тревожности: 1, 4, 19.

  • По шкале познавательной активности: 23, 29.

Часть II

  • По шкале тревожности: 1, 7, 19, 25.

  • По шкале познавательной активности: 23, 29.

Для получения балла какого-либо состояния или свойства подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам соответствующей шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале – 10 баллов, максимальная – 40 баллов. Если пропущен 1 пункт из 10, можно подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; балл будет выражаться следующим за этим результатом средним числом. При пропуске двух и более баллов надежность и валидность шкалы будет считаться относительной.

Часть I

  1. Я уравновешенный человек

  2. Мне хочется изучать то, что меня окружает

  3. Я несдержан

  4. Я доволен собой

  5. Я испытываю любопытство

  6. Я вспыльчив

  7. Я нервничаю и беспокоюсь

  8. Мне интересно

  9. Я горячий человек

  10. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие

  11. Я любознателен

  12. Я сержусь, когда из-за чужих ошибок мне приходится действовать медленнее

  13. Я неудачник

  14. Я энергичен

  15. Меня раздражает, когда меня не хвалят за хорошую работу

  16. Мне становится не по себе, когда я думаю о своих делах и заботах

  17. Я чувствую себя исследователем

  18. Я легко выхожу из себя

  19. Я спокоен, хладнокровен и собран

  20. Я легко возбуждаюсь

  21. Когда я взбешен, я могу сказать все что угодно

  22. Мне не хватает уверенности в себе

  23. Меня ничто не интересует

Часть II

  1. Я спокоен

  2. Мне хочется узнать, что мы проходим на уроке

  3. Я разъярен

  4. Я напряжен

  5. Я испытываю любопытство

  6. Мне хочется стукнуть кулаком по столу

  7. Я чувствую себя совершенно свободно

  8. Я заинтересован

  9. Я рассержен

  10. Меня волнуют возможные неудачи

  11. Мне хочется знать, понять, докопаться до сути

  12. Мне хочется на кого-нибудь накричать

  13. Я нервничаю

  14. Я чувствую себя исследователем

  15. Мне хочется что-нибудь сломать

  16. Я взвинчен

  17. Я возбужден

  18. Я взбешен

  19. Я раскован

  20. Я чувствую, что у меня хорошо работает голова

  21. Я раздражен

  22. Я озабочен

Ключ к тесту
  • Тревожность: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28.

  • Познавательная активность: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.

  • Негативные эмоциональные переживания: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30.

При ответе испытуемые пользуются четырех балльной шкалой оценок: «Почти никогда» (1 балл), «Иногда» (2 балла), «Часто» (3 балла), «Почти всегда» (4 балла).

Таким образом, для каждого индивида получают данные об общем уровне основных эмоциональных процессов – тревожности, познавательной активности и негативных эмоциональных переживаний – и характере их проявления в ходе учебной деятельности. На основании индивидуальных данных можно подсчитать средние значения тревожности, познавательной активности и негативных эмоций для определенной группы учащихся (например, класса, половозрастной группы), а также показатель разброса данных – среднее квадратическое отклонение результатов группы. Это позволяет определить показатели уровней познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний в обычном состоянии и на уроке в различных возрастных группах.

Уровень эмоции

Класс

Тревожность

Познавательная активность

Негативные эмоциональные переживания

обычно

на уроке

обычно

на уроке

обычно

на уроке

Низкий

7-й

10-17

10-18

10-21

10-20

10-14

10

8-й

10-16

10-18

10-22

10-20

10-16

10-11

9-й

10-17

10-17

10-23

10-17

10-16

10-11

10-й

10-17

10-17

10-23

10-20

10-16

10-11

Средний

7-й

18-23

19-24

22-29

21-27

15-22

11-17

8-й

17-24

19-25

23-28

21-28

17-25

12-19

9-й

18-24

18-26

24-30

18-28

17-27

12-21

10-й

18-25

17-23

24-31

21-29

17-25

12-18

Высокий

7-й

24-40

25-40

30-40

28-40

23-40

18-40

8-й

25-40

26-40

29-40

29-40

26-40

20-40

9-й

25-40

27-40

31-40

29-40

28-40

22-40

10-й

26-40

24-40

32-40

30-40

26-40

19-40


Приложение 4.

Упражнение №1

«Самого себя любить»

Длительность занятия: 20 – 25 минут.

Цель: научить детей уважительно и внимательно относиться к себе. Содержание: детям предлагается закрыть глаза и представить себя в малейших деталях (руки, ноги, глаза, родинки, волосы…), а затем нарисовать себя. Они могут работать в парах, при этом каждый ребенок рисует контур своего партнёра на большом листе бумаги. Потом этот контур раскрашивается и превращается в улыбающийся и счастливый портрет. Учащиеся могут отдельные части тела характеризовать позитивными прилагательными. Например: «мои красивые карие глаза», «мои золотые умелые руки» и т.д. Далее происходит обсуждение сдетьми их портретов и рефлексия.

Рефлексия:

  • Почему некоторые люди любят самих себя?

  • Почему некоторые люди себя не любят?

  • Почему некоторым людям редко приходят в голову приятные мысли о себе?

  • Что ты можешь сделать для того, чтобы чаще думать о себе хорошо?

  • Что делает тебя счастливым?



Упражнение № 2

«Похвалилки»

Длительность занятия: 25 – 30 минут.

Цель: повысить самооценку и значимость учащегося в коллективе.

Содержание: все учащиеся сидят за партами, у каждого личная карточка, на которой было написано какое – либо одобряемое окружающими действие, ребёнок должен «озвучить» карточку. Обязательно, начав со слов: «Однажды я…» На обдумывание отводится 4 – 5 минут, после чего каждый ребенок по очереди делает краткое сообщение о том, как он однажды здорово выполнил то или иное действие, которое указано на карточке.

После того как все дети расскажут о своих поступках, взрослый вместе с детьми проводит рефлексию:

  1. Что понравилось?

  2. Было ли трудно?

  3. Что вы узнали нового о своих товарищах?

Упражнение № 3

«Ослиная шкура»

Длительность занятия: 15 – 20 минут.

Цель: снятие напряжения в отношениях с товарищами, коррекция самооценки.

Содержание: Ведущий говорит группе: «Иногда мы ощущаем себя лучше других, а иногда – хуже. Но настоящие герои чувствуют себя наравне с окружающими. Сейчас мы попробуем почувствовать это. Представьте, что мы попали в заколдованный лес и бродим по нему. Пусть каждый представит, что все другие герои хуже него. Они слабее, не такие умные, не такие красивые. Только ты настоящий герой. И не просто герой. А принц или даже король волшебной страны. Как вы при этом ходите, что чувствуете? (на выполнение этого задание дается 2-3 минуты.)

А теперь замрите на мгновение. Пускай каждый из вас представит, что он хуже других. На вас теперь «ослиная шкура». Её не так просто снять. А все вокруг видят вас таким и смеются над вами. Они гораздо сильнее и умнее вас. Как вы при этом ходите, что чувствуете? (на выполнение этого задания дается 2-3 минуты)

Теперь остановитесь и встряхните руками и ногами, сбросьте чары. Мы оказались на волшебной поляне. Найдите себе пару. Один из вас должен стать королем, а другой – «ослиной шкурой». Пусть король расскажет своему партнеру, что даёт ощущение превосходства, что он чувствует в этом состоянии (задание выполняется 1-2 минуты). А теперь пусть ослиная шкура расскажет о своих чувствах (1-2 минуты)»

Рефлексия упражнения:

  • Какие ощущения вы испытывали, будучи королём?

  • Есть ли что – то неприятное в превосходстве?

  • Какие существуют преимущества у ослиной шкуры?

  • А какие недостатки?

  • Какие преимущества дает равноправие?

  • Бывали ли в вашей жизни моменты, когда вы чувствовали себя королём? А когда ослиной шкурой?

Упражнение № 4

«Рисуем чувства»

Длительность занятия: 20 -25 минут

Цель: внутренне разрядить учащихся, научить выражать свои чувства.

Содержание: Возьмите бумагу и нарисуйте, как вы себя в данный момент ощущаете. Подберите цвета, подходящие вашему чувству. Вы можете царапать, можете рисовать линии, круги, узоры или картинку, в общем, всё, что вам хочется.

Я буду ходить по рядам, и вы мне скажите, какое чувство вы хотите показать своим рисунком. Я запишу это слово, и вы сможете его потом приписать на свою картинку.

Учащиеся сами могут написать чувство на рисунке. Важно, чтобы каждый ребенок смог показать свой рисунок, а Вы положительно оценили его: так, чтобы дети поняли, что подобное рисование – хорошая возможность заметить и назвать свои собственные чувства. Поговорите также с детьми о том, что они могут делать и делают, когда им скучно; когда они волнуются; когда ревнуют…

Рефлексия упражнения:

  • Какое чувство тебе больше всего нравится?

  • Какое чувство тебе не нравится?

  • С каким чувством ты идёшь утром в школу?

  • Когда ты радуешься?

  • Когда ты злишься?

Упражнение № 5

«Будь собой»

Длительность занятия: 15 – 20 минут

Цель: развить способности понимания своего состояния и состояния других.

Содержание: Учащимся предлагается написать письмо самому близкому вам человеку. Перед написанием письма происходит обсуждение, дети высказывают мнения о том, кто же самый близкий человек, к завершению дискуссии приходим к выводу, что самый близкий человек - Вы сами.

Затем приступаем к написанию письма самому себе, любимому.

Рефлексия:

  • С каким чувством писали письмо?

  • Кто хочет прочитать или пересказать своё письмо?

  • Любовь - или другое отношение - чаще не в содержании, а в интонации, окраске, нюансах.

Стоит обратить внимание на то, как кто – то себя же и поучает, кто – то смотрит на себя снизу - вверх, кто – то делится с собой теплом и нежностью, кто- то с собой на дружеской ноге, кто – то радуется себе, близкому, а кто – то тоскует по тому, каким он был когда – то.

Упражнение № 6

«Маскарад»

Длительность занятия: 15 – 20 минут

Цель: интеграция учащимися собственного «Я - образа». Принятие себя через самооценку и оценку других.

Содержание: Ведущий предлагает каждому члену группы сделать маску. Главное, чтобы маска отражала его внутренний мир, характеризовала участника игры.

На листе бумаги рисуется овал по размеру лица участника, определяется место для глаз и рта. Затем с помощью красок, карандашей, вырезок из журналов и других материалов маска раскрашивается, оформляется.

При изготовлении маски нет каких – либо правил: участник сам должен её придумать и воплотить на бумаге. Маску необходимо вырезать, надеть на лицо. Затем маска «оживает» и говорит о себе. Каждой маске предоставляется время для выступления.

Рефлексия упражнения:

  • Что вызвало затруднения в изготовлении маски?

  • Чем маска отличается от тебя «настоящего»?

Упражнение № 7

«Три портрета»

Длительность занятия: 25 – 30 минут

Цель: создать благоприятные условия для оценки подростками своего уровня уверенности в себе.

Содержание: делим группу детей за 3 подгруппы, каждая из которых получает задание нарисовать человека:

1 группа – уверенный в себе человек;

  1. группа – неуверенный в себе человек;

  2. группа – самоуверенный в себе человек.

После того, как портрет нарисован, дети должны описать основные психологические особенности данного человека.

Рефлексия:

  1. к какому типу ты относишь себя?

  2. Доволен ли ты своей «геометрией уверенности»?

Как мешает неуверенность в тех или иных ситуациях?

Упражнение № 8

«Уверен в себе»

Длительность занятия: 20 - 25 минут

Цель: привить опыт уверенного поведения в моделируемых ситуациях общения с близкими людьми.

Содержание: разбиваем детей на группы и раздаем карточки с ситуациями. Педагог не вмешивается в разыгрывание, а в конце даёт обратную связь. Затем можно поменяться ролями. После всех отыгранных ситуаций происходит круглый стол, рефлексия занятия:

  1. Что понравилось?

  2. Почему именно эту роль ты выбрал?

Упражнение № 9

«Я – звезда»

Длительность занятия: 25 - 35 минут

Цель: отработать навыки уверенного поведения, повышение самооценки.

Содержание: Упражнение проводится по кругу. Каждый участник выбирает для себя роль значимого для него и в то же время известного присутствующим человека (Алла Пугачева, президент страны, сказочный персонаж, литературный герой и т.д.). Затем он проводит самопрезентацию (вербально или невербально: произносит какую – либо фразу, показывает жест, характеризующий его героя). Остальные участники пытаются отгадать имя «кумира».

После проведения упражнения проводится обсуждение, в ходе которого каждый участник вербализует те чувства, которые возникли у него в ходе презентации.

Рефлексия:

  • Почему ты выбрал именно этого героя?

  • Что было трудным в упражнении?

  • С каким чувством вы показывали своего героя?

Упражнение № 10

«А кроме того…»

Длительность занятия: 5 - 15 минут

Цель: снять напряжение, негатив, апатию и плохое настроение в коллективе.

Содержание: Разбейтесь на пары и встаньте друг напротив друга. Вы можете тут же начать рассказывать друг другу о неприятных или обидных вещах и жаловаться на жизнь, что есть сил. Говорите друг другу фразы, начинающиеся всегда с одних и тех же слов: «А кроме того…». Это может выглядеть так: «А кроме того, я сегодня вообще не хотел идти в школу» или «А кроме того, я совсем не хочу писать диктант» и т.д.

Рефлексия:

  1. Что сложнее всего было в выполнении задания?

  2. Что почувствовали, когда высказались друг другу?

  3. Какое настроение у вас после проведения упражнения?

Упражнение № 11

«Незримый помощник»

Длительность занятия: 15 - 20 минут

Цель: развитие самоуважения, поднятие самооценки.

Содержание: ребятам предлагается бродить по классу, и незримо представить, что рядом с ним находиться невидимый помощник, ощутить его, представить какой он…Как только ты ощутишь нечто красивое, почувствуешь руку на своём плече, ничего не произнося в слух, подойти нужно к столу учителя и позвонить в колокольчик. После этого остановиться и каждому предлагается рассказать о своём помощнике, что их порадовало.

Преподаватель должен донести до ученика, что невидимый помощник всё время находиться рядом с ребенком, что он всегда поможет ему.

Рефлексия:

  1. Какие прекрасные звуки тебе удалось услышать?

  2. Какие образы ты смог увидеть и представить?

  3. Прикасался литы к чему – то прекрасному?

Упражнение № 12

«Мусорное ведро»

Длительность занятия: 15 - 25 минут

Цель: развить умение самоанализа и преодоление барьеров, мешающиеся самовыражению личности.

Содержание: ребятам предлагается назвать 5 ситуаций, вызывающих ощущение: «чувствую себя хорошо». Воспроизведите их в своём воображении, запомните чувства, которые при этом возникнут. Теперь представьте, что вы кладете эти чувства в надёжное место и можете достать их оттуда, когда пожелаете. После чего, педагог показывает иллюстрацию, где изображено мусорное ведро, и просит детей объяснить, Что, по их мнению, символизирует мусорное ведро. Детям предлагается нарисовать на бумаге мусорное ведро. Психолог направляет дискуссию таким образом, чтобы каждому участнику представилась возможность выбросить что-то из своей жизни, и предлагает детям представить, что они что-то выбрасывают за ненадобностью. Это может быть человек, какой-нибудь предмет, место или чувство. Изобразить это надо так, как будто оно падает с руки в мусорное ведро.

Учащиеся описывают негативные моменты своей жизни так, как они изобразили это на картинке. Комментируя и задавая вопросы, они изучают выбор каждого. Психолог (учитель) помогает группе идентифицировать свои чувства и общие темы. Для одних это может быть вполне реальное разочарование, например, от бесполезного подарка. Другие будут описывать абстрактные понятия, такие как ненужные взаимоотношения.

Рефлексия:

  1. Какие негативные чувства вы сразу же отправили бы в «мусорное ведро»?

  2. На что вы опирались, с чем связан выбор ваших отрицательных чувств и ситуаций?

  3. Что вы стали ощущать, когда «выбросили» негативные эмоции в «мусорное ведро»?


Курс профессиональной переподготовки
Социальный педагог
Курс повышения квалификации
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:

Вам будут интересны эти курсы:

Курс повышения квалификации «Организация и содержание работы по профилактике безнадзорности и правонарушений среди учащихся образовательных учреждений»
Курс повышения квалификации «Организация работы с одаренными детьми в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Воспитание и социализация учащихся в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Актуальные проблемы обучения детей с нарушением слуха в образовательных организациях общего и среднего профессионального образования»
Курс повышения квалификации «Управление конфликтами в образовательной организации»
Курс повышения квалификации «Использование игр в развитии и обучении»
Курс повышения квалификации «Профессиональная компетентность педагогов в условиях внедрения ФГОС»
Курс профессиональной переподготовки «Организационно-педагогическая деятельность в условиях реализации ФГОС»
Курс профессиональной переподготовки «Организация социально-педагогической деятельности в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Основы системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в соответствии с федеральным законодательством»
Курс повышения квалификации «Организация работы по профилактике суицидального поведения подростков»
Курс повышения квалификации «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности»
Курс профессиональной переподготовки «Организация инклюзивного обучения в сфере образования»
Курс повышения квалификации «Психолого-педагогическая диагностика в современном образовательном процессе»
Курс повышения квалификации «Методы интерактивного обучения»
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.
Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.