Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Методический материал "Педагогическая мастерская"

Методический материал "Педагогическая мастерская"

Курсы профессиональной переподготовки
124 курса

Выдаем дипломы установленного образца

Заочное обучение - на сайте «Инфоурок»
(в дипломе форма обучения не указывается)

Начало обучения: 29 ноября
(набор групп каждую неделю)

Лицензия на образовательную деятельность
(№5201 выдана ООО «Инфоурок» 20.05.2016)


Скидка 50%

от 13 800  6 900 руб. / 300 часов

от 17 800  8 900 руб. / 600 часов

Выберите квалификацию, которая должна быть указана в Вашем дипломе:
... и ещё 87 других квалификаций, которые Вы можете получить

Получите наградные документы сразу с 38 конкурсов за один орг.взнос: Подробнее ->>

библиотека
материалов

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Центр Образования «Каразей»







ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МАСТЕРСКИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ






Учитель начальных классов:

Лях Елена Викторовна








Каразей 2014 г.


СОДЕРЖАНИЕ


1.Введение……………………………………………………………………...3

2.Сущность понятий «творчество», «творческое мышление»

в научной литературе …………………………………………………... 4

3.Особенности развития творческого

мышления младших школьников………………....……………………13

5. Роль педагогических мастерских в развитии творческого мышления младших школьнико.................................................................18

6.Педагогические мастерские ………....……………………………….25

Заключение……………………………………………………………….29

Список литературы……………………………………………………...32
















Введение

Наше время - это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Еще очень часто обучение сводится к запоминанию и воспроизведению приемов действия, типовых способов решения заданий. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Сегодня растет спрос на творческую деятельность личности, способную к самостоятельному выстраиванию собственной деятельности на всех ее этапах. Общество нуждается в профессионалах, способных решать вопросы проблемного характера, умеющих находить нестандартные решения в различных ситуациях.

Психологические исследования и опыт обучения в школах США и России показывают, что практически все дети обладают творческим потенциалом, который эффективно развивается при систематических занятиях. Способности, навыки и умения, приобретенные на занятиях по творчески развивающей программе, дети достаточно эффективно переносят и на другие предметы в школе, и в повседневную жизнь.

Развитие творческого мышления важно на всех этапах жизни человека, но сензитивным возрастом для этого является именно младший школьный. Это связано с тем, что в начальных классах, особенно на первом году обучения, только начинают формироваться способы учебной работы, закладываются приемы решения учебных задач, которыми учащиеся будут пользоваться в дальнейшем.

Однако, принимаемые учителями или предложенные в учебнике проблемы, задачи и задания традиционного типа приводят, при соответствующих критериях оценки, к тому, что развивается стиль учения, ориентированный на наведение на «правильный ответ». Безусловно, конвергентные мыслительные способности развивать необходимо, однако надо обязательно предоставить детям возможность развивать и творческое дивергентное мышление.

Дивергентное мышление - это вид мышления, который характеризуется разрушением стереотипов, ограничений и большой свободой в решении проблем. Реальные проблемы, с которыми человек сталкивается в своей жизни, не имеют однозначных «правильных» ответов, в отличие от учебных задач и проблем. Дети в традиционной школе имеют мало возможности применять разные подходы и предлагать различные решения учебных задач и проблем.

Дивергентное мышление не может формироваться от случая к случаю, оно требует целенаправленного обучения и развития. В противном случае оно просто угасает. Педагогические мастерские, как одна из новых технологий образования школьников и взрослых, являются продуктивным средством развития творческого мышления детей и обеспечивают эффективное преодоление шаблонных ограничений и стереотипов в мышлении.



Сущность понятий «творчество», «творческое мышление»

в научной литературе

На протяжении нескольких веков ученых и философов интересовал вопрос о том, как возникает и по каким законам развивается творчество. Творческое мышление – один из интереснейших феноменов, выделяющих человека из мира животных. Уже в начале жизни у человека проявляется настоятельная потребность самовыражения через творчество, человек учится мыслить творчески, хотя способность к такому мышлению не является необходимой для выживания. Творческое осмысление является одним из способов активного познания мира, и именно оно делает возможным прогресс, как отдельного индивида, так и человечества в целом.

Попытки объяснить феномен творческого мышления делались ещё античными философами Гераклитом, Демокритом, Платоном, выдвигая довольно прогрессивные идеи для того времени. Интересна, например, идея Платона, который говорил о том, что творчество, плодом которого является мироздание, есть момент божественного созерцания. В психологической науке творчество стало предметом исследования в конце 19 - начале 20 века в парадигме установления зависимостей. Одним из первых исследователей проблемы творчества был Гальтон Ф., утверждающий преимущественную роль наследственности и расовых факторов в возможности творческих проявлений людей.

Раздел «психология мышления» впервые выделяется психологами, относящимися к Вюрцбургской школе. В противоположность ассоцианистам, представители этой школы (О. Кюльпе, К. Марбе, Н. Ах) рассматривали мышление как внутреннюю деятельность по решению задач. Именно в Вюрцбургской школе для исследования мышления впервые был применён метод экспериментальной интроспекции. Исследования привели к открытию

феномена «безобразного мышления», а так же показали, что каждая ассоциация определяется не предшествующей ассоциацией, а направляется задачей – явление, получившее название детерминирующей тенденции. Выделив мышление в самостоятельную деятельность, мышления, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределён круг вопросов, которые впоследствии стали основными в рамках психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства его мышления. Сформулированное Вюрцбургской школой определение мышления как процесса решения проблем наложило свой отпечаток на всю последующую историю экспериментальной психологии мышления, которую в определённом смысле можно рассматривать как историю разработки и применения в психологических исследованиях мышления различных вариантов метода проблемных ситуаций.

Близок к Вюрцбургской школе был и О. Зельц, понимавший мышление как функционирование интеллектуальных операций. Развивая свои представления о самом решении задач, О. Зельц наибольшее значение придает самой первой фазе – образованию «общей задачи», которая формируется в результате обработки исходного материала. Главным её звеном он видел выделение «предметных отношений» между элементами. Результатом такого выделения О. Зельц полагал образование проблемного комплекса, в котором:

- выделены характеристики известного,

- определено место неизвестного,

- выделены отношения между данным и исходным.

Суть проблемности он видел в независимости этого комплекса. О. Зельцем введено также важное понятие «Антиципация», при этом он подчёркивает, что антиципация подлежит только искомое, т.е. неизвестное получает как бы косвенное определение через отношение к известному. Выявление отношений между известным и искомым с последующей антиципацией искомого представляет собой процесс образования общей задачи. Таким образом, О. Зельц процесс мышления считал процессом заполнения разрывов или восстановления недостающих звеньев в этом комплексе, а не цепочкой ассоциаций, как считали представители ассоцианистского подхода.

Нельзя обойти вниманием и психоаналитический подход к исследованию творческого мышления. В рамках этого подхода впервые была предпринята попытка выделения фактора, лежащего в основе мыслительной активности.

Основатель психоанализа и приверженец энергетической теории человека З. Фрейд считал, что творческий продукт является результатом косвенного выражения сексуальной и агрессивной энергии, которой не дали выразить себя более прямым путём.

А. Адлер смещает акценты с сексуальной сферы на социальную, а творчество трактовал как специфический способ компенсации комплекса неполноценности.

К. Юнг рассматривал стремление к творчеству как часть базовой энергии либидо. В самом же феномене творчества он видел проявление архетипов коллективного бессознательного, пропущенных сквозь призму индивидуального опыта и восприятия творца.

В зарубежной психологии проблемой творчества занимались такие ученые, как Д. Гилфорд, Т. Келли, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Стернберг, П. Торренс, Э. Фромм и др.

Обобщая различные подходы зарубежных авторов по проблеме креативности, мы отмечаем наиболее значимые из них и определяем понятие «креативность» (лат. creare – творить, создавать), как:

  • способность адаптивно реагировать на потребности в новых подходах; это в основном способность осмысленно включать в жизнь что-то новое, хотя процесс может быть неосознаваемым или частично неосознаваемым;

  • новая адаптация обычно способствует большей гибкости и повышает возможности роста и выживания личности;

  • продукт, являющийся результатом творческого процесса, осуществляемого человеком;

  • как процесс поиска, направленный на творческое решение проблем;

  • как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности и незавершенности;

  • как способность удивляться и познавать, умение находить выход в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового.

Исследование феномена креативности продуктивно осуществляется в рамках гуманистической психологии, яркими представителями которой являются Т. Келли, А. Маслоу, Г. Мэрфи, К. Роджерс, Э. Фромм и другие. При всем многообразии содержания их теорий, они объединены единым принципом - глубоким интересом и уникальность человеческой личности, особенностям ее творческих проявлений. Признание приоритета творческой стороны в человеке является самой значимой концепцией гуманистической психологии.

Гуманисты считают, что сокровенная сущность природы человека ориентирована на движение вперед к определенным целям, конструктивна, реалистична и позитивна. Креативность представляет собой процесс самовыражения, реализации внутреннего смысла, жизненной позиции человека.

Маслоу А. рассматривает креативность как естественное средство самоактуализации личности. При этом ученый считает, что каждый человек потенциально креативен. Рассматривая творчество как процесс, Маслоу выделяет первичное и вторичное творчество. Первичная креативность

- этап вдохновенного творчества; вторичная - детализация творческого продукта и придание ему конкретной предельной формы. Приоритетность остается за первичной креативностью, так как это период инсайта, озарения, вдохновения. Т. Келли, Э. Фромм отмечают значимость неавторитарной среды (среды неподавления) в развитии творческости.

Феномен творчества изучался также в рамках психометрического подхода. Здесь можно назвать концепции креативности Д. Гилфорда, Р. Стернберга, П. Торренса, построенные на компонентной теории. Данные авторы в процессе творчества выделяют такие компоненты, как:

  • синтетическая способность, позволяющая видеть проблему в новом свете и избегать привычного способа мышления;

  • аналитическая способность, позволяющая оценить перспективность разработки каждой идеи;

  • практическая способность, заключающаяся в умении убеждать других в ценности своей идеи.

Кроме этого Стернберг Р. выделяет такие черты характера, присущие творческой личности, как:

  • способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия;

  • готовность противостоять мнению окружающих;

  • независимость в оценках и суждениях;

  • открытость ума - готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому, необычному.

Проблему творчества исследовали не только ученые-психологи, но и в философской науке креативности уделялось достаточно много внимания. В основном этим вопросом занимались ученые экзистенциального направления: Н.А. Бердяев, М. Бубер, Л.И. Шестова, К. Ясперс и другие. С их точки зрения, неотъемлемой частью творчества является духовность, нравственность.

Как считает Бердяев Н.А., « творчество – это цель жизни человека на земле, то, для чего Бог создал его; это расковывание, разрывание цепей».

Философ первым решается утвердить в творчестве возможность принципиально нового, т.е. нового даже для Бога. М. Бубер, Л.И. Шестова, К. Ясперс в своих работах основываются на личностно-целостном подходе и утверждают, что основной фактор креативности - мотивация.

Таким образом, с точки зрения ученых зарубежной психологии, а также философов, творчество - достаточно многомерная область для изучения, поэтому продуктивнее работать по трем основным аспектам креативности – продукт, процесс, человек. Основными характеристиками творчества являются: новизна продукта, не комфортность, процессуальность, когнитивное содержание.

Идеи зарубежной психологии базируются на принципах естественности и не авторитарности творческих проявлений человека. Одним из подходов к изучению творчества в отечественной психологии является целостно – личностный, который признан наиболее продуктивным в науке. В работах отечественных психологов обозначаются основные критерии, обуславливающие творчество в контексте личностной парадигмы: эмоциональный, мотивационный, рефлексивный, ценностный, интуитивный.

Обозначенные в данном подходе основные психологические категории дополняют друг друга и в значительной степени объединяются понятием «личностный смысл», разработанным Д.А. Леонтьевым.

Большинство исследователей прямо или опосредованно определяют креативность через категорию смысла, отношения человека к миру, осознания своего места в нем (В.М. Бехтерев, Д.Б. Богоявленская, Н.М. Гнатко, В.Н. Дружинин, А.З. Зак, Е.Е. Туник, И.А. Шипулина, Е.П. Яковлева).

Творчество, по мнению В.Н. Дружинина, «спонтанное проявление человеческой сущности, главное в нем – акт создания образа мира». Ученый определяет следующие признаки творческого акта:

  • ведущая роль бессознательного;

  • спонтанность, внезапность, независимость творческого акта от внешних ситуативных причин.

На наш взгляд, эта позиция в наиболее общем виде объединяет основные современные подходы к проблеме творчества.

Таким образом, рассмотрев различные позиции авторов относительно понятия «творчество», мы можем констатировать, что в научной литературе для обозначения данного определения используются термины «креативность», «творчество». Они являются синонимами и раскрывают интересующие нас понятия в одном аспекте.

Однако существуют некоторые ученые, которые дифференцируют понятия «творчество» и «креативность». Так, например, Н.М. Гнатко разделяет эти категории, определяя при этом творчество и креативность как две стороны круга явлений и образований, связанных с общественно значимой творческой активностью человека. Творчеством он называет процессуально - результативную сторону этого единства, а креативностью - субъективно -

обуславливающую сторону.

Проанализировав многообразие взглядов отечественных психологов, можно сделать следующие выводы: наиболее продуктивный подход к изучению творчества – целостно-личностный; творчество – это динамическая и развивающаяся характеристика самоактуализации человека на земле.

Исследования креативности проводятся уже несколько десятилетий в различных областях наук. В настоящее время невозможно сосчитать количество определений понятия «творчество». Многие исследователи отмечают: «процесс понимания того, что такое креативность, сам требует креативного подхода».

Таким образом, мы можем определить творчество как процесс создания принципиально нового, выходящего за рамки общепринятого; творчество противостоит репродуктивному воспроизведению стереотипов.

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющих способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности к творческому (дивергентному) мышлению.

С точки зрения П. Торренса, творческое мышление есть мышление дивергентное (лат. divergere – обнаружение расхождений), предполагающее порождение новой, оригинальной, необычной информации на основе данной. Дивергентное мышление характеризуется беглостью, гибкостью, оригинальностью.

Как и П. Торренс, Д. Гилфорд предлагает следующую систему показателей и критериев развития творческого мышления:

  • гибкость – фактор, определяющий способность к быстрому переключению, способность видеть объект под новым углом зрения; характеризуется числом групп данных ответов;

  • беглость (легкость, продуктивность) – фактор, определяющий беглость творческого мышления, характеризуется общим числом ответов, возникающих за некоторую единицу времени;

  • оригинальность – фактор, определяющий необычность подхода к проблеме, стремление к интеллектуальной новизне; характеризуется числом редко приводимых ответов, оригинальностью структуры ответов;

  • точность – фактор, определяющий стройность, логичность творческого мышления, характеризуется числом выборов адекватных решений, соответствующих поставленной цели.

На наш взгляд, наиболее значимыми показательными параметрами являются гибкость и оригинальность. Мы это связываем с тем фактом, что в зависимости от индивидуальности, беглость порождения новых идей может иметь значительные различия, а медленный темп не всегда является показателем того, что у человека не развито творческое мышление.

Б.Ф. Ломов, автор системного подхода в психологии, утверждает, что творческое мышление всегда проявляется в деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить об уровне развития творческого мышления.

Идеи Д. Гилфорда и П. Торренса о процессе творчества созвучны точке зрения В. С. Шубинского, рассматривающего такие его этапы:

  1. «звено старта», возникновение творческой ситуации, столкновение с новым, творческая неопределенность, скрытая работа, анализ проблемы с различных точек зрения;

  2. «звено эврики», сбор необходимой информации для решения поставленной задачи, звено развития решения;

  3. «звено критики», подтверждение и решение творческой ситуации.

Развитие творческого мышления происходит постепенно, его специфические особенности складываются годами. В связи с этим, А.Э. Симановский определил три стадии развития творческого мышления у детей:

  1. наглядно - действенное (5-7 лет);

  2. причинное (8-11 лет);

  3. эвристическое (12-14 лет).

С точки зрения В.Н. Дружинина, развитие творческого мышления проходит как минимум две фазы:

  • развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной человеческой жизнедеятельности;

  • формирование «специализированной» креативности, т.е. способности к творчеству, связанной с определенной сферой человеческой деятельности.




Возрастные психологические особенности развития творческого мышления у младших школьников


Младший школьный возраст в силу различных факторов является важным для развития творчества и творческого мышления.

Дивергентное мышление – это мышление, предполагающее порождение новой, оригинальной идеи на основе данной информации. Творческое мышление характеризуется беглостью¸ гибкостью, оригинальностью, точностью.

Таким образом, для развития непосредственно творческого мышления необходимо опираться на особенности развития познавательных процессов младшего школьника, т. к. эти процессы в целом являются основными факторами развития дивергентности.

Е. Е. Данилова, И. В. Дубровина, В. С. Мухина, А. М. Прихожан и др. отмечают, что процессы восприятия в младшем школьном возрасте характеризуются тем, что к 6-7 годам перцепция утрачивает аффективный первоначальный характер, т. е. начинают дифференцироваться процессы перцептивные и эмоциональные. В целом восприятие, в отличие от дошкольного возраста, становится более осмысленным, анализируемым, целенаправленным. В связи с этим можно выделить в нем произвольные действия, в частности, наблюдение, рассматривание, поиск.

У младших школьников формируется способность осмысленно наблюдать за окружающим миром. Все это повышает культуру наблюдения и приводит к совершенствованию всей познавательной деятельности ребенка. В. С. Мухина указывает на значительное влияние речи в развитии восприятия: ребенок активно использует названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними.

Развивая и обогащая внутренний мир ребенка, восприятие влияет на эмоциональную сферу и является значимым условием для развития творческого мышления.

Память младшего школьника, с точки зрения П. П. Блонского, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова и др., носит преимущественно непроизвольный характер, т. е. фиксируются яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Таким образом, объем запоминающегося материала определяется эмоциональным отношением к предмету или явлению. А. А. Смирнов отмечает, что непроизвольное запоминание школьника снижается, но прочность запоминания возрастает.

Внимание в младшем школьном возрасте наряду с процессами памяти носит непроизвольный характер, однако, наблюдается и произвольное внимание. Повышенное внимание, как считает В. С. Мухина, тесно связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней, при этом особенности содержания этих впечатлений с возрастом меняются. Возможности развития произвольности внимания велики, этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является универсальным средством организации внимания.

В связи с тем, что школьник может управлять своим вниманием, он способен глубже вникать в суть поставленной перед ним задачи, а, следовательно, предлагать различные способы ее решения.

Принято считать, что к младшему школьному возрасту в основном завершается процесс овладения речью. Через общение, развитие грамматического строя речи, усвоение закономерностей морфологического, синтаксического порядка, приобретение большего активного словаря происходит переход к конкретной речи. Н. Г. Салмина в своей работе показала, что дети младшего школьного возраста хорошо овладевают всеми формами устной речи. Организовать внимание на определенную работу, учесть характер деятельности, а также словесно выделить значимые предметы – все это возможно благодаря речи.

По мнению исследователей (А. К. Марковой, А. Б. Орловой, А. М. Фридмана и др.), к семи годам происходят значительные изменения в мотивационной сфере школьника: начинает формироваться цикл

соподчиненных мотивов, который придает общую направленность и организацию поведения ребенка. Младший школьник способен принимать для себя более значимые мотивы, которые приведут его к намеченным целям. Значительно возрастает мотивация в познавательной сфере: ребенок стремится к получению все большей информации, у него возникает потребность поиска, что является важным условием для развития творческого мышления.

Исходя из этого, происходят существенные изменения в познавательной деятельности ученика, что влечет за собой развитие любознательности. Любознательность, в свою очередь, как считает А. В. Запорожец, направлена в большинстве случаев на познание и открытие окружающего мира.

Е. Е. Данилова, И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, Н. Н. Подъяков и др. определяют основной вид мышления дошкольника как наглядно - действенное, в процессе которого появляются предпосылки для развития наглядно-образного и словесно-логического мышления. Ж. Пиаже и Л. С. Выготский в своих работах отмечают, что мышление ребенка в начале обучения отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, которая обусловлена отсутствием знаний, необходимых для решения определенных проблемных ситуаций. Возможности ребенка значительно расширяются за счет того, что младший школьник может к решению поставленной проблемы подходить тремя способами: используя как наглядно-действенное, наглядно – образное, так и логическое мышление.

Таким образом, к началу обучения в школе создаются все условия для нахождения новых нестандартных способов решения задач. Чтобы не создалось впечатление, что развитие творческого мышления определяется возрастом ребенка и поступательно влияет на деятельность младшего школьника, отметим, что по сути креативность проявляется неравномерно.

П. Торренс провел изучение творческого мышления и получил следующие результаты: креативность имеет пик в возрасте 3,5- 4,5 лет, а также возрастает в первые три года обучения в школе. В последующие несколько лет она уменьшается, а затем вновь получает толчок к развитию. Спад творчества автор связывает с социальными и биологическими факторами. Стремление к стереотипности, конформизму в поведении, а также боязнь задавать вопросы, отстаивать свою точку зрения – все это тормозит развитие творческого мышления учащихся.

В свою очередь, создание атмосферы постоянного поиска и выбора, сотворчества и сотрудничества стимулирует его развитие.

Таким образом, младший школьный возраст – период подъема уровня креативности и развития дивергентного мышления. Это обуславливается и тем, что в младшем возрасте у детей присутствует очень высокая восприимчивость к новому и необычному, готовность усваивать неизвестную информацию, искренность и доверчивость. Но поскольку с возрастом повышается критичность деятельности, каждому учителю необходимо использовать данные возрастные особенности для развития творческого мышления (В. В. Клименко, Д. И. Яковлева др.).

Обобщая особенности психологического развития младших школьников, можно выделить те характеристики, которые отличают данный возраст от других возрастных периодов в жизни ребенка:

-достаточно высокий уровень умственного развития, определяющийся расчлененным восприятием, обобщенными нормами мышления, смысловым запоминанием;

-формирование определенного объема знаний, умений, навыков, развитие произвольной формы памяти, мышления;

-наличие установившейся сферы мотивов и интересов поведения, внутреннего плана действия, способность к адекватной оценке своих результатов.

Все перечисленные возрастные особенности обуславливают уровень творческого развития детей. В этот период младшие школьники находятся на первой стадии развития творческого мышления – наглядно-действенной, начинается постепенный переход на вторую стадию – причинную.







Роль педагогических мастерских в развитии творческого

мышления младших школьников


В настоящее время перед системой школьного образования стоит задача максимального развития творческого мышления каждого учащегося, раскрытия его творческого потенциала. В качестве средства развития творческого мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе предлагается форма педагогических мастерских в терминологии французской группы педагогов «Новое образование» (GFEN), т.к. деятельность в педагогических мастерских обусловлена процессом развития творческого мышления.

GFEN (GROUPE FRANCAIS EDUCATION NOUVELLE) возникла в 20-х годах прошлого века как новаторская педагогическая система. У истоков французской Группы Нового Образования стояли такие психологи, как А. Валлон, П. Ланжевен, Ж. Пиаже. В настоящее время объединение возглавляют супруги Анри и Одетт Бассис. Один из главных методов педагогики GFEN – «демарш» или «ателье», называемый российскими педагогами «педагогическая мастерская», целью которого является разработка и внедрение в практику образования интенсивных форм образования и развития.

Идеи и принципы педагогической системы GFEN близки многим российским педагогам, пытающимся преодолеть стандартность мышления в образовании. Опыт Нового Образования в России начал распространяться с городов Санкт-Петербурга, Москвы и Казани. Идеологами отечественных педагогических мастерских стали Ж.О. Андреева, М.Г. Ермолаева, И.А. Мухина, А.А. Окунев.

В основе деятельности педагогических мастерских лежит современная гуманистическая философия, гуманистическая психология, гуманная педагогика.

Целями и задачами Нового Образования являются:

- Создание условий для развития творческого мышления каждого учащегося, формирование их собственной активности, инициативности.

- Становление и формирование самореализующейся индивидуальности каждого участника образовательного процесса.

По мнению Ж.О. Андреевой, А.А. Окунева, Г.В. Степановой, при апробации и реализации технологий, методик, форм обучения и воспитания Нового Образования эффективна опора на сущность проблемного обучения в традиционном образовании, предполагающего организацию обучения учащихся путем их самостоятельного поиска и добывания знаний в процессе решения учебных проблем.

Основной формой деятельности в Новом Образовании является педагогическая мастерская. Существует много подходов к определению данного понятия. Рассмотрим некоторые из них. Педагогическая мастерская - это:

  • Технология, обеспечивающая возможность взаимосвязи общеобразовательной и общекультурной подготовки учащихся, создающая условия для достижения ими необходимого уровня развития творческого мышления.

  • Новаторская форма обучения.

  • Форма сотрудничества, объединяющая все направления педагогической деятельности учителя.

  • Форма работы, требующая от преподавателя перехода на позиции партнерства с учащимися, ненасилия, безоценочности, приоритета процесса над результатом.

  • Форма организации многоуровневого разнообразного по форме и содержанию диалога.

6. Интегративная технология, соединяющая игровые, исследовательские, проблемные виды деятельности.

7.Открытая система поиска и выбора пути познания, свободного взаимодействия, общения и обмена информацией.

Исходя из понимания сущности педагогических мастерских, Н.Д. Алексеева, И.А. Мухина, А.А. Окунев, Н.В. Румянцева определяют такие цели и задачи деятельности педагогических мастерских:

-создать ситуацию, находясь в которой ученик сам бы ответил на все возникающие у него вопросы, получил бы ответы не похожие ни на какие другие, самостоятельно бы создал познавательную ситуацию;

-создать условия для развития творческого мышления учащихся, максимально раскрыть их творческий потенциал;

-организовать процесс становления и самореализации индивидуальности каждого ученика.

В основе построения педагогических мастерских лежит разработанная А. Вал-

лоном, Ж. Пиаже, А. и О. Бассис и дополненная отечественными педагогами Л.И. Игнатенковой, М.А. Остапенко система принципов, отличающих педагогические мастерские от других педагогических технологий.

Данные авторы в основу построения педагогических мастерских положили следующие принципы деятельности, следование которым способствует развитию творческого мышления младших школьников:

- Принцип равенства и способности всех, т.е. все равны в способности выйти в своем личностном развитии на уровень выше того, на котором находятся, все обладают способностями практически ко всем видам человеческой деятельности. Однако принцип равенства предполагает не только равенство условий, но равенство способности быть самим собой всех участников процесса. Учителям это дается не сразу, ученики радуются возможности быть самими собой. В мастерской дети начинают постигать свой внутренний мир. Происходит самооценка собственных действий, результатов. А задача мастера – создать условия для самовыражения, проявления индивидуального творчества в режиме сотрудничества, сотворчества. Законом для всех является заповедь: «Делай по-своему,

исходя из своих способностей, интересов и личного опыта, корректируй себя сам», отличная от традиционной: «Делай как я, делай лучше меня».

- Принцип поиска, т.е. процесс образования в любом возрасте и ситуации строится не как получение готовых знаний, а в режиме поиска и исследования, познания себя, других, мира, в режиме самостоятельного «строительства» знаний методом критического отношения к получаемой информации.

- Принцип безотметочности, т.е. уход от отметки как средства давления, угрозы психологической безопасности учащегося на занятии. Замена отметки на самооценку, самокоррекцию, самовоспитание. Отметка становится информацией, которая предлагается ученику только на заключительных этапах освоения темы. Отметка лишь один из способов обратной связи, выраженной в данном случае в баллах в отличие от промежуточных развернутых словесных отзывов. Ответственность за выбор деятельности, процесс и результат работы возлагается на каждого участника мастерской.

- Принцип бытийности, т.е. учет индивидуального смысла пребывания учащихся на той или иной мастерской. В целевом отношении это предполагает открытые, понятные участникам цели занятия.

- Принцип целостности, т.е. взаимодействие с участником мастерской как с целостным человеком, учет всего многообразия его проявления в этом мире.

- Принцип нелинейности, т.е. развертывание процесса обучения с учетом многообразия причин и условий того или иного действия, события,

факта, явления, а значит, принципиальной непросчитываемости любого педагогического акта. Наличие определенного уровня неопределенности при формулировании учебных заданий для побуждения учащихся к поиску собственных ориентиров (неточная форма предлагаемого задания, когда из формулировки ясно, что предстоит делать, но не ясно как), допущение в

каждом занятии моментов импровизации. Низкая степень регламентации поведения: педагог не торопится со своими советами, пожеланиями, комментариями.

- Принцип субъектности, т.е. опора на субъективный опыт учащихся, предоставление им возможности проявления осознанной, избирательной активности, уважительное отношение к мнению другого.

- Принцип рефлексивности, т.е. осуществление регулярной рефлексии на различных этапах учебных занятий, обеспечивающей осмысленное движение человека по пути саморазвития, самостоятельное отслеживание и оценка каждым участником процесса напряжения собственных усилий, размышления над достигнутым результатом, проектирование дальнейших шагов, выстраивание своих перспектив.

- Принцип приоритета процесса над результатом, т.е. в работе мастерской важен не только результат творческого поиска, а важен не меньше и сам процесс познания, т.к. именно он приобщает участников к радости творчества, к законам открытия нового, к самостоятельной исследовательской и творческой деятельности.

- Принцип диалогового взаимодействия, т.е. действия мастера при проведении мастерской направлены на создание условий эмпатийного слушания, условий, в которых участники могут видеть, слышать, понимать смыслы сказанного другими, формировать доступный каждому язык общения.

Педагогические мастерские строятся принципиально иначе, чем уроки в традиционной классно-урочной системе. При всем многообразии мастерских Ж.О. Андреева, Н.И. Белова, М.Г. Ермолаева, Н.И. Хлебович, О.Н. Школьницкая выделяют такой алгоритм процесса построения мастерских:

  • Первый этап – это «индуктор» (от лат. induco – вводить, побуждать), начало, мотивирующее творческую деятельность каждого участника педагогических мастерских, апелляция к ассоциативному и образному мышлению. В качестве «индуктора» могут быть использованы задания

  • вокруг слова, предмета, рисунка, воспоминания – чаще всего неожиданные для учеников. С индуктора начинается создание мастерской.

  • Второй этап – работа с материалом: с текстом, красками, звуками, природными материалами, моделями, спичками, схемами. Это – «деконструкция», превращение материала в «хаос», смешение явлений, слов, событий, за которым последует «реконструкция» - создание своего мира, текста, рисунка, закона.

  • Третий этап – это «социализация», т.е. соотнесение своей деятельности с деятельностью остальных участников педагогической мастерской. В качестве социализации выступает работа в диалоге в малой группе, представление всем своего промежуточного, а затем и окончательного результата. Задача этого этапа не столько оценить работу другого, сколько дать самооценку и провести самокоррекцию.

  • Четвертый этап – «разрыв», это кульминация творческого процесса, озарение, инсайт, переход к новому видению и осознанию предмета. На этом этапе появляется информационный запрос. У каждого – свой. Для его удовлетворения нужны словари, энциклопедии, учебники, компьютеры. То, что обычно дается ученику в готовом виде при традиционном обучении, на мастерской ученик запрашивает сам, ищет самостоятельно, иногда с помощью товарища, мастера, родителей.

  • Пятый, обязательный этап – рефлексия, т.е. самоанализ, отражение прожитых чувств, ощущений, эмоций, состояний.

Результат работы зависит от типа мастерской. Сегодня уже существует типология мастерских. Н.Д. Алексеева, А. Валлон, П. Ланжеван, Н.В. Яснова и др. выделяют такие типы мастерских:

-мастерские творческого письма и пластики;

-мастерские построения знаний;

-мастерские разрушения педагогических стереотипов;

-мастерская отношения или позиционная мастерская.

Педагогические мастерские, по сравнению с уроком, - специфичная новаторская форма организации обучения. Поэтому у преподавателей и учащихся, впервые столкнувшихся с мастерскими, возникают трудности и сложности в использовании этой формы работы.

Рассмотрим трудности, возникающие у преподавателей, работающих в мастерских:

-желание преподавателя вмешаться в происходящее, вернуть себе позицию лидера, указать способ действия;

-увеличение поисковой и подготовительной работы в период создания мастерской;

-необходимость усиления процессов самообразования;

-необходимость пребывания в условиях множественности позиций, не констатация истины, а принятие положения о множественности истин;

-низкий уровень развития прогностических способностей педагога;

-трудности с предвидением результатов.

Обозначим и трудности, возникающие у учащихся, работающих в мастерских:

-необходимость длительного пребывания в активной позиции на всех этапах мастерской;

-постоянное состояние выбора цели, средств, способов деятельности;

-низкий уровень сформированности навыков самоконтроля, планирования.

Данные затруднения чаще всего устраняются в процессе диалогового взаимодействия в педагогических мастерских.

В современной педагогической системе школьного образования субъектная сущность учащихся бывает представлена очень редко: школьник, все-таки, выступает как объект деятельности преподавателя. Статус каждого участника образовательного процесса определен однозначно: один обучает,

другой учится. Обращение к субъектной сущности учащихся через диалоговое взаимодействие в самых разнообразных вариантах при работе в мастерских позволяет «разбудить» творческий потенциал личности, а это является основой для развития творческого мышления. Поэтому необходимо определиться с понятием «диалог», его спецификой, с проблемами и условиями его организации.

На сегодняшний день существует большое количество определений диалога. В качестве рабочего определения используем определение с опорой на идеи М.М. Бахтина, В.С. Библера, С.Ю. Курганова, Г.К. Селевк .

Диалог – это процесс взаимодействия качественно различных позиций, выраженных в слове, предполагающих как минимум два различных взгляда на одну предметность.

Сущностным в диалоговом взаимодействии является запускаемый процесс постижения, который происходит во внутреннем плане каждого из участников обсуждения, тот совокупный, выраженный в слове результат этого постижения, на который выходят участники.

В диалоге постоянно идет обмен суждениями, а значит процесс взаимопредложений участников, прояснение неясного в позиции другого, подтверждение или опровержение своей точки зрения, и в целом – выход на качественно новый уровень творческого осмысления обсуждаемой проблемы в результате своеобразного интегрирования представленных позиций.

Диалог не возникает самопроизвольно. Ж.О. Андреева, М.Г. Ермолаева определили следующие условия организации продуктивного диалога:

-наличие доброжелательной атмосферы на мастерской;

-готовность участников слушать и слышать иные позиции, иные точки зрения;

-наличие возможности предъявить свой взгляд, свою позицию на обсуждаемую проблему;

-развернутая аргументация участниками своей позиции, своей точки зрения;

-наличие возможности задать интересующие вопросы по ходу занятия.

Цель диалога – не столько разрешить проблему, сколько ее углубить. Таким образом, в диалоге требуются не только ориентация каждого на предъявление своей позиции, но и восприятие, понимание чужой точки зрения.

Диалог как форма организации деятельности педагогических мастерских может быть реализован в двух вариантах:

-внутренний диалог;

-внешний диалог.

Запуск внутреннего диалога могут обеспечить такие задания:

- предоставление участникам возможности выбора (цели, средства, способа деятельности);

- поиск информации об определенном факте, явлении;

- формулировка утверждений, подтверждающих или опровергающих иную точку зрения;

- разрешение проблемных ситуаций;

- запуск рефлексии.

Внешний диалог предполагает обращение к одному из следующих приемов:

  • вопросительный характер общения;

  • обмен мнениями, идеями;

  • организация дискуссии;

  • анализ выдвинутых гипотез;

  • выход на систематизацию, интеграцию.

В заключение из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

-Педагогические мастерские рассматриваются как технология, обеспечивающая возможность взаимосвязи общеобразовательной и общекультурной подготовки учащихся, создающая условия для достижения ими необходимого уровня развития творческого мышления, как форма работы, требующая от преподавателя перехода на позиции партнерства с учащимися, ненасилия, безоценочности, приоритета процесса над результатом.

-Несмотря на кажущуюся сложность реализации данной формы работы, педагогические мастерские имеют определенный алгоритм действий, следуя которому можно воспроизвести и повторить любое занятие.

-На педагогических мастерских предполагается обращение к субъектной сущности каждого участника мастерской через диалоговое взаимодействие.


Тематическое планирование педагогических мастерских


п

Название педагогической мастерской

Задачи педагогической

мастерской

Формы, методы, приемы работы




11.




«Сочиняем сказку»

  • Развивать вербальную (речевую) деятельность.

  • Развивать способность к придумыванию оригинальных историй.

  • Учить детей навыкам общения и сотрудничеству.

1. Рисование

2. Сочинение сказки.








22.





«В каждом человеке солнце, только дайте ему светить»

  • Уметь ассоциировать, делать открытия.

  • Соединять ассоциации, ри-

сунки, слово и жизненный опыт в особый результат.

  • Развивать способность ос-таваться неповторимым среди других.

  • Создавать комфортные ус-ловия для творчества и встречи с другим человеком, его особенным, индивидуальным взглядом на жизнь

1. Рисование.

2.Составление рассказа по

рисунку.



33.



«Грамматика

текста»

  • Закреплять умения составлять рассказ по картинкам.

  • Развивать гибкость мышления.

  • Формировать ценностное отношение к Человеку.

1. Рисование.

2.Составление рассказа по картинкам.




44.




«Дом»

  • Систематизировать и обоб-щить определения понятия «дом», вложить в данное понятие новый смысл.

  • Развивать точность мышления

  • Формировать ценностное отношение к Семье.


  • Игра «Постройка дома»

  • Игра «Продолжи фразу»

  • Написание сочинений




55.




«Жизнь – радуга»


  • Способствовать умению учащихся писать мини-сочинения.

  • Развивать оригинальность мышления учащихся.

  • Формировать ценностное отношение к Жизни.


  • Рисование радуги.

  • Написание сочинений




66.




«Мир детства»

Способствовать умению учащихся писать мини-сочинения.

Развивать беглость мышления учащихся.

Формировать ценностное отношение к Человеку.

  • Рисование карты детства.

  • Написание сочинений.




77.




«Галерея»

  • Формировать представления школьников о художественной галерее, знакомить с правилами поведения в ней.

  • Развивать точность мышления учащихся через творческие задания.

  • Способствовать эстетическому воспитанию учащихся.

  • Рисование.

  • Создание галереи.




88.




«Детство»

  • Способствовать умению писать

  • Мини-сочинения.

  • Развивать оригинальность мышления учащихся.

  • Способствовать нравствен-ному воспитанию младших школьников.

  • Рисование.

  • Составление журнала «Мир детства».




99.




«Мой друг»

  • Формировать умение писать мини-сочинения.

  • Развивать точность мышления учащихся.

  • Формировать ценностное отношение учащихся к Человеку.

  • Рисование.

  • Написание сочинений.




110.



«И…о, чудо!»

  • Формировать умение писать мини-сочинения

  • Развивать точность мышления учащихся.

  • Формировать ценностное отношение учащихся к Человеку.

  • Рисование

  • Написание сочинений.

  • Сочинение стихотворений.


Кратко охарактеризуем некоторые мастерские.

  • Педагогическая мастерская «Грамматика текста».

Это интересная работа в группах, соединяющая в себе все виды творчества: художественное (создание какого-либо персонажа в пейзаже), устное (составление рассказов по рисункам по кругу), письменное (написание творческой работы на выбранную тему).

  • Педагогическая мастерская «Дом».

На мастерской дети постигали всю сложность и многозначность короткого слова «дом». На занятии в игре «Постройка дома» им потребовалось умение владеть своей мимикой и пантомимикой, умение выйти за рамки стандартного и охарактеризовать теплый и холодный дома, желание создать на листе бумаги с помощью ладошки свой теплый дом.

  • Педагогическая мастерская «Жизнь- радуга»

На этом занятии учащиеся вместе с мастером вновь решали сложные проблемные ситуации: каким цветом можно раскрасить свое имя, каким цветом раскрасить времена года. А задание – нарисовать радугу – сначала показалось детям несложным. Когда мастер сравнил нарисованные радуги с жизнью, перед детьми вновь встала проблема – определить, что обозначает каждый цвет в его жизни, какие события раскрашены именно так. Много размышляли и по поводу того, в какой цвет можно раскрасить душу каждого присутствующего на мастерской. В завершении дети пытались выразить все появившиеся мысли в творческой работе под названием «Жизнь - радуга». Вот некоторые высказывания детей

  • Педагогическая мастерская «И…о, чудо!»

На этом занятии в очередной раз участники переступали через все стереотипы, много творили, создавали, писали сочинения. Каждое задание требовало нестандартного подхода. Например, задание нарисовать чудо. Больше никаких комментариев мастера. И так на протяжении всей мастерской – только собственный поиск и выбор определял продвижение каждого по мастерской. Кульминацией творчества стало написание творческой работы с обязательным использованием слов: «И…о, чудо!». Вот некоторые выдержки из работ детей:

  • Педагогическая мастерская «Мир детства»

На этой педагогической мастерской ярко прослеживалась интеграция музыки и живописи. На протяжении всей мастерской дети много размышляли, рисовали карту своего детства. Самым сложным было рисование карты детства всей группой. Здесь требовался нестандартный подход. Но выход был найден каждой группой. Кто-то нарисовал общую карту, кто-то использовал технику аппликации и коллажа. Однако задача, поставленная мастером, была успешно решена всеми. В конце занятия на доске появились 4 коллективных карты детства. На этапе рефлексии дети говорили о том, что им хочется, чтобы было больше озер и морей Радости, рек Удач, а меньше – гор Злости, луж Слез, болот Зависти.

  • Педагогическая мастерская «Галерея»

И вновь мастер предложил участникам нестандартное задание – вспомнить и назвать то, что хотелось бы сейчас увидеть больше всего. Все заказы записывались на доске. После этого последовал самый сложный разрыв


для каждого ученика – нужно было нарисовать картину, учитывая просьбу каждого. Т.е. нужно было нарисовать рисунок, на котором видно было бы каждое заказанное слово, кроме этого в работе должен быть смысл и сюжет. Результаты творческих усилий каждого мы увидели на презентации картин, когда ходили по классу, вооружившись ручками, и каждой картине на листочке, лежащем рядом, дарили название. Название галереи придумывали совместно. Но и это задание мастер усложнил. Снова каждому участнику пришлось усиленно искать выход из проблемной ситуации.

Итак, разработанная и апробированная программа педагогических мастерских с целью развития творческого мышления младших школьников обеспечивала создание условий для успешного осуществления данного процесса, а именно:

-Использование на каждой педагогической мастерской таких этапов как «разрыв» и «инсайт», которые стимулировали применение детьми нестандартных способов решения поставленных проблем.

-Создание благоприятной психологической атмосферы сотрудничества и сотворчества во время проведения педагогических мастерских.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Все дети способны, у всех школьников есть способность мыслить творчески, только необходимо помочь им развивать креативность, создавать для этого необходимые условия. Необходимость специальной деятельности с целью развития творчества ребенка в настоящих социокультурных условиях очевидна, так как потребность в людях, имеющих высокоразвитое творческое мышление, постоянно растет.

Данное исследование – это определенное направление в разработке целостной проблемы в одной из областей психолого-педагогического знания. Мы охватили лишь отдельный вопрос и выяснили, при каких условиях педагогические мастерские способствуют развитию творческого мышления младших школьников.

Разработанная и апробированная нами экспериментальная программа подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы. Теоретически выделенные условия развития творческого мышления учащихся были экспериментально проверены, обобщены и дополнены в ходе реализации экспериментальной программы работы педагогических мастерских. Основные условия развития творческого мышления младших школьников на педагогических мастерских таковы:

- Использование на каждой педагогической мастерской таких элементов как «разрыв» и «инсайт», которые стимулировали бы применение детьми нестандартных способов решения поставленных проблем.

- Создание благоприятной психологической атмосферы сотрудничества и сотворчества во время проведения педагогических мастерских.

- Сам мастер должен являться творческой личностью.

- Взаимодействие учащихся, педагогов и родителей в достижении общей цели – в раскрытии и развитии творческого потенциала ребенка.

Эта работа позволила нам составить рекомендации для педагогов, которые в своей практической деятельности на педагогических мастерских будут способствовать созданию проверенных нами условий:

  • Не соглашайтесь с ответом ученика, если этот ответ просто заучен, требуйте доказательств.

  • Никогда не разрешайте спор учащихся самым легким способом, т.е. попросту сообщив им, верный ответ или правильный способ решения, стимулируйте интеллектуальные усилия учащихся.

  • Внимательно слушайте своих учеников, ловя каждую высказанную ими мысль, чтобы не упустить случая раскрыть для них что-то новое; используйте возникающие проблемные ситуации для развития творческого мышления школьников.

  • Уважайте свои собственные «сумасшедшие» идеи и прививайте другим вкус к нестандартному мышлению.

  • Никогда не говорите ученику: «Нам некогда обсуждать твою глупую идею», исключите критику, давайте возможность детям высказывать любые мысли.

  • Не скупитесь на ободряющее слово, доброжелательную улыбку, дружеское поощрение, повышайте уверенность школьников в своих силах.

  • В процессе обучения не может быть постоянной методики и навсегда установленной программы, поэтому никогда не давайте прямых инструкций ученикам по поводу того, чем они должны заниматься.

Как перспективы для дальнейшего исследования можно выделить проблемы развития творческого мышления младших школьников через различные формы воспитательной работы, современные технические средства: мультимедиа, компьютерные технологии и др.


















СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  • Андреева Ж.О., Ермолаева М.Г. Педагогическое сопровождение профессионально-личностного становления студента педколледжа (проект «Призвание»). – СПб., 2001.

  • Белова Н.И., Листова Л.А. И… о, чудо! Педагогические мастерские//Начальная школа. - 2002. - 7. - с.58-60.

  • Бердяев Н. А. Философия творчества культуры и искусства. - М.: Искусство, 1994.

  • Бердяев Н. А. Самопознание. – М.: Книга, 1999.

  • Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2002.

  • Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей //Психологический журнал. – 1995. - 5. – с.24-29.

  • Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. – М., 1996.

  • Гальтон Ф. Наследственность таланта: законы и последствия. – М.: Мысль, 1996.

  • Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта/Психология мышления. – М.: Прогресс, 1989.

  • Гамезо М.В., Герасимова В.В. Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. – М., 1995.

  • Гнатко Н. М. Проблема креативности и явление подражания. – М.: Институт психологии и РАН, 1994.

  • Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999.

  • Дубровина И. В., Данилова Е. К., Прихожан А. М. Психология. – М., 1999.

  • Зак А. З. Развитие интеллектуальных способностей. – М.: Новая школа, 1999.

  • Дорога к согласию /Под ред. Н

  • .И. Беловой – СПб., 1999.

  • Дружинин В.Н. Общие способности. – М., 1995.



Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 29 ноября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru


Общая информация

Номер материала: ДВ-077854
Курсы профессиональной переподготовки
124 курса

Выдаем дипломы установленного образца

Заочное обучение - на сайте «Инфоурок»
(в дипломе форма обучения не указывается)

Начало обучения: 29 ноября
(набор групп каждую неделю)

Лицензия на образовательную деятельность
(№5201 выдана ООО «Инфоурок» 20.05.2016)


Скидка 50%

от 13 800  6 900 руб. / 300 часов

от 17 800  8 900 руб. / 600 часов

Выберите квалификацию, которая должна быть указана в Вашем дипломе:
... и ещё 87 других квалификаций, которые Вы можете получить

Похожие материалы

Получите наградные документы сразу с 38 конкурсов за один орг.взнос: Подробнее ->>