Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Классному руководителю / Другие методич. материалы / Методический материал "Особенности развития самосознания подростков"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Классному руководителю

Методический материал "Особенности развития самосознания подростков"

библиотека
материалов

Содержание:

Введение 2

Глава1.Теоретические основы изучения развития самосознания подростков.7

1.1.Проблема развития самосознания подростков в зарубежной психологии. 7

1.2.Взгляды отечественных психологов на проблему развития самосознания подростков. 13

1.3.Особенности развития самосознания подростков. 21

1.4.Условия и факторы, влияющие на формирование самосознания подростка. 30

Глава2.Экспериментальное изучение развития самосознания у подростков. 39

2.1.Организация и методика проведения исследования. 39

2.2.Диагностика развития самосознания у подростков. 44

2.3.Развитие самосознания в подростковом возрасте. 57

2.4.Анализ результатов формирующих воздействий, направленных на развитие самосознания у подростков. 61

Заключение. 70

Литература. 71

Приложение.













ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования:

Отрочество - возраст напряженной внутренней жизни человека, тонких рефлексий, заводящих подростков в такие глубины таинств человеческой психики, что порой дух захватывает от диапазона обра­зов, теснящихся во внутреннем мире потрясенного отрока.

В подростковом возрасте в процессе физического, психического и социального развития вместе с позитивными достижениями законо­мерно возникают негативные образования и специфические психоло­гические трудности.

Самосознание является одним из ведущих элементов психологического склада личности, регулирующих деятельность и поведение человека. Самосознание – не сумма частных характеристик, а целостный образ, единая, хотя и не лишенная внутренних противоречий, установка по отношению к самому себе.

Как и всякая установка, она включает в себя когнитивный элемент (представление о своих качествах и сущности), эмоционально-аффективный элемент ( самоотношение, самолюбие ) и оценочно-волевой (определенная самооценка). Самосознание – следствие длительного развития индивида,

превращения его в самостоятельного субъекта деятельности, устанавливающего определенные взаимоотношения с обществом и природой.

Становление самоопределения на прямую связана с формированием самосознания в подростковом возрасте. Развивающееся самосознание именно в отрочест­ве делает человека особенно тревожным и неуверенным в себе.

Благодаря рефлексии на себя и других подросток продвигается в направлении самопознания. Он стремится понять себя самого. «Кто Я?» - основной вопрос возраста.

Подросток стремится осмыслить свои притязания на признание; оценить себя как будущего юношу или девушку; определить для себя свое прошлое, значение личного настоящего, заглянуть в личное бу­дущее; определиться в социальном пространстве - осмыслить свои права и обязанности.

Отличия между юношами и девушками в содержательных характеристиках самосознания, оказывающих влияние на их личностное самоопределение обнаруживается в степени значимости группы позитивных, социально желательных личностных свойств: для юношей, большую значимость, чем для девушек, в личностном самоопределении, оказывает осознание себя как носителя таких позитивных характеристик как справедливость, отзывчивость, доброта.

Подросток заинтересованно рефлексирует на себя и других, соотнося присущие себе особенности с проявлением сверстников и взрослых.

Самосознание подростка уже включает в себя все компоненты са­мосознания взрослой личности.

Наверное, ни один аспект психологии подросткового возраста не привлекал к себе такого большого внимания, какое в течение многих лет уделялось вопросам самосознания, самооценки и идентичности. Известно, что высокая степень расхождения между такими компонентами или структурами Я-концепции, как реальное и идеальное Я, приводит к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. В 1890 году У.Джеймс посвятил феномену «Я» целую главу своей книги «Принципы психологии». В 1947 году К.Роджерс выступал перед Американской психологической ассоциацией с докладом о самооценке, а Э.Р.Хилгард продолжил развитие этой темы в 1949 году. Одна из наиболее значительных работ Э.Эриксона называется «Идентичность, юность и кризис». В ней автор говорит о важности задачи формирования идентичности.

Очень велика связь Я-концепции с психическим здоровьем, взаимодействием личности с окружающими и социальной адаптацией, с успехами в учебе и т. д.

По мнению В.Б.Шапарь, В.Е.Россоха самосознание - как высший уровень развития сознания является основой формирования умственной активности и самостоятельности подростка в её суждениях и действиях.

Б.Мещеряков, В. Зинченко считают, что самосознание - осознание подростком себя как индивидуальности.

Б.М.Бим-Бад даёт определение, что самосознание – осознание, оценка подростком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности.

А. В. Петровского, М.Г.Ярошевского утверждают, что самосознание - относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная ,переживаемая как неповторимая система представлений подростка о самом себе, на основе которой он строит своё взаимодействие с другими людьми и относится к себе.

С.А.Кузнецов отмечает, что самосознание - полное понимание самого себя,своего значения , роли в жизни , обществе.

Чеснокова И.И. даёт определение, что самосознание - переживание единства и спецефичности Я как существа, наделённого мыслями, чувствами, желаниями, противоположное осознанию внешнего мира (объекта).

А.П.Алексеев, Г.Г.Васильев утверждают, что самосознание - неотъемлемая сторона сознания, выражает данность субъективной реальности сознания самому субъекту.

Актуальность исследования определяется рядом противоречий:

  1. между имеющимися потенциальными возможностями коррекции представлений о себе в подростковом возрасте и недостаточностью внимания взрослых к раннему проявлению заниженной или завышенной самооценки;

  2. между необходимостью последовательно развивать представление подростка о себе и недостаточной разработанностью специальных коррекционных программ для развития образа «Я» в образовательных учреждениях.

Объект исследования: процесс развития личности в подростковом возрасте.

Предмет исследования: особенности развития самосознания в подростковом возрасте.

Цель исследования: изучить особенности развития образа «Я» в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования: оптимальное формирование образа «Я» у подростков обеспечивается при наличии следующих условий:

-развитие самоуважения;

-развитие уверенности в себе.

Задачи исследования:

1.Изучить проблему развития самосознания подростков в отечественной и зарубежной психологической науке.

2.Выявить особенности развития самосознания и самооценки в подростковом возрасте.

3.Развивать представление о себе у подростков.

4.Осуществить анализ результатов формирующих воздействий, направленных на развитие самосознания у подростков.

Методологической основой исследования выступили:

Концепция развития личности (И.С.Кон), теории развития личности (Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн),концепция развития самосознания (В.С.Мухина).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент, методы математико-статистического и качественного анализа данных.

Конкретными методиками экспериментального исследования выступили следующие: « Шкала самоуважения Розенберга», «Экспресс-диагностика уровня самооценки», «Личностный опросник Г. Ю. Айзенка для подростков (FPI)», Тест «Самооценка».

Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе исследования выявляются уровни развития самооценки и самоуважения у детей подросткового возраста, а также показатели экстра- и интровертности и нейротизма.

На формирующем этапе исследования организовывалась работа по развитию представлений о ценностях и о себе.

На контрольном этапе исследования определялась эффективность проведённой формирующей работы, направленной на развитие представлений о ценностях и о себе.

Экспериментальной базой исследования выступило МОУ Борисоглебская СОШ №10. В исследовании принимали участие дети подросткового возраста в количестве 39 человек.

Практическая значимость исследования: материалы исследования могут использоваться в практике работы психологической службы образовательных учреждений.

Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений. Работа содержит таблиц, диаграмм.







Глава 1 .Теоретические основы изучения развития самосознания подростков


1.1.Проблема развития самосознания подростков в зарубежной психологии


Основоположником современных исследований в данной области стал американский психолог У. Джеймс (William James), опубликовавший в 1890 г. свою знаменитую книгу «Принципы психологии» (The Principles of Psychology). «Давайте начнем с самосознания в самом широком смысле и затем проследим его до самых тонких и интимных форм», – предложил он. Джеймс утверждал, что, хотя ощущение собственного «Я» может казаться целостным, оно имеет множество граней: от восприятия собственного тела до личных воспоминаний и далее, вплоть до осознания своего положения в обществе. Однако психолог признался, что не понимает, каким образом мозг рождает отдельные представления о себе самом и сплетает их в единое «эго». Он выделяет 2 формы самооценки (самоуважения): самодовольство и недовольство собой [1].

Новый взгляд на индивида был предложен представителями символического интеракционизма Ч.Кули и Д.Мид.

Ч.Кули первый указал на значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей как главного источника данных о собственном Я. “Я – каким – меня – видят - другие” и “Я - каким –я – сам -себя -вижу” достаточно сходны по своему содержанию.[39]Представления индивида о том , как его оценивают другие , существенно влияет на его “Я-концепцию.”В этом суть теории зеркального Я, которую Ч. Кули предложил в 1912г. Далее: зеркальное Я возникает в результате символического взаимодействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. Следовательно, “Я - концепция” формируется в осуществляющемся методом проб и ошибок процессе взаимодействия, в ходе которого усваиваются ценности, установки и роли [29].

Согласно позиции Д.Мид, у человека развивается способность реагировать на самого себя, формируется установка на себя, сообразная с отношением к нему окружающих. Иначе индивид воспринимает себя в соответствии с теми характеристиками и ценностями, которые приписывают ему другие. “Человек ценит себя в той мере, в какой испытывает отрицательное и пренебрежительное отношение к себе со стороны окружающих”[39]. При этом именно общество обусловливает форму и содержание процесса формирования “Я - концепции” [39].

При обсуждении того, что стоит за уровнем притязаний, представитель гештальтпсихологии Ф.Хоппе использует понятия “уровень Я”, самосознание или концепция Я. Первое понятие становится основным и отражает структуру, программирующую всю совокупность действий индивида, динамику выбора целей [4].

М.Юкнат называет образование, программирующее уровень притязаний индивида, “самосознанием” [15].

П. Блос попытался решить проблему окончания отрочества, он выделил 4 психологических критерия, позволяющих провести границу между типичными структурами подросткового и взрослого самосознания. Первый из этих критериев, то, что П.Блос называет «вторичным процессом индивидуализации в отрочестве». Его механизмы соотносимы с механизмом интроспекции первого объекта любви, образа матери, позволяющим ребенку сформулировать первое примитивное представление о самом себе и наметить первую грань между субъектной реальностью и внешним миром [5].Механизмы этих процессов вновь актуализируются во время переходного периода. Однако в это время будет найдена грань между двумя субъективными: представлением о себе и инториоризованными родительскими образами, что необходимо связать с отдельным или деидеализирующим объектом любви и что, согласно П.Блос, может вызвать такие разрушительные последствия для личности, как уход в свой внутренний мир и в асоциальное поведение. Второй критерий связан с «временной протяженностью» самосознания. Подросток впервые сталкивается с реальностью времени, необходимостью правильного опознавания своего прошлого и составлением планов на будущее. Экзистенциональная тревога, связанная с этим новым опытом, впервые сталкивает его с трагическими аспектами бытия. Отныне юноша осознает «остаточные травмы», отмеченные наружными шрамами ностальгии и навеки утерянными детскими иллюзиями, являющимися не чем иным, как личной драмой каждого человека [5].

Согласно П.Блосу, этот длительный процесс становления взрослого самосознания, завершается формированием половой принадлежности. Это понятие отлично от той «родовой принадлежности», которая была сформирована ранее, когда ребенок столкнулся с необходимостью принятие телесного образа «я» определенного пола. Это наиболее общий процесс, ибо он включает в себя интеграцию неадекватных (мужских или женских) составляющих родовой принадлежности в рамках новой психической структуры – я – концепции, что ведет к новому, постепенному отказу от инвариантных привязанностей и к формированию характерных для взрослого стабильных личностных отношений [34].

Представитель биогенетической теории – немецкий философ, психолог Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского (у девушек с 13 до 19 лет, у мальчиков с 14-ти до 21-го года). Первая фаза этого возраста – собственно подростковая – ограничивается 14-17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости. Он разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Он описал три типа развития отрочества: первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как «второе рождение», в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития – плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной жизни. Третий тип – процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя [18].

Согласно Ж.Пиаже, основателю женевской школы генетической психологии, эта стадия наступает после 12 лет, когда подросток становится способным провести анализ решения логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания. Подростки могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, рассуждать по аналогии и т. д. То есть именно на этой стадии становится возможным размышление о себе. Подростки собирают информацию о себе: мнения других людей, сами делают выводы о своих способностях, о своей привлекательности. Опираясь на эту информацию, подростки формируют представления о себе, а затем проверяют через взаимодействие с другими людьми. Подростки ориентируются на свои идеалы (или идеалы других людей) и часто сравнивают себя с ними [41].

В гуманистической психологии (К.Роджерс) предлагается теория личностно центрированного консультирования, в которой по-своему рассматривал процесс формирования самосознания. К.Роджерс отмечал, что чтобы получить адекватное представление о реальном «Я», необходимо понять суть концепции организмического оценочного процесса. Он подразумевает рассмотрение опыта и размещение в рамках этого опыта ценностей в определенном порядке в соответствии с их способностью удовлетворять потребности, связанные с тенденцией актуализации (стремление развития своих способностей с целью поддержания самого себя и расширения границ своего «Я»). Личностно центрированная теория различает понятия «Я» и «Я-концепция». «Я» рассматривается как реальное организмическое «Я». Я-концепция людей - это их восприятие самих себя, которое не всегда соответствует их собственному переживанию или организмическому «Я». На начальном этапе Я-концепция формируется в основном на личном опыте индивида. Также люди разрабатывают Я-концепцию при взаимодействии с другими людьми, которые имеют для них значение и обращаются с ними как с отдельными «Я». Я-концепция включает как восприятие людьми самих себя, так и изменяющиеся положительные и отрицательные оценки, связанные с восприятием самих себя. Оценки, в основе которых лежит скорее мнение других, чем собственный организмический оценочный процесс, К.Роджерс назвал условиями ценности [17].

Таким образом, согласно личностно-ориентированной теории, у людей существует два процесса оценки: организмический процесс и интернализация оценок других людей (условия ценности).

Психологи считают, что полное развитие личной идентичности невозможно до достижения подростком стадии формальных операций в своем когнитивном развитии [49].

В. Франкл рассматривает стремление к поиску и реализации подростком смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития взрослого человека [16].

Р. Стренг выделила 4 основных аспекта Я:

-общая Я-концепция - представление о своей личности и восприятие своих способностей, а также статуса и ролей во внешнем мире:

-индивидуальные временные или переходные Я-концепции - концепции, зависящие от настроения, ситуации и т. п.;

-социальная Я-концепция - представление о том, что о человеке думают другие люди;

-идеальная Я-концепция - то, каким подросток хотел бы стать.

Эти представления могут быть заниженными, завышенными или реалистическими. Реалистические приводят к принятию самого себя, психическому здоровью, достижению целей [49].

Самосознание развивается постепенно. Детям требуется значительное время, чтобы обрести устойчивое понимание того, кто они такие. Либерман утверждал, что в концепции своего «Я» имеются противоречия, которые ребят вовсе не беспокоят. Малыши не говорят себе, что каждый из них все еще та же самая личность [3].

Д. Либерман и его коллеги заинтересовались, удастся ли им с помощью методов визуализации мозга проследить изменение концепции «Я» у детей. Они начали изучать группу 9-летних школьников и запланировали проводить томографическое исследование каждые 18 месяцев до тех пор, пока им не исполнится 15 лет. Учёные просили ребят думать отдельно о себе и о Гарри Поттере. И тем временем сравнивали активность мозга при каждом из заданий, а затем сопоставили результаты с теми, что были получены в ходе экспериментов с участием взрослых. Д. Либерман замечает, что мозг 10-летних ребят проявляет такую же активацию медиальной префронтальной коры, что и у взрослых. Однако у взрослых начинает работать и другая область, называемая предклинье. У детей же, когда они размышляют о себе, эта область активируется меньше, чем когда они думают о Гарри Поттер. Д. Либерман подозревает, что у подростков эта сеть лишь начинает действовать. Весь механизм у них готов к работе, но они в отличие от взрослых еще не пользуются им в полной мере [3].

Таким образом, самосознание подростка можно определить как отношение личности к себе, оценивание личностью самой себя, ее мысли и мнения о себе, сформированные на основе жизненного опыта и оценок других людей. Лишь благодаря самосознанию мы осознаем несоответствие свойств нашей личности социально-нравственным требованиям, предъявляемым нам; мы осознаем также несоответствие наших физических и психических возможностей нашим стремлениям. Основными функциями самосознания считаются: развитие и совершенствование своей личности в соответствии с социально-нравственными требованиями общества и сознательное использование психологических закономерностей своей личности для наиболее успешного преобразования природы и общества.


1.2 .Взгляды отечественных психологов на проблему развития самосознания подростков


Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Б.Г. Ананьева, Л.И.Божович , А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, И.И.Чесноковой, А.Г.Спиркина в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих.

Исследования А.А.Бодалева по социальной перцепции заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания. Немало опубликовано и философско-психологических и собственно философских исследований, в которых анализируются проблемы, связанные с личной ответственностью, моральным самосознанием [42].

Работы И.С.Кона, в которых были удачно синтезированы философские, обще- и социально-психологические, историко-культурные аспекты, теоретические вопросы и анализ конкретных экспериментальных данных, открыли новые грани этой, пожалуй, одной из старейших проблем в психологии.

Самосознание - это сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, как считает В.С.Мерлин, во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного “я“ как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств, и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок.

В отечественной психологии под самосознанием понимается процесс познания человеком самого себя, в результате которого образуется представление о себе в качестве субъекта действий и переживаний и складывается эмоционально - ценностное отношение [27].

Возникновение самосознания, по Л.С.Выготскому, означает переход к новому принципу развития к овладению внутренней регулировкой психических процессов и поведения в целом. Л.С. Выготский определяет самосознание как социальное сознание, перенесённое внутрь. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С.Выготский , зависит от культурного содержания среды. Он делает акцент на «физиологическом» уровне самосознания. Л.С. Выготский предлагает внести модификации в экспериментальные психологические методики ,построенные на интроспекции ,в частности обращает внимание на то ,что мысленные реакции испытуемого имеют не меньшее значение, чем вербальные. Представляется чрезвычайно важным замечание Л.С. Выготского о том, что механизм познания себя и познания других один и тот же [10].

Слова учёного свидетельствуют о понимании им самосознания как процесса субъективного, феноменологического ,в отличии от «бытийного» качества сознания. Л.С. Выготский предполагает наличие двух основных источников развития самосознания. Первым является собственная практическая деятельность подростка, а вторым – общение, в процессе которого происходит интериоризация личностью системы социальных взаимосвязей [10].

А.Н. Леонтьев писал, что “личность рождается дважды: первый раз когда у ребёнка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинённость его действий ,второй раз когда возникает его сознательная личность.”А.Н. Леонтьев подчёркивал ,что проблема самосознания личности не сводится к знанию человека о самом себе , самосознание-это осознание себя в системе общественных отношений. Однако А.Н. Леонтьев, характеризовавший проблему самосознания как проблему «высокого жизненного значения, венчающую психологию личности «,расценивал в целом как «нерешенную, ускользающую от научно-психологического анализа» [25].

Д. Б. Элькониным рассмат­ривается подростковая тенденция к взрослости — стремле­ние казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит от­клика у окружающих. В то же время встречаются подростки и с неярко выраженной тенденцией — их претензии на взрослость проявляются эпизодически, в отдельных небла­гоприятных ситуациях, при ограничении их свободы, самостоятельности [20].

Видные русские психологи А. Галич, А. Потебня, И.М. Сеченов и другие рассматривали развитие самосознания и самосознания в неразрывном единстве субъекта и объекта, считая, что осознание подростка своей ближайшей среды и осознание им самого себя осуществляется им в одно и то же время, то есть человек сразу выступает и как «Я», и как «не Я».

Исходя из рефлекторной природы психики, И.М. Сеченов сформулировал свою концепцию самосознания. Он считал, что человек беспрерывно получает впечатления от собственного тела. Одни из них воспринимаются обычными путями, другие идут как бы изнутри тела и являются в сознании в виде очень неопределенных темных чувствований. А.Галич, А.Потебня, И.М. Сеченов рассматривая субъект и объект в единстве, утверждают, что сознание возникло сразу в двух своих формах – в форме предметного сознания и самосознания [44].

В истории философии и психологии изложены различные точки зрения относительно самосознания личности, его структурных компонентов, которые представлены в работах А.В. Петровского, Е.Т. Соколовой, И.И. Чесноковой и др.

А.В. Петровский определяет самосознание как когнитивный компонент Я-концепции, включающий образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости [36].

Личностный подход к изучению особенностей самосознания разрабатывался Е.Т.Соколовой. По ее мнению самосознание является сложным динамическим единством знания и отношения, интеллектуального и аффективного[25]. В связи с этим, она считает, что в структуре самосознания необходимо различать 3 компонента - когнитивный (образ физического Я), аффективный (эмоционально-ценностное отношение, самооценка) и поведенческий, которые имеют относительно независимую логику развития, однако, тесно взаимосвязаны [21].

Психологический анализ самосознания, как считает И.И.Чеснокова, обязательно включает вопрос о структуре самосознания. В качестве одного из возможных вариантов структуры она предлагает понимание самосознания как единства трех компонентов: самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования поведения личности. В её теоретическом исследовании указывается на наличие двух уровней самопознания: низшего - «Я и другой человек» - и высшего - «Я и Я». Специфика второго выражается в попытке соотнесения своего поведения «с той мотивацией, которую он реализует и которая его детерминирует» [49].

Характеризуя подростковый возраст, Л.И.Божович писала, что в течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребёнка к миру и к самому себе и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном счёте к той жизненной позиции ,с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь [22].

Большинство авторов выделяют в самосознании два основных компонента: когнитивный и эмоциональный (М.И. Лисина, В.В. Столин, И.И. Чеснокова).

И.С. Кон отмечает, что периодом возникновения сознательного «я», как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст [18].

И.С. Кон включает в структуру самосознания 4 компонента: сознание своей тождественности, сознание собственного “Я”, осознание своих психических свойств и определенную систему социально - нравственных самооценок.

Л.Д. Олейник говорит о шести компонентах структуры самосознания: самочувствие, самопознание, самооценка, самоконтроль, самокритичность, саморегуляция.

Наиболее последовательная концепция самосознания сформирована В.В.Столиным. В соответствии с тремя видами активности, он выделил три уровня в развитии самосознания: оргазмический, индивидуальный и личностный [36].

Оригинальную концепцию структурирования самосознания предложила В.С.Мухина. Согласно этой концепции самосознание развивается внутри следующей исторически сложившейся и социально обусловленной структуры: имя собственно плюс личное местоимение (за которыми стоят физический облик и индивидуальная духовная сущность человека); притязание на признание; половая идентификация; психологическое время личности (индивидуальное прошлое, настоящее и будущее); долг и права личности [2].

А.Г. Спиркин дает следующее определение: «самосознание - это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание -конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней» [44].

Благодаря самосознанию человек осознает себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей. Он становится существом не только для других, но и для себя. Основным значение самосознания, по мнению А.Г. Спиркина, следует считать просто сознание нашего наличного бытия, сознание собственного существования, сознание самого себя, или своего «я» [44].

Исследования Е.И.Савонько, посвящённые выявлению возрастного диапазона преобладания ориентации на самооценку в мотивах поведения детей по сравнению с ориентацией на оценку, показали, что наиболее значительный сдвиг от ориентации на оценку к ориентации на самооценку происходит в подростковом возрасте. Именно в подростковом возрасте мотивационное значение рассматриваемого образования настолько повышается, что при возникновении конфликта между требованиями, идущими от самооценки, и стремлением к желаемой оценке преобладающим мотивом поведения оказывается оценка себя [ 12].

О.К.Тихомиров предлагает рассматривать в самосознании 2 компонента - образный (“Я - образ”, образ себя) и понятийный (“Я - концепция”, знание о себе) [32].

По мнению Г.В.Бороздиной, внутри самосознания имеются некоторые образования, подструктуры, которые не следует смешивать: образ себя, самооценка и отношение к себе- это разные элементы , имеющие свою самостоятельную природу, сущность .В целом самосознание есть отражение в сознании персоны его носителя, данного субъекта [46].

Исследования содержания образа Я, проведенные под руководством И.В.Дубровиной, показали, что на границе подросткового и раннего юношеского возрастов в развитии когнитивного компонента Я-концепции происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на новый более высокий уровень [36].

Л.Д. Столяренко, выделяя критерии самосознания, определил и его структурные компоненты в виде: осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего Я; осознание своих реальных и желаемых качеств (реальное Я и идеальное Я); познавательные когнитивные представления о себе; эмоциональное, чувственное представление о себе [45].

Нет такого исследования старшего подросткового возраста, в котором не подчеркивалось бы, что основной потребностью подростка является стремление занять определенное место в обществе. Однако само по себе стремление занять определенное место в обществе вовсе не является специфической особенностью подросткового возраста. Специфику следует искать не в самом стремлении к обретению место в обществе (социальной позиции), но в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в данном возрасте между ребенком и обществом [8]. Специфика эта, помимо всего прочего, заключается также и в том, что, как справедливо отмечал еще П.П. Блонский, с каждым последующим возрастным этапом расширяется круг общения ребенка; это означает, что расширяется адресат этого общения, представленность в этом общении общества как целого. Кроме того, меняются также его содержание и средства. В старшем раннем юношеском возрасте таким адресатом становится общество в целом; юноша выходит на общение с обществом (шире - с миром человеческой культуры) напрямую [8].

Так, в работах Д.И. Фельдштейна показано, что подростковый возраст является сензитивным для формирования мотивации общественно полезной деятельности, т.е. деятельности, направленной на пользу всего общества. «Узловым рубежом» в социальном развитии личности является занятие подростком позиции «Я и общество» [47]. Содержательно это означает, что на этом уровне подростком решается проблема взаимоотношений себя и общества, определение себя в обществе и через общество. А это, как мы показали, возможно, только в области ценностей и смыслов. Таким образом, на этом уровне задача решается как задача личностного самоопределения.

Наличие интереса к смыслу жизни и его активное обсуждение, по мнению М.Р. Гинзбурга, свидетельствует об активно идущем процессе самоопределения; их отсутствие - об его искажении [47].

В поисках смысла своего существования, в наиболее общей форме проявляется ценностно-смысловая природа личностного самоопределения.

Потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения и потому не может быть обойдена, когда мы имеем дело с процессом взросления личности, становлением человеческого «я».

Потребность в смысле жизни, считает К. Обуховский, образует тот «узел», который позволяет подростку, во-первых, интегрировать многочисленные требования, идущие из разных сфер его жизнедеятельности, строя жизнь не как последовательность разрозненных случайностей, а как целостный процесс, имеющий цели и преемственность, и, во-вторых, помогает подростку интегрировать все его способности, максимально их мобилизовать, следуя тем задачам, которые ставятся им в соответствии с выработанной Я-концепцией и концепцией жизни [13].

В сфере самосознания существуют половые различия. Это связано с тем, что скорость полового созревания у мальчиков и девочек различна (у девочек развитие опережает юношей примерно на 2 года) [43]. Если судить по самоописаниям, в 14-15 лет девочки гораздо больше озабочены тем, что о них думают другие, значительно более ранимы, чувствительны к критике. Это подтверждается сравнением дневников юношей и девушек. Девушки раньше начинают вести дневники – это, как правило, описание собственных чувств и переживаний, сплошной разговор с собой и о себе. Юношеские дневники более разнообразны и предметны [11].

Таким образом, развитие самосознание - центральный психический процесс переходного возраста. Практически все отечественные психологи называют этот возраст «критическим периодом формирования самосознания». Научные исследования позволили выработать и обосновать целостную теоретическую и экспериментальную парадигму исследований самосознания и обусловили новые возможности для научных исследований в данном направлении. При формировании самосознания подросток, в первую очередь, начинает осознавать, что он отдельный индивид, отличающийся от других особенностями своей личности. Это понимание начинает формироваться еще в раннем детстве.


1.3. Особенности развития самосознания подростков

Открытие своего внутреннего мира очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. До подросткового возраста свои отличия от других привлекали внимание ребенка только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его 'я' практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми другими людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на несколько значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной [28]. Бессознательное желание избавиться от прежних идентификаций делает его активным в рефлексии, а также активизирует чувство своей особенности, непохожести на других, что вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страх одиночества. Развитие самосознания, как и любого сложного психического новообразования, проходит ряд сменяющих друг друга стадий. В подростковом возрасте последовательно появляются две особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция» [28].

В литературе, посвященной «Я-концепции», можно найти два ее развернутых определения. Первое определение принадлежит К.Роджерсу (1951). Он утверждает, что «Я-концепция» складывается из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, ценностных представлений, связанных с объектами и действиями, и представлений о целях или идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность. Таким образом, это – сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида как самостоятельная фигура или фон, включающая как собственно Я, так и отношения, в которые оно может вступать, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями Я - в прошлом, настоящем и будущем [39].

Во втором определении, принадлежащем Л.Р.Стейнсу (1954), Я-концепция формулируется как существующая в сознании индивида система представлений, образов и оценок, относящихся к самому индивиду. Она включает оценочные представления, возникающие в результате реакций индивида на самого себя, а также представления о том, как он выглядит в глазах других людей; на основе последних формируются и представления о том, каким он хотел бы быть и как он должен себя вести [39].

Подростковый возраст - это не только период физического становления, но и этап когнитивного развития, важной функцией которого является построение теории самого себя.

Очень важно, чтобы у ребенка сформировалась адекватная Я-концепция. Выделяют 6 различных Я:

-реальное Я человека;

-собственное Я в представлении самого человека;

-его Я в представлении других людей;

-представления человека о том, что о нем думают другие;

-представления о том, каким ему хотелось бы стать;

-представления о том, каким его хотели бы видеть другие.

Итак, Я-концепция определяет, во-первых, то, как будет действовать индивид в конкретной ситуации, а во- вторых, то, как он будет интерпретировать действия других. Третья функция Я-концепции заключается в том, что она определяет также и ожидания индивида, то есть его представления о том, что должно произойти. Многие исследователи считают эту функцию центральной [40].

П.Мак-Кэндлес (1967) рассматривает Я-концепцию как совокупность ожиданий, а также оценок, относящихся к различным областям поведения, с которыми эти ожидания связаны [18].

Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости — и физически, и психологически, и социально. Он объек­тивно не может включиться во взрослую жизнь, но стре­мится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще все­го — во внешнем облике, в манерах. Еще совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить враз­валку, опустив руки глубоко в карманы и сплевывая через плечо. У него могут появиться сигареты и обязательно — новые выражения. Девочка начинает ревностно сравнивать свою одежду и прическу с образцами, которые она видит на улице и обложках журналов, выплескивая на маму эмо­ции по поводу имеющихся расхождений [22].

Чувство взрослости, являясь особой формой самосозна­ния, не жестко связано с процессом полового созревания. Можно сказать, что половое созревание не становится ос­новным источником формирования чувства взрослости. Бывает, что высокий, физически развитый мальчик ведет себя еще совсем по-детски, а его маленький сверстник с тонким голоском ощущает себя взрослым человеком и тре­бует от окружающих признания этого факта [30].

Как проявляется чувство взрослости подростка? Преж­де всего, в желании, чтобы все — и взрослые и сверстни­ки — относились к нему не как к маленькому, а как к взрос­лому. Он претендует на равноправие в отношениях со стар­шими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить некоторые сторо­ны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, иногда учебы. В последнем случае отвергается не только контроль за успеваемостью, временем выполнения домашних заданий и т.п., но зачастую и помощь. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток с жаром отстаивает их (будь то при­страстие к какому-то направлению в современной музыке или отношение к новому учителю), даже несмотря на нео­добрение окружающих. Поскольку в подростковом возрас­те все нестабильно, взгляды могут измениться через пару недель, но защищать противоположную точку зрения ре­бенок будет столь же эмоционально [22].

Психологические исследования становления Я-концепции человека в процессе его жизнедеятельности идут по нескольким направлениям. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании Я-концепции и ее компонентов - какие качества сознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам. Далее исследуется степень его достоверности и объективности, прослеживается изменение структуры образа Я в целом - степень его дифференцированности (когнитивной сложности), внутренней последовательности (цельности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения. По всем этим показателям переходный возраст заметно отличается как от детства, так и от взрослости, имеется грань в этом отношении и между подростком и юношей [22].

Развивающееся самосознание в отрочестве определяет духовную работу в отношении определения «внутренней позиции», в основе которой лежит стремление быть ответственным за себя, за свои лич­ностные качества, за свое мировоззрение и за способность самостоя­тельно отстаивать свои убеждения [20].

Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. В отличие от предыдущих возрастных этапов он так же, как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным на сознание человеком своих личностных особенностей. Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребёнка к собственным недостаткам. Желательный образ ”Я” у подростков обычно складывается из ценимых ими достоинств других людей [20].

В разных культурах отроки испытывают разные по содержанию проблемы, связанные с телесным развитием. Идентификация с телом происходит в соответствии с традиционным отношением к нему в культуре, к которой принадлежит подросток. Части тела могут быть приняты как «хорошие» в той мере, в какой это дозволяется культу­рой.

Телесное сознание отражает конфликт исторического, культур­ного отношения к телу. В сознании подростка могут быть «беспо­коящие области», заставляющие его испытывать смущение одно­временно с затаенным интересом к ним. Об этом писал еще Н. Бер­дяев в своем «Самопознании».

Сегодня среди российских подростков существует многообразие типов с определяющейся идентичностью: тип законопослушный, ори­ентирующийся на нормативность и самоограничение; тип отчужден­ный, ориентирующийся на интеллектуальную и социальную незави­симость; тип агрессивно отчужденный, ориентирующийся на утвер­ждение себя через нарушение нормативности и др.

Так же особое значение для подростка обретает его лицо. Отроки смотрят на себя в зеркало значительно чаще и пристальнее, чем это делают дети. «Кто Я?» «Какой Я?» «Какова мера моей привлекательности?» - посто­янно задаваемые вопросы. Подросток внимательно рассматривает свое изменившееся лицо: волосы, брови, лоб, нос, глаза, губы, подбородок. Все подвергается ревизии, которой сопутствуют тревога, неуверенность в себе и одновременно надежда на свою привлекательность [20].

Подростки проходят сложные социальные инициации в отношении своего имени. Депривируя ценностное отношение к именам друг дру­га, подростки «круто» отстаивают свое право на приемлемое обраще­ние к себе по имени с должным уважением и соответствием нормам культуры социального окружения. Соответствующее обращение по имени есть показатель социального признания, которое проще регу­лировать, чем другие притязания.

Притязания на признание в отрочестве направлены на реализацию себя в сфере физического, умственного и личностного развития. В этом возрасте обострена потребность в признании «самости» (уникальности) при психологической зависимости от сверстников, поэтому эффективно подросток соединяет эгопозицию «Не путайте меня с другими» и кон­формную позицию «Мы - группа сверстников» - ведь общение со свер­стниками выступает как потребность и значимая деятельность [22].

Считается, что способность старших подростков реконструировать личностные качества основывается на развитии в этом возрасте более фундаментальной когнитивной способности - абстрагирования.

Интегративная тенденция, от которой зависит внутренняя последовательность, цельность образа Я, усиливается с возрастом, но несколько позже, чем способность к абстрагированию. Подростковые самоописания лучше организованы и структурированы, чем детские, они группируются вокруг нескольких центральных качеств. Однако неопределенность уровня притязаний и трудности переориентации с внешней оценки на самооценку порождают ряд внутренних содержательных противоречий самосознания, которые служат источником дальнейшего развития [29].

Развитие самосознания ребёнка находит своё выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние ”детские мотивы”, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, взрослые ”мотивы”, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития [29].

Данные об устойчивости образа Я не совсем однозначны. В принципе она, как и устойчивость прочих установок и ценностных ориентаций, с возрастом увеличивается. Самоописания взрослых менее зависят от случайных, ситуативных обстоятельств. Однако в подростковом возрасте самооценки иногда меняются очень резко.

В подростковом возрасте масштаб самооценок заметно укрупняется: «внутренние» качества осознаются позже «внешних», зато старшие придают им большее значение. Повышение степени осознанности своих переживаний нередко сопровождается также гипертрофированным вниманием к себе, эгоцентризмом [20].

Возрастные сдвиги в восприятии человека включают увеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации; использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным. Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самохарактеристик, которые становятся более обобщенными, дифференцированными и соотносятся с большим числом «значимых лиц» [50].

Представление подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «мы» - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Образы собственного Я оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового «мы». Подростки-мальчики считают себя менее сильными, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девочки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность [22].

Свойственное многим подросткам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем более находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми [22].

Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний, в образе Я, обнаруживаются в 15-16 лет. Эти изменения идут по линии большей субъективности, психологичности описаний. Известно, что и в восприятии другого человека психологизация описания после 15 лет резко увеличивается. Усиление субъективности самоописаний обнаруживается в том, что с возрастом увеличивается количество испытуемых, указывающих на изменчивость, ситуативность своего характера, на то, что они ощущают свой рост, взросление.

Расхождение Я-реального и Я-идеального образов - функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых подростков расхождение между реальным Я и идеальным Я, т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у их сверстников со средними интеллектуальными способностями [20].

В подростковом возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований для критериев оценки самого себя, своего Я - они сменяются «извне вовнутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т. п. Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение» [9]. Именно сейчас на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности.

Особенно сильно актуализируется проблема несовпадения реального Я и идеального Я. По мнению И.С.Кона это несовпадение вполне нормальное, естественное следствие когнитивного развития [20].

Как отмечает Р. Бернс, выделение описательной и оценочной составляющих позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя [23]. Применительно к Я-концепции три главных элемента установки можно конкретизировать следующим образом:

когнитивная составляющая установки - образ Я представление индивида о самом себе.

Эмоционально-оценочная составляющая - самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, так как конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

Отрочество - возраст противоречивых состояний, мотивов, ценно­стных ориентации и поступков [48]. Максимализм и лабильность полярных позиций определяют противоположные тенденции в проявлениях под­ростков: от глубинной идентификации с другим (человеком или жи­вотным, растительным и прочим миром) к резкому отчуждению от других; от альтруизма к жестокости; от страха смерти до суици­дальных попыток. Все эти позиции могут преломляться в сознании подростка и как условия реализации его притязаний на признание [22].

Таким образом, можем говорить о том, что самосознание подростка обладает определенными особенностями. К таким особенностям в первую очередь относятся: способность рассуждать абстрактно, логически, по аналогии, изменение содержания самоописаний и т.п.

1.4. Условия и факторы, влияющие на формирование самосознания подростка

Приступая к исследованию процесса социализации личности подростка, психолог исходит из того, что ребенок родился в социальной группе - семье, которая не только должна обеспечивать его органические потребности, но и передавать ему все культурное наследие, аккумулированное ею на протяжении многих поколений. В такой семье, где существует дефицит родительской любви, дети не получают необходимого положительного заряда, отчего становятся пассивными и неуверенными, агрессивными и беспокойными. Неудовлетворенность отношениями в семье обычно компенсируется отношениями в неформальной группе сверстников, которая постепенно становится особо значимой для подростка в освоении социальной жизни. Он усваивает нормы и ценности такой группы, зачастую асоциального характера. Это сильно сказывается и на самосознании подростка, в частности, на его когнитивном компоненте [14].

Прежде чем принимать какие-либо меры, необходимо провести глубокую диагностику рассматриваемого феномена. Психологическая работа с подростками строится, опираясь на результаты диагностики.

При помощи различных методов исследования можно изучить самосознание подростков. Cуществуют различные условия и факторы, влияющие на формирование самосознания подростка.

Роль физических изменений в самосознании подростка: Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического “Я” - представление о своем телесном облике [31].

Благодаря бурному росту и перестройке организма, резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического “Я”.

Представление о своей внешности не случайно занимает важное место в самосознании подростка. Рисуя словесный портрет, подросток значительно чаще, чем младшие дети и взрослые люди, включает в описание черты своей внешности. Это объясняется тем, что черты взросления ярче всего проявляются у подростка в изменении его телесного облика [13].

Таким образом, физические изменения играют большую роль в становлении самосознания подростков. От самооценки физических изменений будут в дальнейшем зависеть многие аспекты самосознания.

Роль мышления в становлении самосознания:

Главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний. Возникающие здесь новообразования являются существенными для понимания тех изменений, которые происходят в сознании и личности детей подросткового возраста.

Согласно мысли Л.С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает определять работу и всех других функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъектом задач.

Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т.е.овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам, а на основе выделения существенных связей и отношений, т.е. он овладевает умением рассуждать в собственно теоретическом плане [32].

Возникновение и развитие теоретического мышления, опирающегося на научное понятие, служит источником для многих изменений в психике школьника, наиболее полно выраженных в период подросткового возраста. Оно позволяет подростку овладевать новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов, порождает более широкий взгляд на мир и - что, самое главное, приводит к возникновению рефлексии - умению “направить мысль на мысль”, а также на познание своих собственных психических процессов и всех особенностей своей личности. Это и определяет формирование у него нового самосознания [32].

Таким образом, физические изменения и изменения, происходящие в психике, активизируют у подростка интерес к себе, стимулируют появление новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения под которыми он себя рассматривает.

Роль социальных факторов в развитии самосознании подростка:

Семья является первой социальной средой, в которой берет начало самосознание ребенка. Первые представления ребенка о себе начинают складываться в процессе взаимоотношений с родителями, так как самоотношение у ребенка не вытекает из его знании о себе, оно является перенесенным вовнутрь знаниями и отношениями взрослых плюс собственная активность ребенка.

Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной степени влияют на личность ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, характер взаимоотношений между ее членами, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности [2].

Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения, а на другом - далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными средствами воспитания являются внимание и поощрение, а во втором - строгость и наказание.

Ослабление же родительского внимания вызывает у подростка ощущение, что родителям нет до него дела [2].

Таким образом, существует два наиболее распространенных стиля семейного воспитания - демократичный и авторитарный.

Демократичные родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает подростка; он часто прислушивается к объяснениям, почему не следует делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов.

Авторитарные родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов.

Часто возникают конфликты при их отношении к подростку как к маленькому ребенку, игнорируют его потребность в самостоятельности. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть подростков идет на конфликт. Но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными.

Излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностями в общении со сверстниками [12].

Как известно, переходный возраст - период эмансипации ребенка от родителей, возникновение у подростка чувства взрослости, стремление к самостоятельности. И очень важно, чтобы родители в этот трудный для их детей период смогли перестроиться - принять чувство взрослости своего ребенка.

На самосознание подростков оказывают влияние взрослые не только в лице родителей, но и в лице учителей.

В начале подросткового возраста это влияние усиливается, так как при переходе в пятый класс появляется новый состав учителей, разных по стилю, требованиям. Подростку очень трудно быстро адаптироваться к новой обстановке.

Учитель, озабоченный прежде всего учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуальности учащегося. Идеальный ученик в его понимании тот, кто всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках. В противоположность образцу школьника, идеального во всех отношениях, существует другой: ленивый, пассивный, непослушный, враждебно настроенные к школе и к учителю [23].

Поскольку интерес к себе у подростка обострен, подросток очень чуток к оценке взрослыми отдельный качеств его личности, интеллекта, способностей.

Он отличается большой ранимостью и часто болезненной реакцией на любые критические замечания по отношению к нему. Иногда критические замечания попадают на почву неуверенности к себе, в своих возможностях и способностях. Подобные ситуации вызывают сильные переносимые только в себе аффективные переживания в виде обиды и тоски, к потере уверенности в себе.

Эти переживания в виде перечисленных выше аффектов, возникшие в момент обостренной эмоциональности могут скрыто сохраниться у подростков и в дальнейшем стать одним из устойчивых состояний их психики [23].

Чувство взрослости - это отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Это чувство проявляется в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. У подростка появляется потребность быть самостоятельным, значимым в мире взрослых, потребность осознать себя как личность, отличная от других людей. Отсюда стремление к самоутверждению, самореализации, самоопределению. Подросток начинает претендовать на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою “взрослую” позицию. Чувство взрослости проявляется и в желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей [34].

Чувство взрослости влечет за собой стремление быть похожим на старших, причем приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления этих качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им. Новая позиция проявляется в разных формах, чаще всего - во внешнем облике, в манерах.

Также чувство взрослости выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы [34].

Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости - и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Общение со сверстниками в подростковом возрасте выделяется в совершенно особую деятельность, предметом которой является другой человек, познание этого человека, а также познание самого себя в сравнении с ним.

Наряду с родительским домом школа – важнейшая инстанция социализации [36]. Школьный класс - важнейшая группа принадлежности подростка.

Подросток вступает в определенные личные отношения со сверстниками. Эти отношения основываются на чувстве симпатии и антипатии. Кроме того, личные отношения могут основываться на общности интересов, суждений, взглядов. Статус подростка в системе личных отношений является для него очень значимым и оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Отсутствие близких товарищей отрицательно сказывается на эмоциональном состоянии подростка, порождая глубокие переживания, например чувство одиночества, неверие в себя и т.п. Неблагоприятное положение в классном коллективе - одна из главных причин преждевременного ухода детей из школы [36].

Таким образом, группа сверстников лишь тогда является благоприятной для ребенка средой, когда статус его достаточно высок. Место в системе отношений зависит от различных черт характера школьника, в том числе и от таких, как общительность, способность понять другого, быстро ориентироваться в сложившейся обстановке.

Помимо школьного класса, подросток является членом референтной группы, то есть той группы, которая отвечает его возрастным потребностям.

Подростковые группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение - не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, установление новых человеческих контактов. Принадлежность к компании повышает уверенность в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.

Часто референтные группы подростков характеризуются определенной манерой поведения, отличающей ее от взрослых и обычно относимой к признакам субкультуры. Субкультурой называют культуру относительно мелких групп, характеризующуюся рядом присущих только им особенностей. Субкультура подразумевает, как правило, собственные нормы, нравы и привычки, нередко противоречащие господствующим в обществе.

Идеал - то, что составляет высшую цель деятельности, стремлений. В возрастной психологии идеал - это нравственный образец, эталон, который служит мотивом преобразовательной деятельности субъекта. Л.С. Выготский считает, что идеал подростка - это его зона ближайшего развития.

Большинство психологов считают, что формирование устойчивых идеалов начинается в младшем подростковом возрасте в форме конкретного идеала. Этот идеал характеризуется тем, что он отражает не столько качества личности, сколько типичные обобщенные поступки, в которых эти качества проявляются.

Таким образом, подросток выделяет преимущественно внешние качества идеала, а внутренние не отделяет от его действий и поступков [49]. Идеал младших подростков характеризуется еще и тем, что многие подростки находят наиболее привлекательные для себя образцы среди сверстников. Преимущественное равнение на сверстника определяется не только тем, что товарищ ближе и понятнее, но и тем, что он может помочь советом и делом [36]. В подростковом возрасте идеал начинает выступать в качестве достаточно сильного мотива поведения.



Выводы по первой главе:

1.Самосознание подростка можно определить как отношение личности к себе, оценивание личностью самой себя, ее мысли и мнения о себе, сформированные на основе жизненного опыта и оценок других людей.

2. Основными функциями самосознания считаются: развитие и совершенствование своей личности в соответствии с социально-нравственными требованиями общества и сознательное использование психологических закономерностей своей личности для наиболее успешного преобрзования природы и общества.

3. Развитие самосознание - центральный психический процесс переходного возраста. Практически все отечественные психологи называют этот возраст «критическим периодом формирования самосознания».

4. При формировании самосознания подросток, в первую очередь, начинает осознавать, что он отдельный индивид, отличающийся от других особенностями своей личности. Это понимание начинает формироваться еще в раннем детстве.

5.Подросток выделяет преимущественно внешние качества идеала, а внутренние не отделяет от его действий и поступков. В подростковом возрасте идеал начинает выступать в качестве достаточно сильного мотива поведения.










Глава 2 . Экспериментальное изучение развития самосознания у подростков


2.1.Организация и методика проведения исследования


Исследование было проведено на базе МОУ Средняя общеобразовательная школа №10 города Борисоглебска ,в котором приняли участие учащиеся 8-го «Б» класса (20 человек) и 8-го «А» (19 человек).

Задачи экспериментального исследования:

1.Выявить уровень развития самооценки в подростковом возрасте.

2.Определить уровень развития самоуважения у подростков.

3.Развивать представление о себе у подростков.

4.Определить эффективность проведённой развивающей работы, направленной на дифференциацию самооценки у подростков.

В качестве диагностирующих показателей выступали следующие:

  1. реалистичность оценки своих возможностей;

  2. специфика проявления самоуважения;

  3. специфика проявления самоунижения;

  4. проявление экстра- и интровертности и нейротизма.

В процессе экспериментального исследования применялись следующие диагностические методики : « Шкала самоуважения Розенберга», «Экспресс-диагностика уровня самооценки», «Личностный опросник Г. Ю. Айзенка для подростков (FPI)», Тест «Самооценка».

Проведение исследования:

1.Методика «Шкала самоуважения Розенберга».

Опросник создавался и использовался как одномерный, хотя, проведенный позднее, факторный анализ. Выявил два независимых фактора: самоунижение и самоуважение.

Самоуважение существует и в отсутствие самоунижения, и наряду с ним, в последнем случае оно выступает в защитной функции. Опросник обладает хорошей надежностью и конструктивной валидностью.

Показатели по опроснику связаны с депрессивным состоянием, тревожностью и психосоматическими симптомами, активностью в общении, лидерством, чувством межличностной безопасности, отношением к испытуемому его родителей.

Инструкция к тесту

Определите, насколько вы согласны или не согласны с приведенными ниже утверждениями, используя для этого следующую шкалу:

a) - полностью согласен;

b) - согласен;

c) - не согласен;

d) - абсолютно не согласен.

Тестовый материал

1.Я чувствую, что я достойный человек, по крайней мере, не менее чем другие.

2.Я всегда склонен чувствовать себя неудачником.

3.Мне кажется, у меня есть ряд хороших качеств.

4.Я способен кое-что делать не хуже, чем большинство.

5.Мне кажется, что мне особенно нечем гордиться.

6.Я к себе хорошо отношусь.

7.В целом я удовлетворен собой.

8.Мне бы хотелось больше уважать себя.

9.Иногда я ясно чувствую свою бесполезность.

10.Иногда я думаю, что я во всем нехорош.

За каждый ответ испытуемого начисляются баллы в соответствии с ключом.

Уровень самоуважения равен сумме баллов, полученной испытуемым.

2.Методика «Экспресс-диагностика уровня самооценки».

Инструкция к тесту

Отвечая на вопросы, указывайте, насколько часты для вас перечисленные ниже состояния по такой шкале:

Очень часто - 4 балла

Часто - 3 балла

Иногда - 2 балла

Редко - 1 балл

Никогда - 0 баллов

Тестовый материал

1.Я часто волнуюсь понапрасну.

2.Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.

3.Я боюсь выглядеть глупцом.

4. Я беспокоюсь за свое будущее.

5.Внешний вид других куда лучше, чем мой.

6.Как жаль, что многие не понимают меня.

7.Чувствую, что не умею как следует разговаривать с людьми.

8.Люди ждут от меня очень многого.

9.Чувствую себя скованным.

10.Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.

11.Меня волнует мысль о том, как люди относятся ко мне.

12.Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной.

13.Я не чувствую себя в безопасности.

14.Мне не с кем поделиться своими мыслями.

15.Люди не особенно интересуются моими достижениями.

Обработка и интерпретация результатов теста

Для определения уровня самооценки, необходимо сложить все баллы по утверждениям и подсчитать общий суммарный балл.

Уровни самооценки:

10 баллов и менее - завышенный уровень

11-29 баллов - средний, нормативный уровень реалистической оценки своих возможностей.

Более 29 - заниженный уровень.

3. «Личностный опросник Г. Ю. Айзенка для подростков (FPI)»

Предлагалась следующая инструкция и ряд вопросов.

Инструкция к тесту

Ответить на вопросы «да» или «нет».

Тестовый материал

1. Тебе нравится находиться в шумной и веселой компании?

2. Часто ли ты нуждаешься в помощи других ребят?

3. Когда тебя о чем-либо спрашивают, ты чаще всего быстро находишь ответ?

4. Бываешь ли ты очень сердитым, раздражительным?

5. Часто ли у тебя меняется настроение?

6. Бывает ли такое, что тебе иногда больше нравится быть одному, чем встречаться с другими ребятами?

7. Тебе иногда мешают уснуть разные мысли?

Обработка и интерпретация результатов теста

Обработка результатов осуществляется по трем относительно независимым шкалам:

1. Шкала "лжи" (оценка достоверности результатов и самоотрицания-самоутверждения)

2. Шкала экстра- и интровертности.

3 Шкала нейротизма.

4. Тест «Самооценка».

Инструкция к тесту

Этап 1

Подростку предлагалось разделить лист бумаги на четыре равные части, обозначьте каждую часть римскими цифрами I, II, III, IV.

Даны четыре набора слов, характеризующих положительные качества людей. Они должны в каждом наборе качеств выделить те, которые более значимы и ценны.

Тестовый материал:1.Межличностные отношения, общение.

Вежливость, Заботливость, Искренность, Коллективизм ,Отзывчивость, Радушие, Сочувствие, Тактичность, Терпимость ,Чуткость, Доброжелательность, Приветливость , Обаятельность, Общительность, Обязательность ,Ответственность ,Откровенность, Справедливость, Совместимость, Требовательность .

2.Поведение.

Активность ,Гордость ,Добродушие ,Порядочность ,Смелость ,Твердость ,Уверенность ,Честность ,Энергичность ,Энтузиазм ,Добросовестность ,Инициативность ,Интеллигентность ,Настойчивость ,Решительность ,Принципиальность ,Самокритичность ,Самостоятельность ,Уравновешенность ,Целеустремленность

3.Деятельность.

Вдумчивость, Деловитость, Мастерство, Понятливость, Скорость, Собранность, Точность, Трудолюбие, Увлеченность, Усидчивость, Аккуратность, Внимательность, Дальновидность, Дисциплинированность, Исполнительность, Любознательность, Находчивость, Последовательность, Работоспособность, Скрупулезность

4.Переживания, чувства.

Бодрость, Бесстрашие, Веселость, Душевность, Милосердие ,

Нежность, Свободолюбие, Сердечность, Страстность, Стыдливость, Взволнованность, Восторженность, Жалостливость, Жизнерадостность, Любвеобильность, Оптимистичность, Сдержанность, Удовлетворенность, Хладнокровность, Чувствительность.

Этап II

Внимательно рассмотрите качества личности, выписанные вами из первого набора, и найдите среди них такие, которыми вы обладаете реально. Обведите цифры при них кружком. Теперь переходите ко второму набору качеств, затем к третьему и четвертому.

Обработка и интерпретация результатов теста

Подсчитывается количество реальных качеств (Р) и идеальных качеств (И), выписанных вами, а затем вычисляется их процентное отношение:

hello_html_5b21d2ca.png

Результаты сопоставляются с оценочной шкалой.

2.2.Диагностика развития самосознания у подростков

Представим результаты исследования по методике «Шкала самоуважения Розенберга» в ЭГ№1 и КГ№1 (приложение № 5,6;таблица № 1, диаграмма № 1,2.).

Таблица№1

Характеристика уровня развития самоуважения

в ЭГ№1 и КГ№1

(констатирующий этап)

Возраст


13лет

Уровни

заниженный

средний

завышенный

абс.

%

абс.

%

абс.

%


ЭГ№1


3


15



9



45



8



40


КГ№1

4

21


6

32

9

47


Среди подростков экспериментальной группы №1 15 % имеют заниженный уровень развития самоуважения.

Диаграмма № 1

Характеристика уровня развития самоуважения в ЭГ № 1 (констатирующий этап )

hello_html_m74569993.gif

Подростки на утверждение « в целом я удовлетворён собой», «я способен кое-что делать не хуже, чем большинство» приписывают утверждение– не согласен.

Средний уровень развития самоуважения представлен у 45 % подростков. Доминируют такие утверждения, как : «я к себе хорошо отношусь», «мне кажется , у меня есть ряд хороших качеств».

Завышенный уровень развития самоуважения выражен так же у 40 % подростков . Чаще всего встречаются такие утверждения , как: «я чувствую , что я достойный человек , по крайней мере , не менее чем другие», «я способен кое-что делать не хуже , чем большинство».






Диаграмма № 2

Характеристика уровня развития самоуважения в КГ № 1 (констатирующий этап )

hello_html_2698bdc3.gif


В контрольной группе № 1 заниженный уровень развития самоуважения представлен у 21 % подростков. Подростки на такие утверждения как «мне кажется, что мне особенно нечем гордиться», «мне бы хотелось больше уважать себя» отвечают - согласен.

Со средним уровнем развития самоуважения присутствуют 32 % детей. Здесь доминируют такие утверждения : «я способен кое-что делать не хуже, чем большинство», «я к себе хорошо отношусь» .

47 % подростков имеют завышенный уровень развития самоуважения. У них чаще всего встречаются такие утверждения : « в целом я удовлетворён собой» , «я чувствую , что я достойный человек , по крайней мере , не менее чем другие».

Рассмотрим результаты исследования по методике «Экспресс-диагностика уровня самооценки» в ЭГ№1 и КГ№1 (приложение № 7,8; таблица № 2, диаграмма № 3,4).



Таблица № 2

Характеристика уровня развития самооценки в ЭГ№1 и КГ№1

(констатирующий этап)



Возраст


13 лет


Уровни

заниженный

средний

завышенный

абс.

%

абс.

%

абс.

%


ЭГ №1


9


45


8


40


3


15

КГ № 1


8


42


7


37


4


21


Среди подростков данной группы выборки в экспериментальной группе №1 45 % имеют заниженный уровень развития самооценки.

Большая часть подростков приписывают 4 балла(мах) таким утверждениям: «беспокоюсь за своё будущее », «я боюсь выглядеть глупцом».


Диаграмма № 3

Характеристика уровня развития самооценки в ЭГ № 1 (констатирующий этап)

hello_html_m335c7737.gif

Средний уровень развития самооценки представлен у 40 % подростков. Доминируют с высокими баллами такие утверждения как: «мне хочется , чтобы мои друзья подбадривали меня», «люди ждут от меня очень многого».

Завышенный уровень развития самооценки выражен у 15 % подростков. Высокие баллы относятся чаще всего к таким утверждениям как: «чувствую , что не умею как следует разговаривать с людьми», «люди ждут от меня очень многого».

Диаграмма № 4

Характеристика уровня развития самооценки в КГ № 1 (констатирующий этап)

hello_html_m572b1125.gif

В контрольной группе № 1 заниженный уровень развития самооценки представлен у 42 % подростков.

Доминируют такие утверждения: «я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной», «внешний вид других куда лучше, чем мой».

У 37 % детей средний уровень развития самооценки. Высокие баллы приписывают таким утверждениям: «как жаль, что многие не понимают меня», «чувствую себя скованным».

Завышенный уровень развития самооценки выражен у 21 % подростков. Большая часть подростков приписывают 4 балла (мах) таким утверждениям: «люди ждут от меня очень многого», «чувствую, что не умею как следует разговаривать с людьми».

Представим результаты исследования по методике «Личностный опросник Г. Ю. Айзенка для подростков (FPI)» в ЭГ № 1и КГ №1(приложение № 9,10; таблица № 3; диаграмма №5,6).

Таблица№3

Показатели экстра- и интровертности и нейротизма в ЭГ№1 и КГ№1

(констатирующий этап)



Возраст



13 лет


Шкала

Экстра-и интровертности

Нейротизма

абс.

%

абс.

%


ЭГ №1


12


60



8


40


КГ№ 1


10


53

9

47


Диаграмма № 5

Показатели экстра- и интровертности и нейротизма в ЭГ№1

( констатирующий этап )

hello_html_m29ba2d68.gif

У 60% подростков в экспериментальной группе № 1 выявлены показатели по шкале экстра-и интровертности. Подростки с преобладанием экстраверсии характеризуются общительностью, нередко могут заговорить даже с незнакомым человеком на улице или могут разговаривать вслух сами с собой, и это не является признаком психического расстройства или болезни, это просто такое свойство личности. Комфортной средой для подростка-экстраверта является общество, трудовая деятельность, как правило, тесно связана с общением и контактами с людьми. Дети , у которых преобладает интровертность, ориентированный "внутрь" или "на" себя. Для интровертов характерно поведение, больше связанное с комфортным одиночеством, внутренними размышлениями и переживаниями, творчеством или наблюдением за процессом. Подросток с доминантой интровертности спокоен, отдалён от всех, кроме близких людей, планирует свои действия заблаговременно, любит порядок во всём и держит свои чувства под строгим контролем. Подростки на вопросы: «Любишь ли ты подшучивать над кем-нибудь», «Ты, как правило, всегда бываешь всем доволен» отвечают положительно.

У 40% детей выявлены показатели нейротизма. У подростков с преобладанием нейротизма на поведенческом уровне это проявляется в увеличении числа соматических жалоб (боли головы, нарушения сна, склонности к колебаниям настроения, внутреннее беспокойство, переживания и страхи). При этом развиваются эмоциональная неустойчивость, тревога, низкая самооценка. Такой человек внутренне беспокоен, озабочен, склонен пороть горячку.

На вопросы «Тебе иногда мешают уснуть разные мысли», «Бывает ли так, что иногда тебя почти все раздражает» отвечают «да».

В контрольной группе №1 у 53 % детей выявлены показатели по шкале

экстра-и интровертности. Это общительные люди.



Диаграмма № 6

Показатели экстра- и интровертности и нейротизма в КГ№1

( констатирующий этап )

hello_html_4325fe2e.gif



На такие вопросы как : «тебе нравится находиться в шумной и веселой компании» , «когда тебя о чем-либо спрашивают, ты чаще всего быстро находишь ответ» отвечают положительно.


У 47% подростков выявлены показатели нейротизма. На вопросы «тебе иногда мешают уснуть разные мысли», «бывает ли такое, что тебе иногда больше нравится быть одному, чем встречаться с другими ребятами» отвечают «да».


Представим результаты исследования по методике «Самооценка» в ЭГ № 1 и КГ № 1.(приложение №11,12,13,14,15,16,17,18; таблица № 4,5; диаграмма № 7,8)





Таблица № 4


Показатели развития самооценки в ЭГ№1

(констатирующий этап)



Возраст

13 лет


Уровни самооценки

Неадекватно

низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

Высокий

Неадекватно высокий

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Межличностные отношения, общение

0


0

2

10

1

5

3

15

4

20

0

0

10

50

Поведение

0

0

2

10

1

5

0

0

4

20

4

20

9

45

Деятельность

0


0


0

0

2

10

2

10

4

20

3

15

9

45

Переживания ,чувства

0


0


1

5

2

10

3

15

3

15

3

15

8

40


Среди подростков данной группы выборки в экспериментальной группе №1 по межличностным отношениям и общению 10 % подростков имеют низкий уровень самооценки. Такое состояние будет не самым лучшим образом влиять на психологию подростка и всю его деятельность, оно будет провоцировать плохое настроение и другие негативные эмоции. И здесь можно выделить несколько наиболее частых причин формирования низкой самооценки личности. Во-первых, будучи ребенком, мы воспринимаем всю информацию от родителей напрямую, никак не анализируя её. В итоге получается, что у ребенка складывается определенный багаж убеждений, основанный не на опыте, а на мнении родителей, который потом сопровождает его всю оставшуюся жизнь. Во-вторых, любой ребенок учится в школе и, конечно, иногда ошибается. Хорошо, если результаты ошибок никак не отразятся на внутреннем состоянии ребенка. Однако, так происходит не всегда. Чаще всего, если что-то случилось, то ребенок воспринимает это как проблему, которая потом может нарастать и со временем превратиться в комплекс. В-третьих, это, собственно, само воспитание. В основном на заниженную самооценку личности могут влиять религиозные убеждения, накладываемые ограничения, постоянное чувство страха или вины и т.п. В результате, жизнь с низкой самооценкой не покажется сладкой никому. У 5% детей уровень самооценки ниже среднего.


Диаграмма № 7

Показатели развития самооценки в ЭГ№1

(констатирующий этап)


hello_html_m15acb3e4.gifhello_html_m48426ff1.gif

Средний уровень самооценки представлен у 15 %. Для такого человека неприятности – это лишь ступень к достижению других целей У 20% людей уровень самооценки выше среднего. Неадекватно высокий уровень самооценки имеют 50 % подростков.

По поведению 10 % детей имеют низкий уровень самооценки. У человека с таким уровнем самооценки будут происходить бесконечные депрессии, конфликты с обществом и с самим собой .У 5% ниже среднего. У 20% подростков уровень самооценки выше среднего. Высокий уровень самооценки представлен у 20% людей. Неадекватно высокий у 45% подростков.

По деятельности уровни самооценки следующие : у 10% подростков – ниже среднего; у 10% - средний; у 20% -выше среднего ; у 15% - высокий ; у 45 % - неадекватно высокий.

По переживаниям и чувствам у 5 % детей уровень самооценки низкий. Состояние стресса будет постоянно сопровождать тех, у кого низкая самооценка. У 10 % ниже среднего. Средний уровень самооценки у 15 % подростков. Человек с нормальным уровнем самооценки уверен в себе. Эти люди преодолели главную проблему: застенчивость, стеснительность, страх перед обществом. Это состояние – нечто среднее, золотая середина, между низкой и завышенной самооценкой личности. Очень важно в этом случае не перегнуть палку и не попасть в ранг заносчивых особей. Человек в этом случае знает себе цену в определенной ситуации, он знает, какие у него положительные и отрицательные стороны. В.Сатир, один из американских исследователей, говорил о том, что нормальная самооценка личности - это залог психологического благополучия. Кроме того, В.Сатир отмечает, что личность с высокой самооценкой умеет сдерживать свои эмоции, не избегает жизненных неприятностей. Также у 15 % подростков уровень самооценки выше среднего. Высокий уровень самооценки представлен у 15 % людей. А неадекватно высокий у 40 %.




Таблица № 5

Показатели развития самооценки в КГ№1

(констатирующий этап)



Возраст

14 лет


Уровни самооценки

Неадекватно

низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

Высокий

Неадекватно высокий

Абс.

%

Абс.

%

Абс

%

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Межличностные отношения, общение

1

5,3

3

15,7

2

10,5

1

5,3

1

5,3

0

0

11

57,9

Поведение

1

5,3


2

10,5

1

5,3

0

0

1

5,3

4

21

10

52,6

Деятельность

1

5,3


1

5,3

3

15,8

0

0

1

5,3

3

15,7

10

52,6

Переживания ,чувства

1

5,3

2

10,5

2

10,5

1

5,3

1

5,3

3

15,7

9

47,4


Среди подростков данной группы выборки в контрольной группе №1 по межличностным отношениям и общению 5,3 % подростков имеют неадекватно низкий уровень самооценки. Низкий представлен у 15,7 % детей. 10,5 % детей -ниже среднего. Средний уровень самооценки представлен у 5,3 % подростков. У 5,3 % людей уровень самооценки выше среднего. Неадекватно высокий уровень самооценки имеют 57,9 % людей.

По поведению 5,3 % подростков имеют неадекватно низкий уровень самооценки . 10,5 % детей имеют низкий уровень самооценки. У 5,3% людей уровень самооценки ниже среднего. У 5,3 % представлен выше среднего. Высокий уровень самооценки представлен у 21 % людей. Неадекватно высокий у 52,6 % подростков.





Диаграмма № 8


Показатели развития самооценки в КГ№1

(констатирующий этап)


hello_html_m70cc932f.gif


По деятельности уровни самооценки следующие : у 5,3% подростков- неадекватно низкий ; у 5,3 % - низкий ; у 15,8% – ниже среднего; у 5,3% -выше среднего ; у 15,7% - высокий ; у 52,6 % - неадекватно высокий.

По переживаниям и чувствам у 5,3 % детей уровень самооценки неадекватно низкий. 10 ,5 % детей имеют низкий уровень самооценки. У 10,5 % ниже среднего. Средний уровень самооценки у 5,3 % подростков. Также у 5,3 % подростков уровень самооценки выше среднего. Высокий уровень самооценки представлен у 15,7 % людей. Это тот случай, когда человек обладает завышенным уровнем самооценки. По- другому такое состояние можно охарактеризовать как «мания величия», а также то, что называется «перегнул палку». Человек с завышенной самооценкой не видит себя со стороны , он считает, что всегда прав. Однако, это не признак большого ума. А неадекватно высокий у 47,4 %. Подросток, который слишком много думает о себе, ставит перед собой такие же недостижимые цели, и здесь неизбежно возникает конфликт с жизнью, который может привести к пагубным последствиям.



2.3.Развитие самосознания в подростковом возрасте

Полученные в констатирующем эксперименте данные дают нам возможность перейти к развивающей серии упражнений, которые проводились нами в групповой форме. Работа по развитию самосознания была организована на уроках , внеклассных занятиях.

Упражнения были подобраны с учётом тех недостатков в развитии свойств самосознания , которые были выявлены у учащихся в констатирующей серии экспериментов.

На формирующем этапе исследования мы осуществили работу по развитию представлений о ценностях и о себе.

Программа состояла из серии специально организованных коррекционно-развивающих занятий.

Цели программы:

1)развивать осознание ценностей в подростковом возрасте;

2)стимулировать развитие самоуважения.

На этом этапе были проведены нами следующие упражнения : голосование , аплодисменты , ученик недели, ловля моли, гости , начальник-сотрудник-подчинённый, разожми кулак, перетягивание каната, доверяющее падение, чемодан.

Рассмотрим следующие игры и упражнения:

Упражнение «Голосование» позволило подросткам быстро и чётко обозначить личную позицию по значимым вопросам . Оно помогло увидеть многообразие различных ценностных представлений в рамках одной группы и, таким образом, осознать , что собственные ценности разделяются не всеми.

Подростки не очень активно отвечали на вопросы. Большинство подростков ответили на первый вопрос, что должны сами решать какую им покупать одежду , так как родители должны учитывать мнение своих детей.

На вопрос : лжёте ли вы иногда , подростки ответили положительно.

Также многие дети отвечали по-разному на некоторые вопросы . Это позволяет увидеть ,что у них различное мнение по этому поводу.

Следующее упражнение называлось «Аплодисменты»: Иногда кто-то из членов группы подавлен, разочарован и одинок, он может чувствовать себя лишним, никому не нужным. В этом случае низкий уровень самооценки ,как правил , мешает учёбе, так как подавленный человек тратит много энергии на то, чтобы заставлять себя что-то делать ,при этом на саму работу сил практически не остаётся .Это упражнение даёт прекрасную возможность подбодрить человека, зарядить его энергией.

В начале этого упражнения девочка вела себя неуверенно, чувствовала свою вину в том, что она опоздала. После этого упражнения Кристине стало действительно легче, она почувствовала, что в классе её действительно любят и ценят.

Это упражнение имеет смысл время от времени проводить, чтобы оно воспринималось как составная часть групповой культуры, которой присуща чуткость к человеческим проявлениям .Можно обсудить с классом ,какие высказывания представляются подросткам наиболее подходящими для достижения этой цели .В некоторых случаях , когда причина депрессивного поведения одного из соучеников неизвестна, желательно предварительно тактично выяснить у него ,что его беспокоит .Важно ,чтобы все участники понимали, в чём причина такого состояния человека ,чтобы затем выразить ему свою поддержку.

Затем проводилось упражнение «Ученик недели»: Выработка положительной самооценки даётся нам легче, если время от времени мы слышим от других ,что они к нам хорошо относятся ,ценят нас и считают в чём-то компетентными .Когда наша потребность в уважении и признании удовлетворена ,мы тратим меньше энергии на защитные механизмы и, следовательно ,можем больше сил уделять процессу учёбы.

Это упражнение помогло отдельным ученикам достичь большего самоуважения и подчёркнуть необходимость относиться друг к другу уважительно и оказывать друг другу поддержку.

В этом упражнении подростки принимали уже более активное участие. С интересом выполнял то, что говорил психолог. Это упражнение понравилось детям. Подростки обнаружили друг у друга много положительных качеств, таких как: доброта, искренность, дружелюбность. Класс стал более сплочённым, активным.

В упражнении «Ловля моли» ведущий указывал на одну из участниц игры, представляя её как «хозяйку, которая пригласила нас в гости. У неё в доме развелось много моли. Она пригласила нас для того, чтобы все мы вместе помогли ей избавиться от моли». Далее ведущий предлагал всем участникам группы «убить по 10 штук моли», и демонстрировал «убивание моли» хлопками в воздухе, хлопаньем по плечам и головам участников, по вещам в помещении и т.п. Он побуждал всех членов игры принять участие в этом действии.

Это упражнение очень понравилось детям. Они с большой радостью выполняли его. На протяжении всего упражнения на лицах детей мелькали улыбки.

Следующее упражнение это «Гости»: Каждому из гостей вручался билетик, в котором указано, как себя вести в этой игре. Содержание билетика хранится в тайнике до конца игры, и лишь потом, во время обсуждения можно признаться, что кому было предложено делать.

Среди всех ролей есть неуверенный в себе человек, агрессивно настроенный, уверенный в себе человек.

Обсуждение упражнения. Группа отгадывала, какие типы поведения были продемонстрированы.

Почти каждый ребёнок проявлял инициативу, чтобы взять на себя ту или иную роль .В классе царило веселье . Подростки стали намного сплоченнее.

В упражнении «Начальник – сотрудник – подчинённый» участники работали в парах.

Каждый участник попробовал себя во всех вариантах.

Ребята очень хорошо справлялись со своей ролью. Им даже не хотелось заканчивать упражнение.

Упражнение «Разожми кулак» проводилось парами. Один сжимал руку в кулак, а другой старался разжать его ( руки и пальцы не ломать ! ).По окончанию ведущий выявлял ,использовались ли не силовые методы вроде просьб ,уговоров, хитрости. Это упражнение понравилось в основном мальчикам. Каждый из них почувствовал на сколько он сильный.

Упражнение «Перетягивание каната» также было интересно детям. Игроки брали канат, и по команде ведущего начиналось его «перетягивание» до тех пор, пока один не выиграет. Ведущий напоминал о том, чтобы перетягивающие по очереди выигрывали и проигрывали.

Следующее упражнение «Доверяющее падение»: Участники делились на пары ,один человек падал, другой ловил. Ловящий чуть-чуть приседал на расстоянии примерно 90 см позади партнёра, чтобы успеть прервать падение. Падающий закрывал глаза и расслабленно падал на руки партнёра, стараясь не подстраховывать себя во время падения. Партнёры менялись местами. Подростки с удовольствием выполняли это упражнение. Они показали друг другу на сколько каждый из них доверяет своему товарищу.

В упражнении «Чемодан» один из участников выходил из комнаты ,другие начинали собирать ему в дорогу « чемодан» ,складывая положительные качества ,которые группа особенно ценит в этом человеке ,то ,что поможет товарищу в общении с людьми.

Но отъезжающему обязательно напоминали, что будет мешать ему в дороге :те отрицательные качества ,которые ему надо побороть ,чтобы жизнь его стала лучше. Затем « отъезжающему», который всё это время находился в другой комнате ,зачитывался и передавался весь список. У него было право задавать любой вопрос по прочитанному Затем выходил следующий участник и процедура повторялась до тех пор, пока все участники не получили по « чемодану».

В конце нашей программы дети стали намного сплочённее; каждый из них осознал ценности, которые на самом деле есть у него; подростки стали с уважением относиться к своим товарищам.


2.4.Анализ результатов формирующих воздействий, направленных на

развитие самосознания у подростков

Рассмотрим результаты контрольного этапа исследования по методике « Шкала самоуважения Розенберга» в ЭГ№1 и КГ№1 (приложение № 20,21; таблица № 6; диаграмма № 9,10).

Таблица№6.

Характеристика уровня развития самоуважения в ЭГ№1 и КГ№1

(контрольный этап)


Возраст


13 лет


Уровни

заниженный

средний

Завышенный

абс.

%

абс.

%

абс.

%


ЭГ


0


0


16


80


4


20


КГ


4


21


6


32


9


47



В экспериментальной группе № 1 Мах количество детей (80%) имеют средний уровень развития самоуважения.

Диаграмма № 9

Характеристика уровня развития самоуважения в ЭГ № 1 (контрольный этап)

hello_html_m1b7d6605.gif

Только 20 % обнаруживают завышенный уровень развития самоуважения.

Диаграмма № 10

Характеристика уровня развития самоуважения в КГ № 1 (контрольный этап)

hello_html_37835ce3.gif

В контрольной группе № 1 результаты остались прежними.


Представим анализ результатов работы по методике «Экспресс-диагностика уровня самооценки» в ЭГ№1 и КГ№1 (приложение № 22,23; таблица № 7; диаграмма № 11,12) .



Таблица № 7.

Характеристика уровня развития самооценки в ЭГ№1 и КГ№1

(контрольный этап)



Возраст


13 лет


Уровни

заниженный

средний

Завышенный

абс.

%

абс.

%

абс.

%


ЭГ


4


20


16


80


0


0


КГ


8


42


7


37


4


21

По результатам таблицы видно, что произошло улучшение.

Диаграмма № 11

Характеристика уровня развития самооценки в ЭГ № 1

(контрольный этап)

hello_html_m483e361b.gif

В экспериментальной группе № 1 заниженный уровень развития самооценки имеют 20 % детей. У 80 % детей наблюдается средний уровень развития самооценки.




Диаграмма № 12

Характеристика уровня развития самооценки в КГ № 1

( контрольный этап)

hello_html_m24c8d741.gif

В контрольной группе № 1 результаты остались прежними.


Рассмотрим результаты контрольного этапа исследования по методике « Личностный опросник Г. Ю. Айзенка для подростков (FPI)» в ЭГ№1 и КГ№1 (приложение № 24,25; таблица № 8; диаграмма №13,14)

Таблица№8

Показатели экстра- и интровертности и нейротизма в ЭГ№1 и

КГ№1(контрольный этап)



Возраст


13 лет

Шкала

Экстра-и интровертности

Нейротизма

абс.

%

абс.

%


ЭГ


17


85


3


15


КГ


10


53


9


47




Диаграмма № 13

Показатели экстра- и интровертности и нейротизма в ЭГ№1

( контрольный этап )

hello_html_m2107a1a0.gif

По методике « Личностный опросник Г. Ю. Айзенка для подростков (FPI)» в экспериментальной группе № 1 результаты стали следующие : к шкале экстра- и интровертности относятся 85% детей. У 15% подростков преобладает нейротизм.

Диаграмма № 14

Показатели экстра- и интровертности и нейротизма в КГ№1

( контрольный этап )

hello_html_754d68c0.gif

В контрольной группе № 1 результаты остались прежними.

Представим анализ результатов работы по методике «Самооценка» в ЭГ№1 и КГ№1 ( приложение № 26,27,28,29,30,31,32,33; таблица № 9,10; диаграмма №15,16)




Таблица № 9

Показатели развития самооценки в ЭГ№1

(контрольный этап)


Возраст

13 лет


Уровни самооценки

Неадекватно

низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

Высокий

Неадекватно высокий

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Межличностные отношения, общение

0


0

1

5

1

5

12

60

2

10

0

0

4

20

Поведение

0

0


1

5

1

5

8

40

2

10

3

15

5

25

Деятельность

0

0

0

0

1

5

8

40

3

15

2

10

6

30

Переживания ,чувства

0


0

0

0

1

5

10

50

2

10

2

10

5

25


По методике «Самооценка» в экспериментальной группе №1 показатели стали следующие: среди подростков данной группы выборки по межличностным отношениям и общению 5 % подростков имеют низкий уровень самооценки. У 5% детей уровень самооценки ниже среднего. Средний уровень самооценки представлен у 60 %. У 10 % людей уровень самооценки выше среднего. Неадекватно высокий уровень самооценки имеют всего 20 % подростков.

По поведению 5 % детей имеют низкий уровень самооценки. У 5% ниже среднего. У 40% подростков уровень самооценки средний . 10% людей имеют уровень самооценки выше среднего. Высокий уровень самооценки представлен у 15 % людей. Неадекватно высокий у 25% подростков.





Диаграмма № 15

Показатели развития самооценки в ЭГ№1

(контрольный этап)

hello_html_5320b195.gifhello_html_m15acb3e4.gif

По деятельности уровни самооценки следующие : у 5% подростков – ниже среднего; у 40% - средний; у 15% -выше среднего ; у 10% - высокий ; у 30 % - неадекватно высокий.

По переживаниям и чувствам у 5 % детей уровень самооценки ниже среднего. Средний уровень самооценки у 50 % подростков. Также у 10 % подростков уровень самооценки выше среднего. Высокий уровень самооценки представлен у 10 % людей. А неадекватно высокий у 25 %.

По сравнению с констатирующим этапом результаты по межличностным отношениям и общению улучшились: по низкому уровню развития самооценки на 5%, по среднему на 45%, по уровню самооценки выше среднего на 10%, по неадекватно высокой самооценке на 30%.

По поведению показатели стали лучше: по низкому уровню развития самооценки на 5%, по среднему на 40%, по уровню развития самооценки выше среднего на 10%, по высокому уровню развития самооценки на 5%, по неадекватно высокому на 20%.

По деятельности результаты также улучшились: по уровню развития самооценки ниже среднего на 5%, по среднему уровню по среднему уровню на 30%, по уровню развития самооценки выше среднего на 5%, по высокому уровню развития самооценки на 5%, по неадекватно высокому на 15%.

По переживаниям и чувствам показатели стали лучше: по низкому уровню развития самооценки на 5%, по уровню развития самооценки ниже среднего на 5%, по среднему на 35%, по уровню развития самооценки выше среднего на 5%, по высокому уровню развития самооценки на 5%, по неадекватно высокому на 15%.

Диаграмма № 16

Показатели развития самооценки в КГ№1

(контрольный этап)

hello_html_m52967504.gif

Таблица № 10

Показатели развития самооценки в КГ№1

(контрольный этап)


Возраст

13 лет


Уровни самооценки

Неадекватно

низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

Высокий

Неадекватно высокий

Абс.

%

Абс.

%

Абс

%

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Межличностные отношения, общение

1

5,3

3

15,7

2

10,5

1

5,3

1

5,3

0

0

11

57,9

Поведение

1

5,3


2

10,5

1

5,3

0

0

1

5,3

4

21

10

52,6

Деятельность

1

5,3


1

5,3

3

15,8

0

0

1

5,3

3

15,7

10

52,6

Переживания ,чувства

1

5,3

2

10,5

2

10,5

1

5,3

1

5,3

3

15,7

9

47,4


В контрольной группе № 1 результаты остались прежними.


Представим сравнительный анализ результатов развития самосознания подростка на констатирующем и контрольном этапах исследования (таблица № 11)

Таблица № 11

Показатели развития самосознания на констатирующем и контрольном этапах исследования




Группы


самооценка


самоуважение

экстра- и интровертность и нейротизм

Завышен

ный

средний

Занижен

ный

Завышен

ный

средний

Занижен

ный

экстра- и

интровертность

нейротизм

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Констатирующий этап

15%

21%

40%

37%

45%

42%

40%

47%

45%

32%

15%

21%

60

%

53

%

40%

47%

Контрольный

этап

0%

21%

80%

37%

20%

42%

20%

47%

80%

32%

0

%

21%

85

%

53

%

15%

47%


По сравнению с констатирующим этапом показатели по заниженному уровню самоуважения понизились на 15 %, по среднему уровню улучшились на 35 %, по завышенному уровню стали ниже на 20%.

По уровню развития заниженной самооценки показатели упали на 25%, по уровню развития средней самооценки повысились на 40%, по уровню развития завышенной самооценки понизились на 15%.

Показатели экстра- и интровертности улучшились на 25% и нейротизма понизились на 25%.

В контрольной группе № 1 результаты остались прежними.



Заключение

Исходя из накопленного в психологической литературе опыта, сформулируем положение, на котором основывается наше исследование:

1. Подростковый возраст является сензитивным периодом в онтогенезе самосознания, когда формируются новые компоненты структуры самосознания личности, специфичные именно для этого возрастного этапа.

2. Развитие способности к самопознанию как основе самокоррекции и самосовершенствования - важнейшая предпосылка успешного становления личности подростка.

3. Целенаправленное формирование способности к самопознанию у подростков нуждается в обеспечении определенных психологических условий и требует специального руководства деятельности самопознания со стороны взрослых.

В подростковом возрасте самосознание все в большей степени начинает включаться в процесс управления поведением. Непосредственным компонентом целостной системы управления поведением выступает саморегуляция. Основным внутренним рычагом саморегуляции является самооценка. Возникая под влиянием общения, разнообразных форм взаимодействия с людьми самооценка в свою очередь начинает регулировать поведение подростка в общении с другими людьми. В подростковом возрасте в переломный период, как показывают исследования многих ученых психологов, “Я-образ” ребенка становится чрезвычайно нестабильным.

Подростковый возраст составляет особый этап развития в личности ребенка.

В подростковой возрасте на базе качественного изменения всей психической жизни ломается и перестраивается все прежние отношения ребенка к миру и самому себе, прежде всего к самому себе.

В ходе нашей работы задачи достигнуты, гипотеза доказана.

Литература.

1. Аверин В.А. Психология личности :Учебное пособие. –СПб.:Изд-во Михайлова В.А..,1999.

2.Ананьев Б.Г. Проблемы подросткового возраста. К.,1994.

3. Анастази А, Урбина С.Психологическое тестрование . 7-е изд/Питер,2007

4.Асмолов А.Г.Движущие силы и условия развития личности//Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия.- Спб.: Питер,2000.

5.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.- М., Изд-во моск. ун-та 1984.

6.Большой психологический словарь/ Сост и общ.ред. Б.Мещеряков, В. Зинченко.-СПб.: прайм-Еврознак , 2004.-672с.

7.Большой толковый словарь русского языка,С-П “Норинт”,2003.,под ред.С.А.Кузнецова.

8. Бурлачук Л.Ф., Королёв Д.К. Адаптация опросника для диагностики пяти факторов личности//Вопросы психологии.2000 №1.с.126-134

9. Бурлачук Л.Ф.Психодиагностика :Учебник для вузов . 2-е изд.-Спб :Питер,2010 -384 с.

10. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь –справочник по психодиагностике. -Спб.: Питер,2001.

11.Васильева З.И. Изучение особенностей старших школьников. // Вопросы психологии. №5., 1993.

12.Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми/ Е.И.Савонько/ /Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред.Л.И.Божович,Л.В.Благонадежиной.-М.,1972.

13. Грейс Крайг Психологическое развитие. Мастера психологии.Санкт-Петербург. 2000.

14.Захарова А.В. Психология формирования самооценки. - Минск, 1993.

15.Исследование уровня притязаний/Л.С.Бороздина.-М.,2000.

16. Как построить свое «Я». /Под. ред. Зинченко А.К., Педагогика 1993.

17.Кон И.С. Категория Я в психологии // «Психологический журнал», 1981 г., №3.

18. Кон И.С. Открытие «Я». М., Политиздат. 1978.

19. Краткий философский словарь/А.П.Алексеев,Г.Г.Васильев и др.,Под ред.А.П.Алексеева.-2-е изд.,перераб. И доп.-М.:ТК Вельби,Издательство Проспект,2004.-496с.

20. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений. — М.: ТЦ Сфера, при учас­тии «Юрайт», 2003. — 464 с.

21.Леонтьев Д.А. Внутренний мир личности//Психология личности в трудах отечественных психологов : Хрестоматия.- СПб.:Питер,2000.

22. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 456 с.

23. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб., 2002 г.

24.Новейший психологический словарь/ В.Б.Шапарь , В.Е.Россоха , О.В.Шапарь ; под общ. ред. В.Б.Шапаря.-Ростов Н/Д.:Феникс,2005.-808с.

25. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., Просвещение. 1992.

26. Общая психология под ред. Петровского.

27.Общественное сознание и самосознание индивида .М.,1990.Бердяев Н.А.

28. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система - М.: Изд-во МГУ, 1991.

29. Педагогический энциклопедический словарь, под ред./Б.М.Бим-Бад , научное издательство, “Большая российская энциклопедия”,М.2002г.

30.Практикум по психологии личности/О.П. Елисеев.-2-е изд.,испр. И перераб.- СПб.:Питер,2003.

31.Психологическая диагностика :Учебник для вузов под ред. М.К.Акимовов ,К .М. Гуревича.-СПб.: Питер ,2005.

32. Психология мышления/О.К.Тихомиров.-М.,2002.

33. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. \Составитель А.А.

Радугин. М., Издательство «Центр», 1997 г.

34. Психология подростка. Хрестоматия. Сост. Ю.И. Фролов. Рос. пед. агентство. М., 1997.

35. Психология. Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г.Ярошевского.2-е изд., испр . И доп.-М.:Политиздат,1990.-494с.

36. Психология современного подростка. /Под. ред. Петровского А.В. М.,

1981.

37. Психологическая энциклопедия .2- е изд./ Под ред. Р.Корсини, А.А. Ауэрбаха. Спб.: Питер ,2003.

38.Рабочая книга школьного психолога под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991 г.

39. Развитие Я концепции и воспитание/Р.Бернс.-М.,1986.

40. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000 г.

41. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. М. ,1946.

42. Самопознание (опыт философской автобиографии).М.,1990. И.И. Чеснокова.

43.Сологуб Г.П. Пробуждение личности. М., Просвещение 1987

44. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., Политиздат. 1972.

45. Столяренко. Основы психологии.1997

46.Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: Дис….д-ра психол.наук/Л.В.Бороздина.-М.,1999.

47. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного

подростка. // Вопросы психологии, №4. 1992.

48.Философский энциклопедический словарь.-М.:ИНФРа-М,2001.-576с.

49. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977 г.

50.Шмелёв А.Г.Психодиагностика личностных черт. –Спб.: речь,2002.






Приложение №1

1.Методика «Шкала самоуважения Розенберга».

Опросник создавался и использовался как одномерный, хотя, проведенный позднее, факторный анализ. Выявил два независимых фактора: самоунижение и самоуважение.

Самоуважение существует и в отсутствие самоунижения, и наряду с ним, в последнем случае оно выступает в защитной функции. Опросник обладает хорошей надежностью и конструктивной валидностью.

Показатели по опроснику связаны с депрессивным состоянием, тревожностью и психосоматическими симптомами, активностью в общении, лидерством, чувством межличностной безопасности, отношением к испытуемому его родителей.

Инструкция к тесту

Определите, насколько вы согласны или не согласны с приведенными ниже утверждениями , используя для этого следующую шкалу:

a) - полностью согласен;

b) - согласен;

c) - не согласен;

d) - абсолютно не согласен.

Тестовый материал

1.Я чувствую, что я достойный человек, по крайней мере, не менее чем другие.

2.Я всегда склонен чувствовать себя неудачником.

3.Мне кажется, у меня есть ряд хороших качеств.

4.Я способен кое-что делать не хуже, чем большинство.

5.Мне кажется, что мне особенно нечем гордиться.

6.Я к себе хорошо отношусь.

7.В целом я удовлетворен собой.

8.Мне бы хотелось больше уважать себя.

9.Иногда я ясно чувствую свою бесполезность.

10.Иногда я думаю, что я во всем нехорош.


Ключ и обработка резульатов теста


Варианты ответов

a

b

c

d

1

4

3

2

1

2

1

2

3

4

3

4

3

2

1

4

4

3

2

1

5

1

2

3

4

6

4

3

2

1

7

4

3

2

1

8

1

2

3

4

9

1

2

3

4

10

1

2

3

4

За каждый ответ испытуемого начисляются баллы в соответствии с ключом.

Уровень самоуважения равен сумме баллов, полученной испытуемым.












Приложение №2


2.Методика «Экспресс-диагностика уровня самооценки».

Инструкция к тесту

Отвечая на вопросы, указывайте, насколько часты для вас перечисленные ниже состояния по такой шкале:

Очень часто - 4 балла

Часто - 3 балла

Иногда - 2 балла

Редко - 1 балл

Никогда - 0 баллов

Тестовый материал

1.Я часто волнуюсь понапрасну.

2.Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.

3.Я боюсь выглядеть глупцом.

4. Я беспокоюсь за свое будущее.

5.Внешний вид других куда лучше, чем мой.

6.Как жаль, что многие не понимают меня.

7.Чувствую, что не умею как следует разговаривать с людьми.

8.Люди ждут от меня очень многого.

9.Чувствую себя скованным.

10.Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.

11.Меня волнует мысль о том, как люди относятся ко мне.

12.Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной.

13.Я не чувствую себя в безопасности.

14.Мне не с кем поделиться своими мыслями.

15.Люди не особенно интересуются моими достижениями.

Обработка и интерпретация результатов теста

Для определения уровня самооценки, необходимо сложить все баллы по утверждениям и подсчитать общий суммарный балл.

Уровни самооценки:

10 баллов и менее - завышенный уровень

11-29 баллов - средний, нормативный уровень реалистической оценки своих возможностей.

Более 29 - заниженный уровень.
























Приложение №3

3. «Личностный опросник Г. Ю. Айзенка для подростков (FPI)»


Инструкция к тесту


Ответить на вопросы «да» или «нет».


Тестовый материал

1. Тебе нравится находиться в шумной и веселой компании?

2. Часто ли ты нуждаешься в помощи других ребят?

3. Когда тебя о чем-либо спрашивают, ты чаще всего быстро находишь ответ?

4. Бываешь ли ты очень сердитым, раздражительным?

5. Часто ли у тебя меняется настроение?

6. Бывает ли такое, что тебе иногда больше нравится быть одному, чем встречаться с другими ребятами?

7. Тебе иногда мешают уснуть разные мысли?

8. Ты всегда выполняешь все сразу, так, как тебе говорят?

9. Любишь ли ты подшучивать над кем-нибудь?

10. Было ли когда-нибудь так, что тебе становится грустно без особой причины?

11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты вообще веселый человек?

12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

13. Бывает ли так, что иногда тебя почти все раздражает?

14. Тебе нравилась бы такая работа, где все надо делать очень быстро?

15. Было ли когда-нибудь так, что тебе доверили тайну, а ты по каким-либо причинам не смог ее сохранить?

16. Ты можешь без особого труда развеселить компанию скучающих ребят?

17. Бывает ли так, что твое сердце начинает сильно биться, даже если ты почти не волнуешься?

18. Если ты хочешь познакомиться с другим мальчиком или девочкой, то ты всегда первым начинаешь разговор?

19. Ты когда-нибудь говорил неправду?

20. Ты очень расстраиваешься, когда тебя ругают за что-нибудь?

21. Тебе нравится шутить и рассказывать веселые истории своим друзьям?

22. Ты иногда чувствуешь себя усталым без особой причины?

23. Ты всегда выполняешь то, что тебе говорят старшие?

24. Ты, как правило, всегда бываешь всем доволен?

25. Можешь ли ты сказать, что ты чуть-чуть более обидчивый человек, чем другие?

26. Тебе всегда нравится играть с другими ребятами?

27. Было ли когда-нибудь так, что тебя попросили дома помочь по хозяйству, а ты по какой-то причине не смог этого сделать?

28. Бывает ли, что у тебя без особой причины кружится голова?

29. У тебя временами бывает такое чувство, что тебе все надоело?

30. Ты любишь иногда похвастать?

31. Бывает ли такое, что, находясь в обществе других ребят, ты чаще всего молчишь?

32. Ты обычно быстро принимаешь решения?

33. Ты шутишь иногда в классе, особенно если там нет учителя?

34. Тебе временами снятся страшные сны?

35. Можешь ли ты веселиться, не сдерживая себя, в компании других ребят?

36. Бывает ли, что ты так волнуешься, что не можешь усидеть на месте?

37. Тебя вообще легко обидеть или огорчить?

38. Случалось ли тебе говорить о ком-либо плохо?

39. Можешь ли ты сказать о себе, что ты беззаботный человек?

40. Если ты оказываешься в глупом положении, то ты потом долго расстраиваешься?

41. Ты всегда ешь все, что тебе дают?

42. Когда тебя о чем-то просят, тебе всегда трудно отказывать?

43. Ты любишь часто ходить в гости?

44. Был ли хотя бы раз в твоей жизни случай, когда тебе было очень плохо?

45. Бывало ли такое, чтобы ты когда-нибудь грубо разговаривал с родителями?

46. Как ты думаешь, тебя считают веселым человеком?

47. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?

48. Бывает ли такое, что тебе не хочется принимать участия в общем веселье?

49. Говоришь ли ты иногда первое, что приходит в голову?

50. Ты почти всегда уверен, что справишься с делом, за которое взялся?

51. Бывает, что ты чувствуешь себя одиноким?

52. Ты обычно стесняешься заговаривать первым с незнакомыми людьми?

53. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно?

54. Когда кто-либо кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?

55. Бывает ли, что ты становишься очень веселым или печальным без особой причины?

56. Тебе иногда кажется, что трудно получить настоящее удовольствие от компании ребят?

57. На тебя влияет погода?

Обработка и интерпретация результатов теста

Обработка результатов осуществляется по трем относительно независимым шкалам:

1. Шкала "лжи" (оценка достоверности результатов и самоотрицания-самоутверждения)

Ответ "да" на вопросы: 3, 23, 41.

Ответ "нет" на вопросы: 4, 12, 15, 19. 27, 30, 34, 36,45.

Сумма баллов по данной шкале желательна не более 5.

2. Шкала экстра- и интровертности.

Ответ "да" на вопросы: 3, 9, 11, 14, 16, 18, 21, 24, 26, 32, 35, 39, 43 50,54.

Ответ "нет" на вопросы: 6, 31, 48, 52, 56.

3 Шкала нейротизма.

Ответ "да" на вопросы: 2, 5, 7, 10, 13, 17, 20, 22, 25, 28, 29, 57.

Ответ "нет" на вопросы: 36, 34, 37, 40, 42, 44, 47, 49, 51, 53, 55.


Нормативные диапазоны.



1 шкала

оценки

2 шкaлa

оценки

3 шкала

оценки

возраст

Пол

Диапазон

Средняя

Диапазон

Средняя

Диапазон

Средняя



3-8

4-9

2-6

3-8

1-6

3-7

1-5

1-6

1-5

1-6

1-4

1-4

5,6

6,7

4,3

5,3

3,7

4,7

3,2

3,5

3,3

3,7

2,9

2,9

3-13

6-14

6-13

7-16

6-14

7-15

6-17

7-16

8-15

10-17

5-13

9-17

7,9

10,5

9,7

11,0

10,4

10,6

11,5

11,4

10,1

13,3

9,4

13,0

3-15

7-14

7-15

7-14

8-15

7-14

8-15

7-14

7-15

6-13

7-14

6-14

11,3

10,4

10,9

11,7

11,7

10,5

11,2

10,1

10,8

9,6

10,6

9,7

10

10

11

11

12

12

13

13

14

14

15

15

м

ж

м

ж

м

ж

м

ж

м

ж

м

ж








Приложение №4

4. Тест «Самооценка».

Инструкция к тесту

Инструкция: Каждый человек имеет определенные представления об идеале наиболее ценных свойств личности. На эти качества люди ориентируются в процессе самовоспитания. Какие качества вы более всего цените в людях? У разных людей эти представления неодинаковы, а потому не совпадают результаты самовоспитания. Какие же представления об идеале имеются у вас? Разобраться в этом вам поможет следующее задание, которое выполняется в два этапа.

Этап 1

Разделите лист бумаги на четыре равные части, обозначьте каждую часть римскими цифрами I, II, III, IV.

Даны четыре набора слов, характеризующих положительные качества людей. Вы должны в каждом наборе качеств выделить те, которые более значимы и ценны для вас лично, которым вы отдаете предпочтение перед другими. Какие это качества и сколько их – каждый решает сам.

Внимательно прочитайте слова первого набора качеств. Выпишите в столбик наиболее ценные для вас качества вместе с их номерами, стоящими слева. Теперь приступайте ко второму набору качеств – и так до самого конца. В итоге вы должны получить четыре набора идеальных качеств.

Чтобы создать условия для одинакового понимания качеств всеми участниками психологического обследования, приводим толкование этих качеств:

Тестовый материал

I. Межличностные отношения, общение.

  1. Вежливостьсоблюдение правил приличия, учтивость.

  2. Заботливость – мысль или действие, направленные к благополучию людей; попечение, уход.

  3. Искренность – выражение подлинных чувств, правдивость, откровенность.

  4. Коллективизм – способность поддерживать общую работу, общие интересы, коллективное начало.

  5. Отзывчивость – готовность отозваться на чужие нужды.

  6. Радушие – сердечное, ласковое отношение, соединенное с гостеприимством, с готовностью чем-нибудь услужить.

  7. Сочувствие – отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью людей.

  8. Тактичность – чувство меры, создающее умение вести себя в обществе, не задевать достоинства людей.

  9. Терпимость – умение без вражды относиться к чужому мнению, характеру, привычкам,

  10. Чуткость – отзывчивость, сочувствие, способность легко понимать людей.

  11. Доброжелательность – желание добра людям, готовность содействовать их благополучию.

  12. Приветливость – способность выражать чувство личной приязни.

  13. Обаятельность – способность очаровывать, притягивать к себе.

  14. Общительность – способность легко входить в общение.

  15. Обязательность – верность слову, долгу, обещанию.

  16. Ответственность – необходимость, обязанность отвечать за свои поступки и действия.

  17. Откровенность – открытость, доступность для людей.

  18. Справедливость – объективная оценка людей в соответствии с истиной.

  19. Совместимость – умение соединять свои усилия с активностью других при решении общих задач.

  20. Требовательность – строгость, ожидание от людей выполнения своих обязанностей, долга.

II. Поведение.

  1. Активность – проявление заинтересованного отношения к окружающему миру и самому себе, к делам коллектива, энергичные поступки и действия.

  2. Гордость – чувство собственного достоинства.

  3. Добродушие – мягкость характера, расположение к людям.

  4. Порядочность – честность, неспособность совершать подлые и антиобщественные поступки.

  5. Смелость – способность принимать и осуществлять свои решения без страха.

  6. Твердость – умение настоять на своем, не поддаваться давлению, непоколебимость, устойчивость.

  7. Уверенность – вера в правильность поступков, отсутствие колебаний, сомнений.

  8. Честность – прямота, искренность в отношениях и поступках.

  9. Энергичность – решительность, активность поступков и действий.

  10. Энтузиазм – сильное воодушевление, душевный подъем.

  11. Добросовестность – честное выполнение своих обязанностей.

  12. Инициативность – стремление к новым формам деятельности.

  13. Интеллигентность – высокая культура, образованность, эрудиция.

  14. Настойчивость – упорство в достижении целей.

  15. Решительность – непреклонность, твердость в поступках, способность быстро принимать решения, преодолевая внутренние колебания.

  16. Принципиальность – умение придерживаться твердых принципов, убеждений, взглядов на вещи и события.

  17. Самокритичность – стремление оценивать свое поведение, умение вскрывать свои ошибки и недостатки.

  18. Самостоятельность – способность осуществлять действия без чужой помощи, своими силами.

  19. Уравновешенность – ровный, спокойный характер, поведение.

  20. Целеустремленность – наличие ясной цели, стремление ее достичь.

III. Деятельность.

  1. Вдумчивость – глубокое проникновение в суть дела.

  2. Деловитость – знание дела, предприимчивость, толковость.

  3. Мастерство – высокое искусство в какой-либо области.

  4. Понятливость – умение понять смысл, сообразительность.

  5. Скорость – стремительность поступков и действий, быстрота.

  6. Собранность – сосредоточенность, подтянутость.

  7. Точность – умение действовать, как задано, в соответствии с образцом.

  8. Трудолюбие – любовь к труду, общественно полезной деятельности, требующей напряжения.

  9. Увлеченность – умение целиком отдаваться какому-либо делу.

  10. Усидчивость – усердие в том, что требует длительного времени и терпения.

  11. Аккуратность– соблюдение во всем порядка, тщательность работы, исполнительность.

  12. Внимательность – сосредоточенность на выполняемой деятельности.

  13. Дальновидность – прозорливость, способность предвидеть последствия, прогнозировать будущее.

  14. Дисциплинированность – привычка к дисциплине, сознание долга перед обществом.

  15. Исполнительность – старательность, хорошее исполнение заданий.

  16. Любознательность – пытливость ума, склонность к приобретению новых знаний.

  17. Находчивость – способность быстро находить выход из затруднительных положений.

  18. Последовательность – умение выполнять задания, действия в строгом порядке, логически стройно.

  19. Работоспособность – способность много и продуктивно работать.

  20. Скрупулезность – точность до мелочей, особая тщательность.

IV. Переживания, чувства.

  1. Бодрость – ощущение полноты сил, деятельности, энергии.

  2. Бесстрашие – отсутствие страха, храбрость.

  3. Веселость – беззаботно-радостное состояние.

  4. Душевность – искреннее дружелюбие, расположенность к людям.

  5. Милосердие – готовность помочь, простить из сострадания, человеколюбия.

  6. Нежность – проявление любви, ласки.

  7. Свободолюбие – любовь и стремление к свободе, независимости.

  8. Сердечность – задушевность, искренность в отношениях.

  9. Страстность – способность целиком отдаваться увлечению.

  10. Стыдливость – способность испытывать чувство стыда.

  11. Взволнованность – мера переживания, душевное беспокойство.

  12. Восторженность – большой подъем чувств, восторг, восхищение.

  13. Жалостливость – склонность к чувству жалости, состраданию.

  14. Жизнерадостность – постоянство чувства радости, отсутствие уныния.

  15. Любвеобильность – способность сильно и многих любить.

  16. Оптимистичность – жизнерадостное мироощущение, вера в успех.

  17. Сдержанность – способность удержать себя от проявления чувств.

  18. Удовлетворенность – ощущение удовольствия от исполнения желаний.

  19. Хладнокровность – способность сохранять спокойствие и выдержку.

  20. Чувствительность – легкость возникновения переживаний, чувств, повышенная восприимчивость к воздействиям извне.

Этап II

Внимательно рассмотрите качества личности, выписанные вами из первого набора, и найдите среди них такие, которыми вы обладаете реально. Обведите цифры при них кружком. Теперь переходите ко второму набору качеств, затем к третьему и четвертому.

Обработка и интерпретация результатов теста

Подсчитайте, сколько вы нашли у себя реальных качеств (Р).

Подсчитайте количество идеальных качеств, выписанныхвами (И), а затем вычислите их процентное отношение:

hello_html_5b21d2ca.png



Результаты сопоставьте с оценочной шкалой.



Психодиагностическая шкала




Уровни самооценки

Неадекватно

низкий

Низкий

Ниже среднего

Средний

Выше среднего

Высокий

Неадекватно

высокий

Вариант 1

Мужчины

0-10

11–34

35-45

46-54

55-63

64-66

67

Женщины

0-15

16-37

38-46

47-56

57-65

66-68

69

Вариант 2


(-0,2)-0

0-0,2

0,21-0,3

0,31-0 1

0,51-0,65

0,66-0,8

Свыше 0,8




Приложение № 5

Показатели развития самоуважения у подростков в ЭГ№1

(констатирующий этап).





Ф.И.



Возраст



Уровни

заниженный


средний

завышенный

1.Астапова О

2.Беликов А

3.Бурмаков Ю

4.Ванина К

5.ГоршенёваЕ

6.Грезина В

7.Губин Д

8.Кабардинцев И

9.Камзин М

10.Коваль Н

11.Колчев Е

12.Котова А.

13.Кузнецова Ю

14.Мартыненко И

15.Масликов А

16.Савченко А

17.Саликов В

18.Седых А.

19.Сушков А.

20.Щеблыкин В

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

+








+










+




+

+






+

+

+

+


+

+

+

+


+

+



+

+

+


+





+

средний


3чел

15%

9чел

45%

8чел

40%









Приложение № 6

Показатели развития самоуважения у подростков в КГ№1

(констатирующий этап).





Ф.И.



Возраст



Уровни

заниженный


средний

завышенный

1.Астапова С

2.Бажекова Т

3.Бакотина Д

4.Барсук В

5.Варфоломеева К

6.Вяткин А

7.Гребенкина В

8.Девчук Н

9.Каркина Н

10.Коротаев В

11.Краснов П

12.Лобанова А

13.Логунов Е

14.Дубинин В

15.Малинченко В

16.Митрофанов М

17.Пимкина М

18.Письменская О

19.Языков И


13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13


+








+




+





+




+

+






+

+



+


+


+


+

+



+

+

+


+




+


+

средний


4чел

21%

6чел

32%

9чел

47%







Приложение №7.

Показатели развития уровня самооценки в ЭГ№1

( констатирующий этап).





Ф.И.



Возраст



Уровни

заниженный


средний

завышенный

1.Астапова О

2.Беликов А

3.Бурмаков Ю

4.Ванина К

5.ГоршенёваЕ

6.Грезина В

7.Губин Д

8.Кабардинцев И

9.Камзин М

10.Коваль Н

11.Колчев Е

12.Котова А

13.Кузнецова Ю

14.Мартыненко И

15.Масликов А

16.Савченко А

17.Саликов В

18.Седых А

19.Сушков А

20.Щеблыкин В

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

+

+


+




+

+


+





+



+

+



+

+






+

+

+

+


+

+


+




+


+

средний


9чел

45%

8чел

40%

3чел

15%






Приложение №8.

Показатели развития уровня самооценки в КГ№1

( констатирующий этап)





Ф.И.



Возраст



Уровни

заниженный


средний

завышенный

1.Астапова С

2.Бажекова Т

3.Бакотина Д

4.Барсук В

5.Варфоломеева К

6.Вяткин А

7.Гребенкина В

8.Девчук Н

9.Каркина Н

10.Коротаев В

11.Краснов П

12.Лобанова А

13.Логунов Е

14.Дубинин В

15.Малинченко В

16.Митрофанов М

17.Пимкина М

18.Письменская О

19.Языков И


13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13


+


+

+


+



+




+




+

+


+

+



+






+

+



+

+










+

+


+




+



средний


8чел

42%

7чел

37%

4чел

21%







Приложение № 9.

Показатели экстра- и интровертности в ЭГ № 1

(констатирующий этап)





Ф.И.



Возраст



Шкала


Экстра-и интровертности


Нейротизма

1.Астапова О

2.Беликов А

3.Бурмаков Ю

4.Ванина К

5.ГоршенёваЕ

6.Грезина В

7.Губин Д

8.Кабардинцев И

9.Камзин М

10.Коваль Н

11.Колчев Е

12.Котова А

13.Кузнецова Ю

14.Мартыненко И

15.Масликов А

16.Савченко А

17.Саликов В

18.Седых А

19.Сушков А

20.Щеблыкин В

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

+

+


+


+


+

+


+

+



+

+



+

+




+


+


+



+



+

+



+

+

средний


12чел


60%

8чел

40%






Приложение №10.

Показатели развития уровня экстра – и интровертности в КГ№1

( констатирующий этап)





Ф.И.



Возраст



Шкала


Экстра-и интровертности


Нейротизма

1.Астапова С

2.Бажекова Т

3.Бакотина Д

4.Барсук В

5.Варфоломеева К

6.Вяткин А

7.Гребенкина В

8.Девчук Н

9.Каркина Н

10.Коротаев В

11.Краснов П

12.Лобанова А

13.Логунов Е

14.Дубинин В

15.Малинченко В

16.Митрофанов М

17.Пимкина М

18.Письменская О

19.Языков И


13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13


+

+


+


+


+

+



+



+

+

+







+


+


+



+

+


+

+




+

+

средний


10чел


53%

9чел

47%






Приложение №11.

Показатели развития самооценки в ЭГ№1 по межличностным отношениям

( констатирующий этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова О

2.Беликов А

3.Бурмаков Ю

4.Ванина К

5.ГоршенёваЕ

6.Грезина В

7.Губин Д

8.Кабардинцев И

9.Камзин М

10.Коваль Н

11.Колчев Е

12.Котова А

13.Кузнецова Ю

14.Мартыненко И

15.Масликов А

16.Савченко А

17.Саликов В

18.Седых А

19.Сушков А

20.Щеблыкин В


13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13



+

+



+







+


+



+







+



+



+


+











+



+


+


+

+

+

+

+

+

+

средний


0 ч.


0%

2 ч.

10%

1 ч.

5 %

3 ч.

15%

4 ч.

20%

0 ч.

0%

10 ч.

50%






Приложение №12.

Показатели развития самооценки в КГ№1 по межличностным отношениям

( констатирующий этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова С

2.Бажекова Т

3.Бакотина Д

4.Барсук В

5.Варфоломеева К

6.Вяткин А

7.Гребенкина В

8.Девчук Н

9.Каркина Н

10.Коротаев В

11.Краснов П

12.Лобанова А

13.Логунов Е

14.Дубинин В

15.Малинченко В

16.Митрофанов М

17.Пимкина М

18.Письменская О

19.Языков И

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13




















+


+

+

+


+





+
















+















+








+


+

+

+

+

+

+

+

+



+

+



средний


1 ч.


5,3%

3

ч.

15,7%

2 ч.

10,5 %

1 ч.

5,3%

1 ч.

5,3%

0 ч.

0%

11 ч.

57,9%







Приложение №13.

Показатели развития самооценки в ЭГ№1 по поведению

( констатирующий этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова О

2.Беликов А

3.Бурмаков Ю

4.Ванина К

5.ГоршенёваЕ

6.Грезина В

7.Губин Д

8.Кабардинцев И

9.Камзин М

10.Коваль Н

11.Колчев Е

12.Котова А

13.Кузнецова Ю

14.Мартыненко И

15.Масликов А

16.Савченко А

17.Саликов В

18.Седых А

19.Сушков А

20.Щеблыкин В


13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13



+

+



+











+



+



+


+





+


+

+


+












+


+


+

+

+

+

+

+

+


средний


0 ч.


0%

2 ч.

10%

1 ч.

5 %

0 ч.

0%

4 ч.

20%

4

ч.

20%

9 ч.

45%






Приложение №14.

Показатели развития самооценки в КГ№1 по поведению

( констатирующий этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова С

2.Бажекова Т

3.Бакотина Д

4.Барсук В

5.Варфоломеева К

6.Вяткин А

7.Гребенкина В

8.Девчук Н

9.Каркина Н

10.Коротаев В

11.Краснов П

12.Лобанова А

13.Логунов Е

14.Дубинин В

15.Малинченко В

16.Митрофанов М

17.Пимкина М

18.Письменская О

19.Языков И

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13



+



+

+



+



























+





+


+


+



+











+


+


+

+


+

+

+


+

+

+


средний


1 ч.


5,3%

2

ч.

10,5%

1 ч.

5,3 %

0

ч.

0%

1 ч.

5,3%

4

ч.

21%

10 ч.

52,6%







Приложение №15.

Показатели развития самооценки в ЭГ№1 по деятельности

( констатирующий этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова О

2.Беликов А

3.Бурмаков Ю

4.Ванина К

5.ГоршенёваЕ

6.Грезина В

7.Губин Д

8.Кабардинцев И

9.Камзин М

10.Коваль Н

11.Колчев Е

12.Котова А

13.Кузнецова Ю

14.Мартыненко И

15.Масликов А

16.Савченко А

17.Саликов В

18.Седых А

19.Сушков А

20.Щеблыкин В


13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13




















+





+

+


+






+



+



+



+







+



+



+







+



+



+

+

+


+

+

+

+


средний


0 ч.


0%

0 ч.

0%

2 ч.

10 %

2 ч.

10%

4 ч.

20%

3 ч.

15%

9 ч.

45%






Приложение №16.

Показатели развития самооценки в КГ№1 по деятельности

( констатирующий этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова С

2.Бажекова Т

3.Бакотина Д

4.Барсук В

5.Варфоломеева К

6.Вяткин А

7.Гребенкина В

8.Девчук Н

9.Каркина Н

10.Коротаев В

11.Краснов П

12.Лобанова А

13.Логунов Е

14.Дубинин В

15.Малинченко В

16.Митрофанов М

17.Пимкина М

18.Письменская О

19.Языков И

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13




















+


+




+











+




+










+






+





+







+





+


+

+


+

+

+


+

+



+

+



средний


1 ч.


5,3%

1

ч.

5,3%

3 ч.

15,8

%

0 ч.

5,3%

1 ч.

5,3%

3 ч.

0%

10 ч.

57,9%







Приложение №17.

Показатели развития самооценки в ЭГ№1 по чувствам

( констатирующий этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова О

2.Беликов А

3.Бурмаков Ю

4.Ванина К

5.ГоршенёваЕ

6.Грезина В

7.Губин Д

8.Кабардинцев И

9.Камзин М

10.Коваль Н

11.Колчев Е

12.Котова А

13.Кузнецова Ю

14.Мартыненко И

15.Масликов А

16.Савченко А

17.Саликов В

18.Седых А

19.Сушков А

20.Щеблыкин В


13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13



+




+



+



+



+



+







+



+


+











+






+





+













+

+


+

+

+

+


+

+

средний


0 ч.


0%

1 ч.

5%

2

ч.

10 %

3 ч.

15%

3 ч.

15%

3 ч.

15%

8 ч.

40%






Приложение №18.

Показатели развития самооценки в КГ№1 по чувствам

( констатирующий этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова С

2.Бажекова Т

3.Бакотина Д

4.Барсук В

5.Варфоломеева К

6.Вяткин А

7.Гребенкина В

8.Девчук Н

9.Каркина Н

10.Коротаев В

11.Краснов П

12.Лобанова А

13.Логунов Е

14.Дубинин В

15.Малинченко В

16.Митрофанов М

17.Пимкина М

18.Письменская О

19.Языков И

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13




















+


+

+



+



+
















+







+

















+


+

+






+

+

+

+

+

+

+

+

+






средний


1 ч.


5,3%

2

ч.

10,5%

2 ч.

10,5 %

1 ч.

5,3%

1 ч.

5,3%

3

ч.

15,7%

9 ч.

47,4%







Приложение №19


Конспект психокоррекционного занятия №1

Тема: «Ловля моли»

Направленность: развитие представлений о себе.

Коррекционная задача: подравнять функциональное состояние группы, которая только что собралась вместе, ввести участников группы в тренинговую атмосферу, помочь им почувствовать эту атмосферу, расшевелить одних, несколько поубавить пыл других, начать притирку каждого члена группы к группе, поднять общий тонус всей группы и каждого ее участника.

Форма занятия: групповая.

Время коррекционного занятия: 30 минут.

Средства коррекционного занятия: игровые, вербальные.

Материал коррекционного занятия: мимика и жесты.


Ход занятия:

1.Приветствие

«Гимнастика» (2 мин.)

Ведущий просит всех участников игры встать перед ним так, чтобы всем было удобно и его видно. Далее он предлагает всем повторять его действия. Начинает ведущий с простейших движений - поднятия руки, наклона корпуса, кивков головы. Затем движения усложняются: он изображает умывание под рукомойником, боксирование, кидание камня, поиски авторучки по карманам и пр.

Можно выполнять и мимические действия: показывать язык, мигать, гримасничать и пр. Представляется уместным в какой - то момент передать свою роль ведущего одному из игроков, потом другому. Длительность выполнения каждого действия не должна быть чрезмерной: необходимо все время поддерживать интерес к этой гимнастике. Здесь, как и в других упражнениях, стоит побуждать к участию в действиях всех членов игры, но никакого требования - "обязательно участвовать" - здесь быть не может.


2.Разминка

«Рукопожатие»(7 мин.)

Группа игроков произвольно делится ведущим на две примерно равные подгруппы - команды. Команды могут подобрать себе название. Еще лучше, если у ведущего уже заготовлены два броских общепонятных названия команд, типа "Команда забияк", "Молодые драчуны", "Львы" и "Пантеры" и т.д. Подгруппы становятся напротив друг друга. Ведущий встает во главе одной из них и объясняет упражнение. Его команда, выстроенная в затылок друг другу, подходит к "соперникам" (другой подгруппе) и здоровается с каждым из них за руку. Ведущий начинает это приветствие - рукопожатие; две цепочки (команды - соперницы) движутся навстречу друг другу.

Эта процедура напоминает приветствие двух футбольных или хоккейных команд. Возможно использование следующих вариантов усложнения:

  • а) необходимо поздороваться левой рукой;

  • б) похлопать соперника по плечу;

  • в) одновременно с рукопожатием и похлопыванием необходимо сказать сопернику несколько соответствующих ситуации слов, например: "Мы сегодня выиграем", "Что-то ты сегодня плохо выглядишь", "Не расстраивайся, мы тебя сегодня взгреем" и т.п. Члены второй подгруппы соответственно также побуждаются к вербальным и невербальным выражениям своего отношения к коллегам - соперникам.

Поскольку ведущий идет первым в своей команде, он и демонстрирует все необходимые образцы поведения. Упражнение, естественно, заканчивается, когда каждый "поприветствовал" всех соперников, и команды вновь оказались на своих исходных позициях.

3.Основной этап

«Ловля моли» (19 мин.)

Ведущий указывает на одну из участниц игры, представляя ее как "хозяйку, которая пригласила нас в гости. У нее дома развелось много моли. Она пригласила нас для того, чтобы все мы вместе помогли ей избавиться от моли". Далее ведущий предлагает всем участникам группы "убить по 10 штук моли", и первый демонстрирует "убивание моли" хлопками в воздухе, хлопаньем по плечам и головам участников, по вещам в помещении и т.п. Он побуждает всех членов игры принять участие в этом действии.

Прекращает упражнение ведущий с учетом меры вовлеченности всех участников в игру.

4.Заключительный этап

«Изобрази предмет» (2 мин.)

Тренер движениями рук и тела и мимикой изображает, как использовать какой - то предмет. Например, он говорит по мобильному телефону, бреется, пристраивает у подбородка скрипку, собирает на поляне цветы и т.п., побуждая группу отгадать, что за предмет у него в руках. Отгадавший первым загадывает свой предмет и т.д.

Конспект психокоррекционного занятия № 2

Тема: «Следственный эксперимент»

Направленность: развитие представлений о себе.

Коррекционная задача: поднять и подравнять уровень бодрствования, уровень психофизиологической активности каждого участника тренинга, дать возможность одним высвободить лишнюю энергию, а другим - напитаться ею".

Форма занятия: групповая.

Время коррекционного занятия: 30 минут.

Средства коррекционного занятия: игровые, вербальные.

Материал коррекционного занятия: стулья


Ход занятия

1.Приветствие

«Меняются те, кто...»(3 мин.)

Участники группы сидят на стульях в кружок. Руководитель группы (или доброволец) стоит в центре круга, так как для него нет свободного стула. Он - водящий. Водящий должен объявить, кто будет меняться местами. Например, он говорит: "Меняются те, кто в черных ботинках", или: "Меняются все девушки", или: "Меняются все, кто купался в море". В конце концов можно объявить, что меняются все, кому "нравится Нина N". Все участники группы, которые обладают (или считают, что обладают!) указанным свойством, должны встать со своего места и поменяться местами с кем-то из друзей. Если отличительное свойство выбрано удачно, то в обмен будет вовлечена большая часть подростков. Суть в том, что водящий должен во время обмена местами успеть занять чье-то временно освободившееся место. Если он не успел это сделать, то можно начать присваивать ему буквы из детской игры в "дурака", объявить ему фант или просто подсказать, как надо действовать, чтобы иметь больше шансов занять чье-то место.

Понятно, что если выходящий работал правильно и занял чье - то место, то один из участников остался без стула. Он и становится водящим, после чего цикл игры повторяется.

Руководитель тренинга обычно начинает эту игру, давая образец игрового поведения. В дальнейшем его задачей является только поддержание соответствующего темпа игры. Для этого он в определенные моменты игры может брать на себя озвучивание того свойства, обладатели которого меняются, т.е. водит один участник группы, а говорит, кто меняется, руководитель тренинга.

2.Разминка

«Леди и джентльмены» (7 мин.)

Группа в полном составе сидит на стульях в круг. Руководитель объявляет: "Сейчас по моей специальной команде мы все закроем глаза и поменяемся местами с кем - то, кто сидит напротив. Присмотритесь к тем, кто сидит напротив вас. Выберите мысленно одного из них, не давая ему сигналов, что вы выбрали именно его. Запомните, где он сидит. Итак, закройте глаза, пошли".

Руководитель, как правило, участвует в этой игре наравне со всеми. Но для обязательного обсуждения циклов этой игры необходимы наблюдатели. Поэтому на каждый цикл этой игры из группы выбираются два наблюдателя, которые выходят (со своими стульями) за круг, не закрывают глаза и могут рассказать группе свои впечатления о том, что происходило в круге. В качестве таких наблюдателей могут выступить и зрители, если тренинг проходит "в аквариуме", со зрителями.

3. Основной этап

«Следственный эксперимент»(19 мин.)

Если кто - то из участников не уверен в своем опознании, и тот, кого опознавали, тоже не может помочь ответить на вопрос: кого же опознавали? "Следственный эксперимент" заключается в том, что незадачливая пара участников садится на два стула в центре круга, закрывает глаза. Активному участнику дается команда "ощупывать соседа точно так же, как и в игре". Пассивный участник должен признать или не признать, что ощупывали - и именно так ощупывали именно его.

4. Заключительный этап

«Броуновское движение»(2 мин.)

Игра, в которой участники с закрытыми глазами бродят по игровому пространству внутри стульев и ищут на ощупь участника, например, в шапке. Найдя, пристраиваются за ним или за последним за ним.

Конспект психокоррекционного занятия №3

Тема: «Знакомство с родителями»

Направленность: развитие представлений о себе.

Коррекционная задача: реализовать основные принципы тренинга личностного роста для подростков: событийность, театральность, демократичность, экологичность.

Форма занятия: групповая.

Время коррекционного занятия: 30 минут.

Средства коррекционного занятия: игровые, вербальные.

Материал коррекционного занятия: стулья.


Ход занятия:

1.Приветствие

«У дверей девушки»(3 мин.)

Из двух - трех стульев выстраивается импровизированная стена с дверью. По одну сторону - виртуальная квартира, по другую - лестничная клетка. Из группы выбираются два добровольца - юноша и девушка. Они и сами могут выбрать друг друга в ответ на инструкцию: "Выберите того, с кем вам будет интересно играть в небольшой сценке". Тренер рассказывает группе и двум героям суть ситуации: "Девушка сегодня одна дома, родители куда - то уехали. Зная это, к ней решил зайти в гости парень, который неравнодушен к ней. В то же время она еще не решила, нужен ли ей этот парень. Важно, что парень не решился позвонить девушке заранее и пришел к ней внезапно".

Юноша на ушко получает от тренера дополнительную инструкцию: "Попробуй, несмотря ни на что, убедить девушку впустить тебя в квартиру". Но девушка получает от тренера на ушко противоположную инструкцию: "Сыграй роль, где девушка не пускает парня в дом. Найди причину - сейчас кто-то придет, ты приболела, ты занята, что-то другое, но не пускай парня к себе домой".

2.Разминка

«Треугольник» (5 мин.)

Эта классическая ситуация воплощается здесь в самых различных обличиях. Суть ее: юноша видит "свою" девушку, т.е. ту, к которой он неравнодушен и которая, казалось бы, принимает его ухаживания, с другим (все то же самое можно сказать о девушке: она видит "своего" с другой). Он видит ее в кафе за столиком, на дискотеке, в музее, в курилке. Как поведет себя парень? Вот это ему и надо сыграть. Двум другим в этой ситуации тренер рекомендует говорить и делать то, что они считают подходящим, в соответствии с тем, как себя поведет "уязвленный" юноша (девушка).

3.Основной этап

«Знакомство с родителями»(20 мин.)

Сюжет здесь незамысловат: юноша (или девушка) знакомит родителей со своей девушкой. Это первое появление избранника в доме. Родители предупреждены об этом. Сценку надо сыграть "от порога до порога".

Для подбора актеров годятся любые варианты: добровольцы назначаются тренером, выбираются главным героем, который и знакомит своих родителей с избранником. Актеры знают, что это небольшой визит, но, видимо, придется посидеть за столом и поговорить. Дальше все играется так, как найдут это возможным актеры. Тренер лишь помогает в некоторые моменты действия как бы высветить одни мизансцены, и увести в тень другие: попросить кого - то "пойти на кухню", а затем организовать последовательные разговоры в парах "мама - девушка" и "отец - парень" или в смешанных парах. Стоит и после ухода молодых дать "отцу и матери" еще посидеть за столом и обсудить случившееся. Можно мотивированно показать и молодых, которые за столиком в кафе обсуждают только что состоявшуюся встречу. Можно даже устроить телефонные разговоры самого довольного и самого недовольного участников этой встречи с кем-то значимым для них, в которых бы они вербализовали свое "удовольствие или недовольство".

На роль родителей желательно взять кого - то из зрителей, т.е. более зрелых людей, но можно и подростков. Кроме того, все задействованные в сценке актеры, могут немного посовещаться перед проигрыванием этой ситуации. Чаще, правда, эту и все остальные сценки играют "с листа".

4.Заключительный этап

«Богатая тетя»(2 мин.)

Юноша и девушка - два участника тренинга - играют влюбленную пару, которая хочет проверить глубину своих чувств. У одного из них есть богатая тетушка со свободной, пустующей квартирой. Они решаются напроситься к ней в гости, чтобы убедить ее на время разрешить им "пожить" в этой пустующей квартире. Ситуация обставляется так, что все это знают от тренера только юноша и девушка, группа же и тетушка, которую выбирают молодые, ничего этого не знают и узнают только по ходу действия. На роль тетушки лучше подойдет кто-то из зрителей, личностно более зрелый человек. Эта ситуация всегда заканчивается групповой дискуссией. Легко отгадать, как отвечают на просьбу молодых большинство актрис - "тетушек". Среди подростков или даже среди зрителей обязательно найдутся те, у кого противоположные точки зрения.


Конспект психокоррекционного занятия №4

Тема: «Цветы»

Направленность: развитие представлений о себе.

Коррекционная задача: создание ситуаций, в которых подростки создают и апробируют многочисленные образцы так называемых "формальных", этикетных высказываний.

Форма занятия: групповая.

Время коррекционного занятия: 30 минут.

Средства коррекционного занятия: игровые, вербальные.

Материал коррекционного занятия: цветок, стулья.


Ход занятия:

1.Приветствие

«День рождения»(2 мин.)

Доброволец должен представить, что у него сегодня день рождения. К нему собираются в гости члены группы. Он надеется, что каждый из них принесет какой-то подарок и хорошее настроение. Пространство группы преобразуется в пространство комнаты или квартиры, у дверей которой доброволец - именинник и встречает своих гостей. Условием "входа" в эту воображаемую квартиру является произнесение поздравления имениннику и мотивированное вручение ему некоторого (воображаемого, конечно) подарка.

2.Разминка

«Простые и тематические ассоциации» (7 мин.)

Группа садится в круг. На "горячем" стуле в центре круга сидит доброволец или тот, кто предложен тренером. Участники тренинга по очереди сообщают речевые ассоциации, которые у них вызывает доброволец, не давая никаких обоснований. Да и сам доброволец воздерживается от комментариев по поводу того, с чем или с кем его ассоциируют. Первые прогоны этого упражнения стоит ограничить 7 - 9 ассоциациями. Они могут быть свободными - "Дай любую краткую словесную ассоциацию на того, кто сидит на "горячем" стуле - или же тематическими. Тематические ассоциации ограничивают круг явлений, с которыми можно ассоциировать добровольца. Например: "Если это что-то съедобное, то что это? А если это растение, то какое?" Очень важно, чтобы ассоциацию давал каждый раз один человек, чтобы другие его не перебивали, не торопили, не забегали вперед и не навязывали (подсказывали) свое мнение. Ассоциации можно уточнять, менять, но лучше довериться первому впечатлению. После предъявления ассоциаций тренер работает с добровольцем. Он предлагает ему вспомнить все ассоциации, или хотя бы некоторые, поделиться, с какой из ассоциаций доброволец был особенно не согласен, а какая показалось ему особенно точной, совпадающей с его собственным взглядом на себя. Можно поработать и с теми ассоциациями, которые забылись: как сам доброволец и группа воспринимают это забывание. Случайно ли оно? Одинаково ли хорошо доброволец запомнил ассоциации юношей и девушек? Это упражнение повторяется. Следующие прогоны могут содержать до 14 - 16 ассоциаций. Кстати, тренер может передать свои функции по ведению упражнения участнику группы, только что прошедшему это упражнение или даже просто изъявившему такое желание. Любопытной модификацией тематических речевых ассоциаций является использование для ассоциации стихотворной строки или строчки из песни. Возможна даже - но не всегда выглядит уместной - модификация, где ассоциации представляют собой просто эмоционально окрашенный возглас, например "Бр - р - р!" или "Уй ты!". Интересна и модификация, в которой ассоциации строятся по принципу "то, чем человек не является". Например: "Ты явно не сапог. Ты не марсианин. Ты не чистый лист бумаги" и пр.

3.Основной этап

«Цветы»(19 мин.)

Особенностью этого упражнения является то, что цветок, пусть даже искусственный, но реальный есть всегда. Поэтому здесь есть опосредование речевого действия материальным предметом. В конце концов, можно просто вручить цветок другому человеку, это всегда будет высказывание! Упражнение с реальным цветком можно сделать в форме "обязательного" упражнения так: группа сидит в кругу. Тренер первый дарит его одному (одной) из участников тренинга. Затем он предлагает этому участнику подарить - с соответствующим речевым оформлением - цветок кому - то другому. Другого - следующему. Вводится одно правило: "Постарайтесь, чтобы никто не остался без цветка! Будьте внимательны, постарайтесь, чтобы каждый из нас побывал как в роли дарящего, так и в роли принимающего цветы. Кстати, не забывайте говорить слова благодарности... Можно благодарить и невербально!".

Запомнилось выполнение этого упражнения подростком в одной из тренинговых групп. В качестве подарка использовался пластмассовый, довольно яркий, но откровенно "мертвый" цветок. Этому подростку, видимо, очень не хотелось дарить этот эрзац - цветок определенной девушке. В какой-то момент он подошел к тренеру и шепотом попросил разрешения выполнить это упражнение "по - другому". Тренер дал согласие. Подросток подозвал к себе двух своих друзей из группы, и о чем-то пошептался с ними. Два его помощника ушли за дверь. Подросток подошел к выбранной им девушке, произнес короткую выразительную поздравительную речь (она, к сожалению, не сохранилась ни в записи, ни в памяти), а затем, повернувшись к дверям, сказал: "Заноси!" В дверях появились его помощники, "с трудом" несущие какой - то тяжелый и довольно объемный предмет (воображаемый, впрочем). Поставив его перед девушкой, они, "утирая пот со лба", отошли в сторону. "Разреши преподнести тебе мой скромный подарок, - сказал наш герой своей героине, - эту корзину роз!" Группа непроизвольно зааплодировала. Девушка также, помнится, очень удачно невербально поблагодарила парня за такое чудесное превращение, казалось бы, технического и "проходного" упражнения в мини - сценку, почти что актерский этюд.

4.Заключительный этап

«Двойные ассоциации» (2 мин.)

На "горячих" стульях сидят два участника тренинга. Руководитель дает на них двойную ассоциацию. Например: "Один из вас - вино, а другой - водка". "Один из вас - синее небо, а другой - серая пелена над морем". Тренер действительно ищет пару по возможности противоположных понятий, которые пусть метафорически, но оттеняют видимые и переживаемые отличия двух добровольцев. Он надеется, что так их воспринимает и большая часть группы. Группа должна отгадать "кто есть кто". Свое мнение об этом выскажут и сами добровольцы. Тренер дал "хорошую" ассоциацию, если большая часть группы и сами добровольцы согласились с тем, что в ней хорошо и правильно угаданы различия двух сидящих на "горячих" стульях добровольцев. Неплохо, когда мнения отгадывающих делятся почти поровну. Плохо же, когда ассоциация тренера не находит поддержки в группе: это значит, что его восприятие двух подростков не точное, отличное от господствующего в группе, случайное. Это упражнение тренеру стоит "передать" другим участникам тренинга. Пусть теперь они попробуют дать двойные ассоциации на любую пару участников тренинга так, чтобы большая часть группы отгадала, кто из них кто.


Конспект психокоррекционного занятия №5

Тема: «Поднять и покрутить»

Направленность: развитие представлений о себе.

Коррекционная задача: поставить человека (подростка, юношу, девушку) в ситуацию, в которой он заведомо вынужден будет столкнуться с относительно новым для него сенсорным опытом (опытом восприятия и ощущения), причем в достаточно психологически комфортной, не опасной для него ситуации, и затем побудить его поделиться с группой своими ощущениями и переживаниями, сравнить свои впечатления с впечатлениями и ощущениями других членов группы после получения от них обратной связи.

Форма занятия: групповая.

Время коррекционного занятия: 30 минут.

Средства коррекционного занятия: игровые, вербальные.

Материал коррекционного занятия: стулья.


Ход занятия:

1.Приветствие

«Слепой и поводырь»(3 мин.)

Группа разбивается на пары. Одному человеку из пары предлагается закрыть глаза и на протяжении примерно 5 минут представлять, что он слепой. Для младших подростков иногда появляется необходимость завязать глаза, но для более старших это совсем не обязательно. Каждому второму из пар также предлагается как можно более реально представить, что перед ними слепые люди и что им необходима помощь. Предложите "поводырям" взять за руки своих подопечных - "слепых". После этого необходимо поставить игровую задачу. Это может быть задача:

а) познакомить "слепых" с комнатой, в которой находится группа, т. е. свободно поводить их по комнате;

б) не просто поводить, а максимально сориентировать "слепых" в комнате, сделать доступными для них все ключевые объекты комнаты, с которыми они могут столкнуться или каким - либо образом взаимодействовать (дверь, ее ручка, окно, форточки, основные препятствия и соответственно основные проходы и траектории движения, стол, стулья, вешалки, электроприборы, другие необходимые вещи и предметы);

в) не ориентировать, а предлагать вещи и объекты для отгадывания - "Что это такое?". Например, предлагается предъявить каждому "слепому" десять произвольно выбранных предметов для опознания. Это могут быть личные вещи участников, сами эти участники ("Кто это?"), предметы из обстановки и оборудование комнаты и пр.

Таким образом, возможны три варианта выполнения упражнения: когда "слепой" и его "поводырь" в основном молчат, когда они общаются, но инициатором - рассказчиком является "поводырь", и когда они общаются, но "поводырь" уже не рассказывает, а скорее загадывает "слепому" загадки.


2.Разминка

«Нож в масло» (5 мин.)

Это самостоятельное упражнение, в котором используется тот же принцип выключения зрительного восприятия и необходимость быть внимательным к остальным своим ощущениям. Однако в этом случае новые ощущения заведомо должны прийти не из мира вещей, а из мира людей.

Для этой игры необходим один доброволец. Он становится в начале или напротив достаточно длинного и не очень широкого прохода, который можно организовать из двух рядов стульев или как - то иначе. Середину этого прохода занимают стоящие в нем участники группы. Они образуют что-то вроде плотной пробки в этом проходе. Во всяком случае, ведущий, который становится в центр этой плотной группы, призывает всех сплотиться и предстать для добровольца "как монолит". Одновременно ведущий негромко инструктирует стоящих вокруг него: когда доброволец по команде ведущего пойдет "на группу", все должны в последний момент быстро и молча расступиться перед ним, сомкнувшись за ним опять. Добровольцу же ведущий громко говорит примерно следующее: "Посмотрите на группу. Вы видите перед собой плотный монолит из тел. Теперь закройте плотно глаза. Нацельтесь на мой голос. Нацелились? Теперь быстро и уверенно по моей команде идите на нас. Не думайте ни о чем, кроме своего желания сокрушить этот монолит, протаранить его. Ничего не бойтесь. Приготовьтесь. Внимание! Идите".

Самые первые попытки "идти на группу" могут быть не очень успешными: доброволец не знает, как быстро ему идти; группа еще не умеет быстро расходиться перед ним, чтобы он никого не задел. Но упражнение можно повторить, предложив добровольцу идти быстрее и увереннее. Да и группа быстро обучится своему маневру. Необходимо только отметить, что на ведущем лежит ответственность за то, чтобы самый "ретивый" доброволец, пройдя группу, не врезался в стену. В конце прохода можно поставить страхующего участника или же командовать добровольцу "Стоп!".


3.Основной этап

«Поднять и покрутить»(20 мин.)

Это упражнение активизирует вестибулярный аппарат. В нем участвуют, как правило, только девушки. Тренер готовит крепкий стул и просит девушку, изъявившую желание испытать себя в интересном упражнении, крепко и глубоко сесть на этот стул и закрыть глаза. Одновременно он приглашает двух сильных юношей, которые бесшумно подходят к стулу, удобно берутся за него с двух сторон, мягко поднимают стул с девушкой и аккуратно крутят его несколько оборотов. Так же аккуратно стул ставится на землю. Затем девушку просят рассказать, что с ней происходило и что она чувствовала. Ощущения девушки связаны с тем, что она теряет опору, кружится со стулом, не знает, кто это делает, чувствует опасность слететь со стула, хочет, но не решается открыть глаза, переживает чувство "невесомости".

Если тренер угадал и на первые прогоны этого упражнения выбрал сенситивных, чувствительных девушек, группе достанутся восторженные отзывы. Это резко увеличит количество добровольцев, тренеру придется искать дополнительные пары юношей, чтобы "крутить девушек на стуле". На самом деле траектория воздушного движения девушек на стуле может быть самой разной, включая даже траектории "американских горок", главное, чтобы девушка чувствовала себя на стуле надежно и достаточно комфортно.

Юноши не участвуют в этом упражнении, потому что для них есть более серьезное испытание - "Поднять парня, стоящего на стуле".

4.Заключительный этап

«Опознать на ощупь» (2 мин.)

В его основу положен следующий принцип: подросток - доброволец знакомится с группой от трех до пяти подростков. Затем доброволец закрывает глаза, подростки меняются местами, и доброволец должен опознать их, используя только регламентируемую тренером сенсорную информацию.

Чаще всего используются такие варианты этого упражнения: опознать по рукопожатию; ощупывая руками волосы; ощупывая руками плечи; ощупывая лбом и носом плечо и шею; ощупывая спиной спины стоящих подростков.



Конспект психокоррекционного занятия №6

Тема: «Изобрази животное»

Направленность: развитие представлений о себе.

Коррекционная задача: научиться демонстрировать и распознавать эмоциональные состояния друг друга.

Форма занятия: групповая.

Время коррекционного занятия: 30 минут.

Средства коррекционного занятия: игровые, вербальные.

Материал коррекционного занятия: стулья.


Ход занятия:

1.Приветствие

«Мимика» (2 мин.)

Тренер последовательно поворачивается к разным подросткам и с помощью мимики и позы изображает для каждого из них некоторое эмоциональное отношение. Заигрывание, обида, восхищение, усталость, ужас, что-то другое - это вполне по силам изобразить тренеру и опознать подростку. Последний может обратиться к помощи тех, кто сидит рядом.

Потом тренер предлагает продолжить этот ряд эмоциональных отношений кому - то из круга подростков. Теперь уже тренер и другие подростки отгадывают изображаемые эмоциональные состояния.

При отгадывании эмоций необходимо понимать, что абсолютно точно угадать переживаемое человеком эмоциональное состояние только по его мимическому выражению нельзя, причем еще и в ситуации, когда это состояние только изображается, а не переживается истинно. Но тренер как раз заинтересован во множестве гипотез, множестве формулировок, очерчивающих некоторый эмоциональный ареал. Главное - не результат, а процесс - вот кредо многих упражнений психологического тренинга с подростками.

2.Разминка

«Отгадай вещь» (7 мин.)

Участники садятся в круг. Тренер (или знающий эту игру подросток) мимикой, жестами, телодвижениями изображает действия с неким всем известным предметом. Главное, чтобы этот предмет отгадал тот, кто сидит в круге. Если он отгадал, то кивает тому, кто изображает предмет. Первый подросток как бы передает изображавшийся предмет второму, второй должен изобразить релевантную деятельность с этим предметом и отложить предмет в сторону. После этого второй подросток изображает деятельность со своим новым предметом. Отгадывает вся группа, но кивнуть, что, мол, я отгадал, должен третий подросток. Второй подросток ему передает свой предмет, третий действует с предметом, откладывает его в сторону и загадывает свой предмет. Так упражнение совершает круг. Последним отгадывает первый подросток. Что делать, если рядом сидящий подросток не отгадал предмет? Он не кивает, а наоборот, мимикой изображает, что еще не знает предмет и просит поработать еще с предметом, возможно, добавить какие - то новые действия с ним, чтобы дать шанс отгадать. Группа не должна подсказывать, что это за предмет. Отгадывают все, но отвечает за отгадку только один - рядом сидящий с загадывающим подросток.

Приведем примеры только названий вещей, которые часто загадываются в этом упражнении: зонтик, спички и сигареты, фотоаппарат, нож и вилка, пишущая машинка (клавиатура), утюг, цветы, зеркало и т.п.

3.Основной этап

«Изобрази животное» (19 мин.)

Начинается это упражнение обычно с фанта: его владелец должен изобразить животное, которое ему назовут, - петух, котенок или собака. Следующих подростков можно попросить уже самостоятельно показывать какое-то животное. Так появляется медведь, змея, воробей, суслик, баран. Некоторых животных придется показывать в парах, русскую тройку - даже втроем.

4.Заключительный этап

«Поза»(2 мин.)

Тренер принимает несколько выразительных поз и просит подростков отгадать, какому состоянию больше всего соответствует та или иная поза. Мимика при этом не берется в расчет. Вместо тренера эмоциональные позы могут изобразить и сами подростки друг для друга. Позу можно дополнить некоторыми движениями, например, постукиванием пальцами или приподниманием плеч. Здесь также желательно собрать разные ответы, чем удовлетвориться одним, формально верным. Да и есть ли для поз один ответ? Вероятно, позы все же неоднозначно интерпретируются на языке эмоций.


Конспект психокоррекционного занятия №7

Тема: «Зеркало»

Направленность: развитие представлений о себе.

Коррекционная задача: создать психологически защищенную ситуацию для личностного самораскрытия участников тренинга, разговора о личностных качествах и личностных проблемах.

Форма занятия: групповая.

Время коррекционного занятия: 30 минут.

Средства коррекционного занятия: игровые, вербальные.

Материал коррекционного занятия: дамская сумочка, логарифмическая линейка, кепка, часы, бутылка, ручка, карандаш, лист бумаги.


Ход занятия:

1.Приветствие

«Сравнение с вещью» (2 мин.)

Тренер выбирает нужного ему человека или ищет добровольца. Затем тренер берет какую-нибудь вещь из тех, что находятся в тренинговой комнате. Вещь должна быть:

  • - не очень большой, чтобы ее можно было легко держать в руках;

  • - по возможности сложной, т.е. иметь много свойств;

  • - не новой, лучше, чтобы она была "зрелой или постаревшей";

  • - с какой - то "тайной";

  • - достаточно привычной для подростков.

Удачным будет выбор дамской сумочки средних размеров, не очень новой, не очень старой, но только не принадлежащей испытуемой. Это могут быть книга, арбуз, логарифмическая линейка, кепка, часы, бутылка.

Тренер выводит добровольца в центр круга, берет в руки выбранную вещь и спрашивает группу: "Что общего, одинакового, подходящего у этой вещи и у добровольца?" Отвечают те из подростков, кто готов дать сравнение. Если надо поддержать процесс сравнения, тренер предлагает сравнивающим подросткам приблизить к себе вещь, поработать с ней, представить, что у нее внутри, какова ее история. Достаточно, чтобы 8 - 12 подростков дали свое мнение об общих, одинаковых свойствах вещи и человека. Тренер также может высказать свое мнение. Последним побуждается сказать о сходстве вещи и человека сам доброволец.

2.Разминка

«Незаконченные предложения» (7 мин.)

. Доброволец сидит на "горячем" стуле в центре круга подростков, тренер - напротив него. Он предлагает добровольцу закрыть глаза (что, вообще говоря, не обязательно: закрытые глаза, несомненно, помогают частично снять социальный контроль, но ничего не меняют принципиально в этом упражнении) и следовать его инструкции: "Сейчас я произнесу незаконченное предложение. Ты должен повторить его и закончить, т.е. довести до точки. После этого я дам следующее незаконченное предложение. Ты поступишь так же: повторишь и доведешь до точки. Старайся по возможности ничего не менять в той части предложения, которую произношу я. Готов?".

Каждое следующее незаконченное предложение продолжает некоторый сюжет, который вводит в первом предложении тренер. Он использует не разрозненные и случайные незаконченные предложения из соответствующего теста, а "прессингует" сидящего на "горячем" стуле, подчеркивая и выделяя те эмоционально - смысловые моменты, которые проявляются в его окончаниях предложенных предложений. Важно то, что незаконченные предложения играют роль вопросов о переживаниях испытуемого в некоторой ситуации, которая возникает в особым образом организованном общении тренер и испытуемый.

3.Основной этап

«Зеркало» (19 мин.)

Два подростка - добровольца садятся напротив друг друга на расстоянии одного - полутора метров. Один из них выполняет роль зеркала. За спиной у того, кто смотрится в зеркало и ни в коем случае не имеет права оборачиваться, тренер (часто с кем-то из подростков) совершает серию эмоционально окрашенных пантомимических действий. Инструкция паре работающих: "Один из вас - зеркало. Он своей мимикой, позами, глазами, но ни в коем случае не словами, должен рассказывать другому, тому, кто смотрится в зеркало, но не видит, что происходит у него за спиной, что же происходит за его спиной. Этот другой должен будет потом рассказать, что с его точки зрения происходило у него за спиной, как он об этом узнал, как ему помогало и как ему мешало зеркало. Впрочем, он может выдвигать свои гипотезы и по ходу дела, в реальном масштабе времени, а не потом. Это, возможно, поможет зеркалу быть более "зеркальным", точным". Смысл упражнения в том, что испытуемый должен по мимике и позам "зеркала" и по движениям и звукам позади себя отгадать, что там происходит. Информации слишком мало для рациональных гипотез, и в дело обязательно вступает проекция. Испытуемый проецирует некоторые события в зависимости от своих особенностей. Или, наоборот, демонстрирует полную невнимательность, отсутствие и креативности, и тревожности. Он не может читать по мимике, для него ничего не значат звуки и передвижения за его спиной. Возможен и случай, когда испытуемый начинает обвинять "зеркало", что оно малоинформативно, неумело, ничего на отражает. Упражнение при его удачном выполнении дает богатый материал для обсуждения сначала в малой группе участников, а затем и всей группы.

4.Заключительный этап

«Я - икс...»

Все участники тренинга должны взять ручку (карандаш) и небольшой листок бумаги и записать на нем название предмета, который находится в поле его зрения, в тренинговой комнате. Никаких особых ограничений на выбор предмета нет. В нашей практике встречались такие записанные предметы: доска, стена, половая тряпка, мел, бутылка, электрическая розетка, люстра, сумка и др. Записка прячется подростками в карман. Выбирается доброволец, который садится на "горячий" стул в центре круга и закрывает глаза, предварительно передав тренеру свою записку. Допустим, на ней написано слово "бутылка". Тренер предлагает испытуемому три раза с разным выражением голоса произнести фразу "Я - бутылка". После этого он предлагает испытуемому еще раз произнести эту фразу и продолжить монолог от имени бутылки. "Представь себе, что ты и есть бутылка. Говори от имени бутылки, говори все, что хочешь. Но ты - бутылка, поэтому говори то, что будет говорить о себе бутылка. Давай...". В другом случае молодая замужняя женщина, имевшая уже двух детей, когда подошла ее очередь работать в этом упражнении в группе, развернула бумажку, прочитала: "Я - электрическая розетка, в меня втыкают..." - и разразилась хохотом, после которого она уже не могла работать в этой технике с этим предметом. Тренеру пришлось нарушить правила, переставить очередь этой женщины и разрешить ей взять другой предмет для проекции своих "идей и импульсов". Важно, что в какой - то момент упражнения тренер может сам занять "горячий" стул, воспользоваться кем - то подсказанным ему названием предмета и провести это упражнение. Конечно, необходимо будет назначить ответственного из группы за работу с тренером, так как и здесь возможны и даже обязательно будут дополнительные вопросы от группы, которые и должен будет организовывать помощник.


Конспект психокоррекционного занятия №8

Тема: «"Горячий" стул»

Направленность: развитие представлений о себе.

Коррекционная задача: увеличить продуктивность общения и оказать межличностное влияние

Форма занятия: групповая.

Время коррекционного занятия: 30 минут.

Средства коррекционного занятия: игровые, вербальные.

Материал коррекционного занятия: стулья.


Ход занятия:

1.Приветствие

«Покажи пальцем»( 2 мин.)

Это упражнение я особенно охотно провожу в конце каждого дня тренинга, чтобы подвести его некоторый итог. Но оно может проводиться и в течение дня тренинга. Участники садятся в кружок. Тренер просит каждого поднять вверх любую руку с вытянутым пальцем. Затем он предлагает показывать пальцем на того, кто с точки зрения каждого обладает определенным, названным ранее, свойством. Вот что обычно называет тренер, если это упражнение проводится именно в конце дня: "Покажите самого лохматого из нас. Самого веселого. Самого худого. Самого сонного. Самого активного сегодня. Самого одетого. Самого раздетого. Того, кто сегодня вас в каком - то из упражнений удивил. Того, кто сегодня, с вашей точки зрения, работал меньше всего. Того, кто сегодня однажды помог вам. Того, с кем вы сегодня хотели, но не познакомились. Того, кто сегодня особенно много шутил и веселил публику. А кто сегодня был звездой группы, кто особенно ярко высветился сам и помог другим?". Причем каждый раз тренер делает паузу, чтобы желающие могли обозреть группу с вытянутыми руками и пальцами. Потом он говорит: "Руку вверх" - и только потом называет следующее свойство. Между прочим, если это упражнение проводится в течение дня тренинга, то с его помощью можно красиво разбить группу на новые неслучайные пары. В определенный момент тренер говорит: "Покажите на того, с кем бы вы хотели поработать в новом парном упражнении" - и просит задержать руки. Тренер быстро обходит группу и отмечает, есть ли взаимные выборы. Это и будут новые пары. Сделавшие взаимный выбор выходят из группы. Инструкция повторяется. Снова взаимно выбравшие выходят из круга и т.д. Группа в результате разделяется на пары, образованные за счет взаимного невербального выбора.


2.Разминка

«Линеечка»(7 мин.)

Доброволец выбирает из группы пять человек. Лучше, если это будут либо юноши, либо девушки. Тренер предлагает добровольцу построить их в линеечку, с одного края которой будет самый-самый, например, умный из пяти выбранных, а с другой, наименее умный, с его точки зрения, из пяти.

Вместо ума можно взять любое другое человеческое свойство: хитрость, красоту, общительность, количество ухажеров, сексуальность, стыдливость, совестливость и пр. Собственно говоря, такие "линеечки" и выстраивают следующие добровольцы. Тренер начинает работать с "линеечкой": а куда бы себя по этому качеству в этой "линеечке" поставил тот, кто поставлен первым? А как себя видит последний, на каком месте? Пусть себя этой "линеечкой" померяет сам доброволец. Пусть доброволец найдет место для тренера в этой "линеечке", измеряющей определенное человеческое свойство. Наконец, тренер может попросить очередного добровольца померить некоторой нужной тренеру "линеечкой" нужного тренеру героя. Например, доброволец выбрал пять человек, и тренер попросил поставить их по такому признаку: "Кто больше всего мешает тренеру?" или "Кто больше всего спит на тренинге?". Но потом тренер неожиданно просит расставленной "линеечкой" померить конкретного человека или группу подростков.

3.Основной этап

«"Горячий" стул» (19 мин.)

Это очень известное упражнение заключается в том, что некий подросток садится на стул в центре тренингового круга, и каждый участник тренинга по очереди говорит, какую ассоциацию тот вызывает, или говорит ему то, что считает нужным и возможным. Я часто использую "горячий" стул, если кто - то из подростков особенно мешает мне во время тренинга. Для тренера не составляет труда представить это (то, что выбирается именно этот подросток) как случайность, если это надо. Сам тренер с помощью этой методики также может получить в нужный момент тренинга информацию, как группа относится к его работе.

4.Заключительный этап

«Свободный отчет членов группы» (2 мин.)

"Расскажите о том, что показалось вам самым важным (интересным, полезным и т. п.) за сегодняшний день. Свой рассказ закончите описанием своего состояния (как вы себя чувствуете) "здесь и сейчас


Конспект психокоррекционного занятия №9

Тема: «Падение со стола (с подоконника)»

Направленность: развитие представлений о себе.

Коррекционная задача: сформировать доверие друг к другу

Форма занятия: групповая.

Время коррекционного занятия: 30 минут.

Средства коррекционного занятия: игровые, вербальные.

Материал коррекционного занятия: стулья.


Ход занятия:

1.Приветствие

«Падение в руки партнера» (2 мин.)

Доброволец стоит спиной к тренеру с закрытыми или открытыми глазами, руки по швам или ладонями на талии (что удобнее для того, кто ловит). Тренер, задающий образец выполнения этого упражнения в качестве ловящего, стоит примерно в метре от добровольца и настраивает добровольца на выполнение упражнения словами: "Сейчас по моей специальной команде ты - прямым и стройным - упадешь назад. Не бойся, я стою сзади и поймаю тебя под руки. Не бойся, я сильный, я справлюсь, но все же я поймаю тебя не сразу, а дам немного пролететь. Ты готов? Падай!"

Если доброволец боится падать, то необходимы дополнительные мотивирующие слова, создающие полную уверенность в том, что его поймают.

2.Разминка

«Поднять стоящего на стуле» (7 мин.)

добровольцу предлагается встать ногами на стул (предварительно стул проверяется руководителем тренинга на прочность и удобность), закрыть глаза и приготовиться к чему - то необычному. После этого четверо минимально обученных, как это делать, юношей подходят бесшумно к стулу и плавно за четыре угла поднимают стул на высоту до 1 метра. Подержав испытуемого наверху примерно 1 минуту, его плавно опускают на землю. Рефлексия и обратная связь возможны даже в тот момент, когда он еще стоит на стуле после испытания или уже сошел со стула. Упражнение "поднять на стуле" довольно острое и опасное, поэтому руководителю тренинга надо правильно выбрать первого - второго испытуемых. Это должны быть достаточно хорошо чувствующие и контролирующие свое тело подростки. Следующих участников можно вызывать из круга на добровольных началах, но можно и использовать прием "следующего выбирает тот, кто справился". Обычно это делается так: тот участник тренинга, который только что выдержал это испытание, которого обсудили, дали ему выговориться, побуждается внимательно посмотреть на каждого участника тренинга в кругу и выбрать того, "у кого он в глазах увидит скрытое желание испытать себя", или того, кто, по его мнению, обязательно должен попробовать те новые ощущения, о которых только что говорили. Следующего испытуемого может выбрать и сам тренер. Именно в этом упражнении довольно часто выявляются неожиданные испытуемые, например, из-за круга или более старшего возраста, но поднимать их по их просьбе должны именно имеющие этот опыт подростки. Наконец, для чистоты испытания возможно даже отправить двух - трех испытуемых - добровольцев за дверь, чтобы они не видели успеха или неудачи предыдущих, да и вообще не знали заранее о характере испытания. Впрочем, это упражнение остается испытанием и для тех, кто их неоднократно видел, но не решался участвовать.


3.Основной этап

«Падение со стола (с подоконника)»(19 мин.)

Пять - шесть пар подростков берутся крепко за руки, стоя лицом к лицу в парах, пары становятся плечом к плечу так, как если бы они вместе несли что-то длинное и тяжелое. Этой группе предстоит поймать падающего добровольца. Последний может выбрать, с какой высоты он бы хотел плашмя упасть в руки друзей:

а) со стула, и тогда подхватывающие подростки должны будут расположиться около стула так, чтобы первая пара присела практически на уровне ботинок испытуемого;

б) со стола, и тогда шеренга из взявшихся плотно за руки подхватывающих стоит впритык к столу, расположив руки на уровне ботинок испытуемого;

в) с подоконника, и тогда руки подхватывающих, стоящих впритык к подоконнику, находятся несколько ниже уровня подоконника: падение добровольца - испытуемого здесь становится еще более опасным.

Иногда считается, что в роли подхватывающих должны быть самые сильные юноши группы. Нам представляется, что как раз наоборот, надо дать почувствовать ответственность за испытывающего себя добровольца как можно большему числу подростков (юношей и девушек), даже самым слабым. Пять любых пар подростков, минимально подготовленных к этому, подхватят практически любого, пусть даже тяжелого, испытуемого. Подготовка к роли подхватывающего, кстати, сама представляет довольно интересную для группового тренинга процедуру: в своей практике мы выполняем ее иногда до испытаний, но иногда и после. Эта процедура заключается в том, что вся группа разделяется на пары, берется крепко за руки, становится плечом к плечу в длинную шеренгу, и доброволец (или выбранный тренером первый испытуемый) не столько падает, сколько просто откидывается на руки этой парной шеренги с одного ее конца головой к середине шеренги. После этого парная шеренга согласованными подкидывающими движениями (чему придется учиться!) должна как бы "протолкнуть" испытуемого вдоль себя до другого конца.

4.Заключительный этап

«Три прыжка» (2 мин.)

Посередине комнаты для тренинга ставят крепкий стол, рядом с ним стул, и на стол также ставят стул. Тренер должен проверить крепость всей мебели и правильное ее расположение. Затем можно показать эти три прыжка (я это делаю с открытыми глазами, чтобы не усложнять упражнение для группы), давая параллельно инструкцию: "Кто из вас попробует с закрытыми глазами, в три прыжка по-заячьи, оказаться на вершине этой пирамиды?". Я подхожу к нижнему стулу, прыгаю на него, поворачиваюсь на 90 градусов, перепрыгиваю на стол, к которому стул приставлен вплотную, снова поворачиваюсь на 90 градусов, оказываюсь перед вторым стулом, стоящим на столе, и третьим прыжком оказываюсь на нем.


Конспект психокоррекционного занятия №10

Тема: «Земляничная поляна»

Направленность: развитие представлений о себе.

Коррекционная задача: научиться расслабляться, отдыхать, успокаиваться

Форма занятия: групповая.

Время коррекционного занятия: 30 минут.

Средства коррекционного занятия: игровые, вербальные.

Материал коррекционного занятия: стулья.


Ход занятия:

1.Приветствие

«Здравствуй!» (2 мин.)

Группа садится в круг. Используется мяч для большого тенниса или аналогичный. При отсутствии мяча приемлемы яблоко или апельсин. В некоторых случаях можно использовать завязанный в комок шарф. Тренер ловит взгляд одного из подростков и кидает ему мяч со словами: "Здравствуй! Как тебя зовут?". Далее он дает инструкцию: "Выбери любого в группе, кто тебе интересен, поймай его взгляд, перекинь ему мячик, поздоровайся".

В какой - то момент перекидывания мяча тренер уточняет инструкцию: "Старайтесь перекинуть мяч тому, кто еще не ловил его".

2.Разминка

«Две минуты отдыха» (7 мин.)

"Сядьте удобнее на своих стульях, положите руки на колени, прислонитесь спиной к спинке стула. Закройте глаза. Перенеситесь мысленно туда, где вам будет хорошо. Возможно, это привычное для вас место, где вы любите бывать и отдыхать. Возможно, это место вашей мечты. Побудьте там... Делайте то, что вам привычно там делать. Или ничего не делайте, как хотите. Побудьте там, где вам хорошо, две - три минуты".

Дав инструкцию, тренер и сам может присоединиться к тем, кто отдыхает. Он может в эти две - три минуты наблюдать за отдыхающей группой, советоваться с супервизором, просто обдумывать последующую логику дня тренинга.

Дать группе две - три минуты для отдыха или больше решает "здесь и теперь" сам тренер.


3.Основной этап

«Земляничная поляна»(19 мин.)

"Сядьте удобно на стуле, закройте глаза. Представьте, что вы мысленно перенеслись на земляничную поляну. Представьте эту земляничную поляну так, как если бы она была перед вами. Земляника созрела, она вокруг, она везде. Побудьте на этой земляничной поляне. Попробуйте земляники. Делайте на поляне то, что вы хотите делать. Или ничего не делайте, просто побудьте там".

4.Заключительный этап

«Расслабление»(2 мин.)

"Сядьте удобнее на стульях, расслабьте мышцы, положите удобно руки, закройте глаза. Старайтесь ни о чем не думать. Отдохните на стуле... Вам удобно... Глаза закрыты... Расслабьтесь..."




Приложение №20.

Показатели развития самоуважения у подростков в ЭГ№1

(контрольный этап).





Ф.И.



Возраст



Уровни

заниженный


средний

завышенный

1.Астапова О

2.Беликов А

3.Бурмаков Ю

4.Ванина К

5.ГоршенёваЕ

6.Грезина В

7.Губин Д

8.Кабардинцев И

9.Камзин М

10.Коваль Н

11.Колчев Е

12.Котова А.

13.Кузнецова Ю

14.Мартыненко И

15.Масликов А

16.Савченко А

17.Саликов В

18.Седых А.

19.Сушков А.

20.Щеблыкин В

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13


+

+

+

+

+

+

+



+


+

+

+

+


+

+

+

+








+

+


+





+

средний


0чел

15%

16чел

45%

4чел

40%








Приложение № 21.

Показатели развития самоуважения у подростков в КГ№1

(контрольный этап).





Ф.И.



Возраст



Уровни

заниженный


средний

завышенный

1.Астапова С

2.Бажекова Т

3.Бакотина Д

4.Барсук В

5.Варфоломеева К

6.Вяткин А

7.Гребенкина В

8.Девчук Н

9.Каркина Н

10.Коротаев В

11.Краснов П

12.Лобанова А

13.Логунов Е

14.Дубинин В

15.Малинченко В

16.Митрофанов М

17.Пимкина М

18.Письменская О

19.Языков И


13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13


+








+




+





+




+

+






+

+



+


+


+


+

+



+

+

+


+




+


+

средний


4чел

21%

6чел

32%

9чел

47%






Приложение № 22.

Показатели развития уровня самооценки в ЭГ № 1

(контрольный этап).





Ф.И.



Возраст



Уровни

заниженный


средний

завышенный

1.Астапова О

2.Беликов А

3.Бурмаков Ю

4.Ванина К

5.ГоршенёваЕ

6.Грезина В

7.Губин Д

8.Кабардинцев И

9.Камзин М

10.Коваль Н

11.Колчев Е

12.Котова А.

13.Кузнецова Ю

14.Мартыненко И

15.Масликов А

16.Савченко А

17.Саликов В

18.Седых А.

19.Сушков А.

20.Щеблыкин В

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13







+

+


+





+

+

+

+

+

+

+

+



+


+

+

+

+


+

+

+

+






средний


4 чел

20 %

16чел

80 %

0 чел

0%







Приложение №23.

Показатели развития уровня самооценки в КГ№1

( контрольный этап)





Ф.И.



Возраст



Уровни

заниженный


средний

завышенный

1.Астапова С

2.Бажекова Т

3.Бакотина Д

4.Барсук В

5.Варфоломеева К

6.Вяткин А

7.Гребенкина В

8.Девчук Н

9.Каркина Н

10.Коротаев В

11.Краснов П

12.Лобанова А

13.Логунов Е

14.Дубинин В

15.Малинченко В

16.Митрофанов М

17.Пимкина М

18.Письменская О

19.Языков И


13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13


+


+

+


+



+




+




+

+


+

+



+






+

+



+

+










+

+


+




+



средний


8чел

42%

7чел

37%

4чел

21%







Приложение № 24.

Показатели экстра- и интровертности в ЭГ № 1

(контрольный этап)





Ф.И.



Возраст



Шкала


Экстра-и интровертности


Нейротизма

1.Астапова О

2.Беликов А

3.Бурмаков Ю

4.Ванина К

5.ГоршенёваЕ

6.Грезина В

7.Губин Д

8.Кабардинцев И

9.Камзин М

10.Коваль Н

11.Колчев Е

12.Котова А

13.Кузнецова Ю

14.Мартыненко И

15.Масликов А

16.Савченко А

17.Саликов В

18.Седых А

19.Сушков А

20.Щеблыкин В

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

+

+


+


+


+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+




+


+


+




средний


17чел


85%

3чел

15%






Приложение №25.

Показатели развития уровня экстра – и интровертности в КГ№1

( контрольный этап)





Ф.И.



Возраст



Шкала


Экстра-и интровертности


Нейротизма

1.Астапова С

2.Бажекова Т

3.Бакотина Д

4.Барсук В

5.Варфоломеева К

6.Вяткин А

7.Гребенкина В

8.Девчук Н

9.Каркина Н

10.Коротаев В

11.Краснов П

12.Лобанова А

13.Логунов Е

14.Дубинин В

15.Малинченко В

16.Митрофанов М

17.Пимкина М

18.Письменская О

19.Языков И


13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13


+

+


+


+


+

+



+



+

+

+







+


+


+



+

+


+

+




+

+

средний


10чел


53%

9чел

47%






Приложение №26.

Показатели развития самооценки в ЭГ№1 по межличностным отношениям

( контрольный этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова О

2.Беликов А

3.Бурмаков Ю

4.Ванина К

5.ГоршенёваЕ

6.Грезина В

7.Губин Д

8.Кабардинцев И

9.Камзин М

10.Коваль Н

11.Колчев Е

12.Котова А

13.Кузнецова Ю

14.Мартыненко И

15.Масликов А

16.Савченко А

17.Саликов В

18.Седых А

19.Сушков А

20.Щеблыкин В


13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13



+




+






+

+

+

+



+



+


+

+

+

+

+


+













+






+










+

+


+

+


средний


0 ч.


0%

1 ч.

5%

1 ч.

5 %

12 ч.

60%

2 ч.

10%

0 ч.

0%

4 ч.

20%






Приложение №27.

Показатели развития самооценки в КГ№1 по межличностным отношениям

( контрольный этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова С

2.Бажекова Т

3.Бакотина Д

4.Барсук В

5.Варфоломеева К

6.Вяткин А

7.Гребенкина В

8.Девчук Н

9.Каркина Н

10.Коротаев В

11.Краснов П

12.Лобанова А

13.Логунов Е

14.Дубинин В

15.Малинченко В

16.Митрофанов М

17.Пимкина М

18.Письменская О

19.Языков И

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13




















+


+

+

+


+





+
















+















+








+


+

+

+

+

+

+

+

+



+

+



средний


1 ч.


5,3%

3

ч.

15,7%

2 ч.

10,5 %

1 ч.

5,3%

1 ч.

5,3%

0 ч.

0%

11 ч.

57,9%







Приложение №28.

Показатели развития самооценки в ЭГ№1 по поведению

( контрольный этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова О

2.Беликов А

3.Бурмаков Ю

4.Ванина К

5.ГоршенёваЕ

6.Грезина В

7.Губин Д

8.Кабардинцев И

9.Камзин М

10.Коваль Н

11.Колчев Е

12.Котова А

13.Кузнецова Ю

14.Мартыненко И

15.Масликов А

16.Савченко А

17.Саликов В

18.Седых А

19.Сушков А

20.Щеблыкин В


13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13



+







+

+


+



+


+

+






+



+


+





+


+












+






+


+










+


+

+

+


+


средний


0 ч.


0%

1 ч.

5%

1 ч.

5 %

8 ч.

40%

2 ч.

10%

3

ч.

15%

5 ч.

25%






Приложение № 29.

Показатели развития самооценки в КГ№1 по поведению

( контрольный этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова С

2.Бажекова Т

3.Бакотина Д

4.Барсук В

5.Варфоломеева К

6.Вяткин А

7.Гребенкина В

8.Девчук Н

9.Каркина Н

10.Коротаев В

11.Краснов П

12.Лобанова А

13.Логунов Е

14.Дубинин В

15.Малинченко В

16.Митрофанов М

17.Пимкина М

18.Письменская О

19.Языков И

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13



+



+

+



+



























+





+


+


+



+











+


+


+

+


+

+

+


+

+

+


средний


1 ч.


5,3%

2

ч.

10,5%

1 ч.

5,3 %

0

ч.

0%

1 ч.

5,3%

4

ч.

21%

10 ч.

52,6%







Приложение № 30.

Показатели развития самооценки в ЭГ№1 по деятельности

( контрольный этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова О

2.Беликов А

3.Бурмаков Ю

4.Ванина К

5.ГоршенёваЕ

6.Грезина В

7.Губин Д

8.Кабардинцев И

9.Камзин М

10.Коваль Н

11.Колчев Е

12.Котова А

13.Кузнецова Ю

14.Мартыненко И

15.Масликов А

16.Савченко А

17.Саликов В

18.Седых А

19.Сушков А

20.Щеблыкин В


13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13




















+






+


+



+





+



+



+

+


+


+


+

+











+



+









+

+



+

+



+



+


средний


0 ч.


0%

0 ч.

0%

1 ч.

5 %

8 ч.

40%

3 ч.

15%

2

ч.

10%

6 ч.

30%






Приложение № 31.

Показатели развития самооценки в КГ№1 по деятельности

( контрольный этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова С

2.Бажекова Т

3.Бакотина Д

4.Барсук В

5.Варфоломеева К

6.Вяткин А

7.Гребенкина В

8.Девчук Н

9.Каркина Н

10.Коротаев В

11.Краснов П

12.Лобанова А

13.Логунов Е

14.Дубинин В

15.Малинченко В

16.Митрофанов М

17.Пимкина М

18.Письменская О

19.Языков И

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13




















+


+




+











+




+










+






+





+







+





+


+

+


+

+

+


+

+



+

+



средний


1 ч.


5,3%

1

ч.

5,3%

3 ч.

15,8

%

0 ч.

5,3%

1 ч.

5,3%

3 ч.

0%

10 ч.

57,9%







Приложение № 32.

Показатели развития самооценки в ЭГ№1 по чувствам

( контрольный этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова О

2.Беликов А

3.Бурмаков Ю

4.Ванина К

5.ГоршенёваЕ

6.Грезина В

7.Губин Д

8.Кабардинцев И

9.Камзин М

10.Коваль Н

11.Колчев Е

12.Котова А

13.Кузнецова Ю

14.Мартыненко И

15.Масликов А

16.Савченко А

17.Саликов В

18.Седых А

19.Сушков А

20.Щеблыкин В


13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13








+

+

+


+


+



+


+



+


+


+


+





+



+













+



+














+

+


+


+


+


средний


0 ч.


0%

0 ч.

0%

1

ч.

5 %

10 ч.

50%

2 ч.

10%

2 ч.

10%

5 ч.

25%






Приложение № 33.

Показатели развития самооценки в КГ№1 по чувствам

( контрольный этап)




Ф.И.



Возраст



Уровни

Неадек-

ватно низкий

низкий

Ниже среднего

средний

Выше среднего

высокий

Неадек-

ватно высокий

1.Астапова С

2.Бажекова Т

3.Бакотина Д

4.Барсук В

5.Варфоломеева К

6.Вяткин А

7.Гребенкина В

8.Девчук Н

9.Каркина Н

10.Коротаев В

11.Краснов П

12.Лобанова А

13.Логунов Е

14.Дубинин В

15.Малинченко В

16.Митрофанов М

17.Пимкина М

18.Письменская О

19.Языков И

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13

13




















+


+

+



+



+
















+







+

















+


+

+






+

+

+

+

+

+

+

+

+






средний


1 ч.


5,3%

2

ч.

10,5%

2 ч.

10,5 %

1 ч.

5,3%

1 ч.

5,3%

3

ч.

15,7%

9 ч.

47,4%







Приложение № 34

Рекомендации родителям

- Разработайте систему последовательных требований, правил и санкций за их нарушение, а также поощрений. Необходимо, чтобы ребенок принимал участие в обсуждении, был в курсе этих правил и согласился с мерами наказаний. Требования и правила должны быть хорошо аргументированы и понятны ребенку. Наказания должны применяться последовательно, а не быть угрозой только на словах.

- При установлении каких-либо запретов желательно соблюдать следующую последовательность в процессе диалога:

1) Объясните ребенку, что именно вас не устраивает в его действиях (но не в нем самом!), выразить свои чувства по поводу происходящего в форме «Я-посланий». Например: «Я очень испугалась, когда увидела, что ты прыгаешь с такой высоты».

2) Аргументируйте свой запрет. Например: «Я не могу тебе позволить так прыгать, поскольку это опасно для жизни».

3) Выясните, какую цель преследует ребенок своими действиями, и совместно найдите иные пути достижения цели или поставьте более реальную цель. Важно, чтобы ребенок тоже вносил свои предложения. Например: «Но если очень хочешь прыгать, то можно записаться в секцию прыжков на батуте. Или, может быть, у тебя самого есть идеи, как реализовать твои желания безопасным способом?».

- Проявляйте свою заботу о ребенке не только в форме требований и ограничений, но и в форме эмоциональной поддержки, тепла, искреннего интереса к жизни ребенка. Больше и чаще демонстрируйте свои чувства. Важно, чтобы интерес не был навязчивым, так как в этом возрасте дети, как правило, неохотно допускают взрослых в свой внутренний мир. Однако сам факт проявления внимания к их жизни может оказаться очень значимым.

- Правил (ограничений, требований, запретов) не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими.

- Предмет разговора с ребенком должен быть конкретным, затрагивающим суть дела. При этом нельзя касаться личности («ты такой, сякой»), т.к. возникает «круговая оборона», защита своей чести, своего «Я», особенно это касается ситуаций конфликтов, споров, ссор. Разбирая конфликтные ситуации, оценивайте только действия, демонстрируя, что не нравятся именно они, а не сам ребенок как личность.

- Общение должно быть в виде диалога, где существует равенство позиций взрослого и подростка.

- Когда вы говорите о своих чувствах ребенку, говорите от ПЕРВОГО ЛИЦА. О СЕБЕ, О СВОЕМ переживании, а не о нем, не о его поведении. И не стесняйтесь предлагать помощь. Например, вместо того, чтобы сказать «Ты опять получил в «двойку» («тройку») по русскому языку! Ты меня расстраиваешь», лучше сформулируйте свое послание следующим образом: «Я очень переживаю за твои оценки, мне кажется, что ты можешь учиться гораздо лучше. Может быть, я могу тебе чем-то помочь?».

- Помните, что подросток - личность, претендующая на равные со взрослыми отношения и права. Уважайте его право выбора, в том числе право на совершение ошибки.

- Принимая самостоятельность ребенка, не сводите ее к вседозволенности. Пусть он определит время возвращения домой, объем задания. Тогда вам легче будет контролировать принятое самим ребенком решение.

- Будьте более внимательным к проблемам ребенка, ведь в его восприятии они имеют не меньшую значимость, чем проблемы взрослых.

- Старайтесь осознавать, что мир взрослого и мир ребенка - два разных мира, что система их ценностей может отличаться. Нужно, чтобы он чувствовал, что взрослые уважают его как личность.

- Постепенно учите ребенка самого справляться со своими трудностями. Пусть самостоятельно ставит цели и определяет пути их достижения.

- Помогайте ребенку выстраивать собственный путь, а не ведите его за собой.

- Позволяйте вашему ребенку встречаться с отрицательными последствиями своих действий (или своего бездействия). Только тогда он будет взрослеть и становиться «сознательным», ответственным за свои решения и поступки.

- Чтобы избегать излишних проблем и конфликтов, соразмеряйте собственные ожидания с возможностями ребенка.

- Показывайте ребенку, что его любят таким, каков он есть, а не его достижения.

- Старайтесь никогда не сравнивать ребенка с окружающими (даже в сердцах), особенно если это сравнение не в его пользу.

- Не стесняйтесь подчеркивать, что вы им гордитесь.




148



Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 08.10.2015
Раздел Классному руководителю
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров4532
Номер материала ДВ-041842
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх