Методический материал "Современные педагогические технологии. Технология педагогического общения"

 «Современные педагогические технологии. Технология педагогического общения»

Оглавление.

  1.1. Технология профессионально-педагогического общения. Технология установления педагогически целесообразных отношений.

1.2. Исследование реализации технологии педагогического общения в условиях современной общеобразовательной школы.

Вывод.

Список литературы.

1.1. Технология профессионально-педагогического общения. Технология установления педагогически целесообразных отношений.

     Специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе общения с детьми, а с другой – это общение с детьми в процессе педагогического творчества. Творчество в процессе педагогического общения необходимо, во-первых, в ходе познания учителем учащихся в системе взаимодействия с ними (А.А.Бодалев); во-вторых, при организации непосредственного воздействия на ребенка, регуляции его поведения и т.д.; в-третьих, творчество в общении необходимо при управлении собственным поведением (саморегуляции в общении); в-четвертых, творческий характер носит сам процесс организации взаимоотношений. Творчество проявляется не только в умении передать информацию: точно ориентировать ее на собеседника, найти яркие образные оценки и т.д., но и в умении понять состояние учащихся. Творчество в общении проявляется и в искусстве воздействия на партнера по общению, в умении взаимодействовать с ним. Общаясь с ребенком, учитель должен строить систему взаимодействия с ним творчески, учитывая при этом все особенности собственной педагогической индивидуальности.

     Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Педагогическое общение в системе «педагог-обучающийся» является разновидностью профессионального общения, которое выступает как неотъемлемый элемент деятельности организатора, воспитателя, руководителя и др. В педагогической деятельности идет интенсивный процесс профессионализации обыденного общения. «Слово учителя, - говорил В.А.Сухомлинский, - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитателя включает, прежде всего, искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу». Педагог в процессе своей работы постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность. Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания.

     Вообще, общение – это система многофункциональная. Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную; регуляционно-коммуникативную; аффектно-коммуникативную, подчёркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приёма и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффектного компонента. Информационно-коммуникативная функция служит для передачи и приема информации с помощью различных средств (вербальных и невербальных). Постоянный взаимообмен и обсуждение событий, фактов, явлений между субъектами органично вплетаются в целостный педагогический процесс, составляют его основу. Регуляционно-коммуникативная функция заключается в регуляции поведения субъектов, вступающих в общение. В процессе взаимодействия формируются и проявляются такие феномены, как совместимость людей, общий стиль деятельности, синхронизация действий и т.д. Аффектно-коммуникативная затрагивает эмоциональную сферу, в которой проявляется отношение участников общения друг к другу, их настроение самочувствие и т.д. В.А.Кан-Калик к этим функциям добавляет еще воспитательную: воспитание человека происходит на всех этапах общения, осуществляемого в любых формах и при помощи различных средств. В ходе этого процесса формируется и развивается интеллектуальная, эмоциональная и волевая сферы личности, ее социально-ценностные отношения и др.     

     Также можно встретить другую классификацию функций общения (речевого поведения): инструментальная (удовлетворение материальных потребностей); регулирующая (контроль поведения окружающих); взаимодействия (поддержание контакта); личная (самопредъявляющая); эвристическипоисковая (почему?); воображаемая (внутренний мир); информативная (сообщение новой информации).

     Очевидна многосторонность содержания и назначения речевых функций. Важно то, что все они широко используются при интерпретации педагогического общения, отражая стороны коммуникативного взаимодействия. Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения – выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

      В процессе обучения, как принято, решаются три основные задачи: обучающая, воспитывающая и развивающая. Попытаемся разобраться, как же здесь «работает» общение. При решении обучающей задачи профессионально-педагогическое общение позволяет обеспечивать реальный психологический контакт с учащимися;  формировать положительную мотивацию обучения. Общение также помогает создавать благоприятную психологическую обстановку коллективного познавательного поиска. При решении воспитывающих задач с помощью общения налаживаются не только воспитательные, но  педагогические отношения, психологический контакт между педагогом и детьми; безусловно, формируется познавательная направленность личности, преодолеваются психологические барьеры; формируются межличностные отношения в ученическом коллективе. В свою очередь, при решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности, а именно: преодолеваются психологические факторы, которые сдерживают развитие личности в процессе общения такие, как скованность, стеснительность, неуверенность и т.п.; создаются возможности для выявления индивидуально-типологических особенностей учащихся, а также их учета; осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств (речь, мыслительная деятельность и т.п.).

      Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием.

     Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обращение к понятию «коммуникативная задача», т.к. процесс профессионально-педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной, от педагогической задачи и являясь ее фоном, имеет те же этапы решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов.

     Например, при возникновении задачи объяснения нового материала педагог анализирует педагогическую ситуацию, всевозможные варианты объяснения, выбирает оптимальные методы, а после этого и осуществляет педагогический действие. На любом этапе решения педагогической задачи учитель использует продуктивную ему технологию педагогического общения, с помощью которой организуется педагогическое взаимодействие. Таким образом, возникающую коммуникативную задачу можно рассматривать как педагогическую задачу, переведенную на язык коммуникации.

      А.Н.Леонтьев определил коммуникативную задачу как результат ориентировки в проблемной ситуации, целью которой является воздействие на партнеров по общению. Коммуникативная задача может быть следствием коммуникативной цели. Педагоги в учебной деятельности решают ее не осознанно, они не рассматривают коммуникативную задачу в качестве компонента педагогического процесса.

     Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые планируются заранее, от текущих коммуникативных задач, которые возникают в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сводится к повествованию и побуждению. Повествование имеет свои разновидности: собственно повествование, объявление, перечисление, реплика, ответ донесение, рапорт и др. Побуждение имеет такие виды, как приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.

     Из сказанного выше следует, что в процессе решения коммуникативных задач педагог преследует две основные цели: передать учащимся сообщение и воздействовать на них (побудить к действию).

     Коммуникативная задача вплетена и в общий контекст учебной задачи, которая по Д.Б.Эльконину, является основной единицей учебной деятельности. Поэтому коммуникативные задачи могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи.

     Технология педагогического общения будет раскрыта не полностью, если не охарактеризовать этапы решения коммуникативной задачи (стадии процесса профессионально-педагогического общения): ориентирование в условиях общения, привлечение внимания, «зондирование души объекта», вербальное общение, «обратная связь».

     На стадии ориентирования в условиях общения наблюдается сложный процесс прилаживания общего стиля общения к существующим условиям общения (урока, мероприятия и т.п.). Такая «адаптация» основывается на следующих моментах:

- осознание педагогом собственного стиля общения с учащимися, аудиторией;

- мысленное представление предыдущих особенностей общения с данными учащимися, аудиторией – коммуникативная память;

- уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности (исходя из возникающих ситуаций в классе и текущих педагогических задач). Именно здесь происходит конкретизация объекта данного общения. В зависимости от конкретных педагогических задач объектом общения может выступать как весь класс в целом, так и группа детей или отдельный воспитанник.

     Но иногда в организации первичного педагогического общения с незнакомым для педагога классом выделяют еще одну предварительную стадию, а именно предкоммуникативную атмосферу, которая складывается на основе изначальной информированности учителя об учащихся, а также учащихся о педагоге. Такая первичная информация уже создает предпосылки, которые во многом определяют особенности предстоящей коммуникативной деятельности (общения).Первые минуты работы учителя в классе – это качественно новый этап общения. На данном этапе происходит соотношение ранее известной информации с новой. В результате могут координально измениться не только ранее планируемые приемы, но и способы общения. После этого, безусловно, следует поиск и организация коммуникативной общности, на основе которой можно уже будет строить учебно-воспитательную деятельность. На первых минутах работы учителя с классом очень важную роль будет играть первое впечатление, т.к. на основе первого впечатления нередко формируется изначальный и довольно устойчивый стереотип восприятия педагога. Поэтому учитель должен тщательно готовиться к первому общению с аудиторией, т.к. уже первая встреча формирует у детей представление о личности учителя (облик и внутренние свойства личности, конечно же, имеют взаимосвязь). Таким образом, от успешности начальной стадии общения в учебно-воспитательном процессе зависит успешность и всего осуществления процесса коммуникативной деятельности. По существу, на этой стадии общения необходимо привести в соответствии систему общения и систему педагогических задач, которые встают перед учителем.

     Этап привлечения к себе внимания – очень важный момент в педагогической деятельности, т.к. последующее общение будет плодотворным, если внимание детей сконцентрировано на педагоге. Очевидно, что необходимость внимания к учителю регулируется официальными правилами взаимоотношений учителя и учащихся, но все-таки педагог должен сконцентрироватьна себе внимание учеников класса. Учитель должен осознать, что привлечение внимания – это очень важная коммуникативная задача. Канн-Калик выделил несколько вариантов  технологической организации этой стадии общения:

1.Речевой вариант – вербальное общение с учащимися.

2.Пауза с активным внутренним требованием внимания к себе.

3.Двигательно-знаковый вариант – развешивание таблиц, наглядных пособий запись на доске и т.п.

4Смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

     Еще одним средством привлечения внимания является жест. Точность движения и жеста в системе педагогического общения чрезвычайно важна. В системе профессионального общения семантические движения должны быть осознанными и максимально управляемыми; они должны передавать психологические переживания, для чего требуется высокая пластичность и выразительность тела.

     Таким образом, концентрация внимания на педагоге как на инициаторе общения создает известную психологическую общность обучающихся, способствует плодотворной реализации учебно-воспитательных задач, а также создает социально-психологическое обеспечение всей деятельности.

     Очень важную роль в процессе организации педагогического общения играет этап, который Станиславский называл «зондированием души объекта». Он определяется как своеобразный поисковый этап любой коммуникативной деятельности, т.к. перед тем, как производить любое действие, например, объяснять новый материал, педагог как бы прочувствывает зрительно весь класс, внутренне подготавливая ребят к предстоящему акту общения, к пониманию нового материала. На этом этапе педагог как бы уточняет уже сложившееся представление об условиях общения и возможных коммуникативных задач, стремится узнать уровень готовности учащихся к немедленной коммуникативной деятельности, пытается уловить наилучший момент, чтобы начать общение. Данный этап можно назвать переходным от подготовительного цикла к самому действенному общению.

     А.А.Бодалев говорит, что в процессе общения создается своеобразный эффект «коммуникативного зеркала», посредством которого педагог различает эмоциональные зависимости, помогающие ему ориентироваться как в эмоциональном, так и в учебно-воспитательном микроклимате урока. Данный эффект за основу берет умение учителя понять состояние другого человека, способность мысленно воссоздать переживания другого человека не только в отдельных ситуациях, а на протяжении всей коммуникативной деятельности.

     Проблема понимания учителем учащихся – ключевая в профессиональном педагогическом общении, т.к. мастерство педагога (общение) неразрывно связано с умением ориентироваться в личности учащегося. Это очень помогает распознать уровень готовности учащихся к какой-либо деятельности, а также прочувствовать их эмоциональное состояние, настроить на предстоящее общение, создать в классе оптимальные коммуникативные условия.

     Наконец, мы подошли к последней стадии педагогического общения – вербальное общение. Изложение учебного материала учителем учащимся – центр процесса педагогического общения. Яркая, выразительная речь, точность определений, способность вызвать образное видение излагаемого материала – все это необходимо педагогу. Познавательную информацию ученик может получить из какой-либо литературы самостоятельно, но вот сопроводить данный материал системой каких-либо образов путем доступного эмоционального изложения в процессе эффективно организованного общения может лишь учитель, ведь речь учителя может не только воздействовать на чувства и сознание, но и может стимулировать мышление, воображение, создавать потребность в поисковой деятельности.

      В процессе педагогического общения «говорить нужно не столько уху, сколько глазу». «Слушать на нашем языке,- указывал Станиславский,- означает видеть «то, о чем говорят, а говорить – значит рисовать зрительные образы». Все это имеет очень важное значение при организации педагогического общения, где большую роль играет образность речи, а также умение педагога воссоздать образную картину того, о чем идет речь. Конечно же, эта характеристика общения нужна любому учителю, т.к. образное видение материала помогает в усвоении любого предмета. Одновременно необходимо подчеркнуть, что стадия вербального общения должна быть пронизана ярко выраженным личным отношением педагога к тому, о чем идет речь.

       Таким образом, в процессе педагогического взаимодействия педагога и обучающихся, а также восприятия и осознания учениками того, что говорит педагог, очень важную роль играют коммуникативные средства передачи переживания. Поэтому методы обучения, которыми пользуется педагог, должны опираться на прочный фундамент, который в данном случае составляют речь, голос, выразительность фразы и интонационная выразительность, мимические и пантомимические средства передачи информации и чувств. Канн-Калик утверждал, что пропущенные через этот арсенал выразительных средств дидактические приемы приобретают реальное, действенное значение. Самые глубокие чувства, а также умные мысли педагога, которые не будут подкреплены хорошей выразительностью речи, интонационной выразительностью, эффективными коммуникативными средствами, не принесут высоких результатов и останутся не воспринятыми учащимися.

     Нельзя не отметить такую стадию, как обратная связь. Условно можно выделить два вида обратной связи: содержательную и эмоциональную. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере на уроке. Поддержание обратной связи должно осуществляться с первых минут общения.

     Проанализированные выше стадии педагогического общения в целостном педагогическом процессе повторяются на разных этапах урока. Можно даже сказать, что именно эти стадии составляют общую коммуникативную структуру урока и в то же время они выступают в качестве подструктуры в каждом компоненте урока (опрос, проверка домашней работы, объяснение нового материала и т.п.). Все эти стадии находятся в тесной взаимосвязи, поэтому игнорирование любой из них, конечно же, может заметно снизить эффект педагогического воздействия.

     Владение технологией педагогического общения помогает учителю в организации правильного поведения в конкретной учебной ситуации. Неправильная форма общения, неправильное педагогическое воздействие, т.е. «технологическая неподготовленность» в процессе общения, может привести к серьезному конфликту между преподавателем и учащимися. Следовательно, такой элемент профессионального общения, как приспособление в общении, играет огромную роль в эффективности воздействия. Под приспособлением в общении мы понимаем, прежде всего, систему приемов (психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и других), которые избираются для организации структуры педагогического общения, адекватной задаче и особенностям педагогической ситуации.

     Коммуникативные приспособления в педагогическом общении имеют очень важное значение, т.к. педагогические ситуации стремительно развиваются и весь педагогический процесс представляет собой движущуюся коммуникативную систему, эффективность управления которой во многом зависит от умения педагога находить и применять приспособления для общения. Молодой начинающий педагог должен формировать у себя навыки моментального включения системы коммуникативных приспособлений в любой возникающей новой педагогической ситуации, т.к. качество и точность найденной таким образом системы приспособлений в общении соотносятся с общей эффективностью методики воспитательного воздействия.

     Таким образом, для организации продуктивного педагогического общения необходимы некоторые коммуникативные средства – в частности, приспособление, которое может сделать педагогическое общение более точным. Современный учитель, естественно, должен постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство, и поэтому он должен быть в курсе, во всеоружии тех новшеств, творческих исканий, которые имеют место в педагогической науке, психологии, методике преподаваемой дисциплины. Система коммуникативных приспособлений во многом способствует активизации контакта учителя и учеников.

     Конечно же, ясно, что «технологические» приемы общения должны опираться на доброе искреннее отношение педагоги к детям, но без знания и овладения технологией профессионально-педагогического общения продуктивно общаться с аудиторией очень трудно.

     Если рассматривать сам процесс педагогического общения в плане «технологическом», то, конечно же, есть смысл согласиться с мнением советского исследователя П.М.Ершова, который утверждает, что общение-взаимодействие есть не что иное, как борьба мотивов, позиций, установок, т.к. учитель своим воздействием на ученика, прежде всего, стремится организовать его поведение в необходимом направлении. Иными словами, общение учителя с классом основано на стремлении ввести в сознание учеников определенные установки, мотивы, дав определенную нравственную и познавательную информацию. Учитель постоянно стремится вызвать у детей инициативу и сотворчество.

     «Технологические» средства, которые подкрепляют воздействие, исследованы в современной театральной педагогике и вполне применимы и в педагогической деятельности.

     Например, П.М.Ершов выделяет ряд средств, которые дополняют речь актера:

     Мускульная мобилизованность – неотъемлемое условие начала всего наступления. На практике она понимается как общая собранность внимания и выражается в направлении взгляда, в глазах, в дыхании, а также в общей подтянутости мускулатуры тела. Такое состояние необходимо даже в начальной стадии любого педагогического воздействия, помогая педагогу принять активную инициативную позицию главного (ведущего) в предстоящем общении, укрепляет речевое воздействие общим «коммуникативным состоянием».

Следующее средство, которое подкрепляет воздействие, называется инициативность, которая выступает как важнейшая коммуникативная задача любого учителя. Инициативность педагога в процессе педагогического общения встречается двух видов: а) педагог явно выступает в качестве инициатора деятельности (общения); б) он выступает в качестве скрытого инициатора общения (не прямая, а косвенная ориентация учащихся на деятельность через вызов у них потребности к этой деятельности, причем у школьников создается впечатление, что инициаторами общения являются они сами. Очень важно педагогической деятельности изначальное завоевание инициативы учителем, т.е. завоевывается коммуникативное преимущество. В дальнейшем любой педагог, с одной стороны, должен удержать инициативу в общении, а с другой – управлять этой инициативой через систему приспособлений в общении и др. В этом смысле можно говорить об авторитарной инициативе, демократической, скрытой, которая создает эффект самоинициативы у детей.

     Еще одним средством, подкрепляющим воздействие, по классификации П.М.Ершова, являются достройки и пристройки. «Пристройка – это непроизвольное приспосабливание человеком своего тела для воздействия, когда представление человека о качествах объекта диктуют состав, порядок и характер движений»[1]. Как показывает анализ педагогической деятельности организация «пристроек и достроек» в педагогическом процессе принципиально важна для управления используемым методом воздействия. Пристройки и достройки насыщают педагогическое общение большим разнообразием. Очень важно, что применяемая пристройка или достройка соответствовала текущей коммуникативной задаче, взаимоотношениям педагога и учащихся, творческой индивидуальности учителя, а также индивидуальным особенностям воспитанника. Понимание сущности, а также роли пристроек и достроек в общении поможет педагогу сделать процесс их использования более управляемым, что необходимо для достижения автоматизма в этой деятельности.

     Очень важным средством повышения эффективности педагогического общения является жест, являющийся неотъемлемым элементом коммуникативной культуры педагога. Жест существенно укрепляет вербальное общение, формирует своеобразный эмоциональный климат  в аудитории. Следует различать жест значимый и жест бессмысленный. Их различие состоит в том, что жест значимый повышает продуктивность общения педагога с учащимися; в свою очередь бессмысленный жест чаще всего отвлекает от многих наиболее главных задач процесса общения.

     Но значимыми в педагогическом общении являются и многие другие невербальные средства общения. Речь идет о взаимном расположении людей, которые общаются между собой (расстояние между общающимися, положение тела говорящего, мимика и жестикуляция, направление взгляда и др.). В процессе общения большую роль играет соответствие речи, мимики и жеста.

     В качестве еще одного очень важного для педагогического общения средства можно назвать повышение и усиление голоса в начале каждой последующей фразы по сравнению с предыдущей. Я думаю, что каждый так или иначе наблюдал, что этот прием помогает удержать инициативу, сосредоточить внимание на определенном объекте, а также разнообразить интонационную палитру воздействия, повышая эффект урока. Овладеть технологией интонирования – значит уметь абсолютно и точно соотнести задачу педагогического воздействия с выразительной системой интонирования.

      Таким образом, все перечисленные приемы помогают сделать коммуникативное воздействие более плодотворным; они выступают как средство, обеспечивающее его педагогическую точность и эффективность. Педагогическое общение должно строиться как непрерывный процесс, иначе будет разрушаться коммуникативная цельность урока и, следовательно, снизится педагогический эффект. Действие-общение сопровождает урок постоянно: педагог действует, даже если молчит, слушая учащихся. Действия педагога могут проявляться в следующем: он может в течение урока сидеть, стоять, молчать, говорить, т.е. действие принимает различные формы. Ученики, конечно же, должны чувствовать это внутреннее психическое действие педагога, слушая его речь, анализируя, а также сопоставляя; в противном случае просто теряется атмосфера коллективных поисков.

     Профессионально-педагогическое общение – феномен сложный. Но, подчиняясь общим закономерностям общения, он имеет свои специфические характеристики. Педагогическое общение имеет свою динамику, которая соответствует логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка результата). Из этого следуют стадии (этапы педагогического общения):

     Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап).Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).Управление общением в педагогическом процессе. Анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

     Все эти этапы образуют общую структуру процесса профессионально-педагогического общения.

     Очень важной стадией педагогического общения является его моделирование. На этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры урока, мероприятий, соответствующих дидактическим целям и задачам урока, педагогической и нравственной ситуации в классе, индивидуальности педагога, а также особенностям отдельных учащихся в целом. Предварительное моделирование помогает педагогу представить вероятностную картину взаимодействия и в соответствии скорректировать общую методику воспитательного воздействия. Помимо этого, на данной стадии осуществляется перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, которое обеспечивает продуктивную реализацию педагогических целей деятельности.

     Очень важным условием моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы. Это помогает учителю ощутить, как сложатся взаимоотношения на этом уроке. На практике выявляется закономерность, что чем точнее предвидит учитель атмосферу общения в классе, тем продуктивнее будет последующий процесс общения.

     В.А.Кан-Калик, считая коммуникативную подготовку учителя к уроку очень важным компонентом педагогического общения, разработал технологию ее осуществления, которая может быть представлена следующим образом:

- вспомните конкретный класс или ряд классных коллективов, в которых предстоит давать урок;

-попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения именно с этим коллективом, стремитесь развивать положительные эмоции от общения с данным классом и не допускать отрицательные – они будут вам мешать;

- вспомните, какой тип общения присущ вам именно в данном классе, возможен ли он на сегодняшнем уроке, вписывается ли в него;

- попытайтесь представить, как класс примет вас и материал урока;

- соотнесите присущий вам стиль общения с классом, с задачами (обучающими, развивающими, воспитывающими) сегодняшнего урока;

- работая над конспектом, планируя фрагменты и части урока, представьте себе общую психологическую атмосферу их реализации;

- вспомните ваши взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипных психологических установок по отношению к детям;

- попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения на уроке, это сделает вас более уверенным.

     Вообще, моделирование предстоящего общения в значительной мере определяет и дидактические аспекты урока, настраивает педагога, формирует у него определенную установку на общение с классом. Такая установка помогает учителю представить мысленно собственное коммуникативное поведение и эмоциональное состояние на уроке.

     Второй этап педагогического общения предполагает организацию непосредственного общения. Этот этап можно назвать «коммуникативной атакой», в процессе которой педагог берет на себя инициативу в общении. Педагог на этом этапе имеет некоторое педагогическое преимущество, которое дает возможность педагогу и в дальнейшем управлять общением с классом. На данной стадии происходит ориентировка в условиях предстоящего общения. (Создание педагогом собственного стиля общения, мысленное представление опыта его общения с данным классом; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях. Очень важным моментом этой стадии общения является привлечение педагогом внимания учащихся).

     Третий этап педагогического общения – управление общением – важнейший компонент всей профессиональной коммуникации педагога. Управление общением складывается из следующих элементов:

- конкретизация построенной ранее модели общения;

- уточнение условий, а также структуры предстоящего общения;

- осуществление начальной стадии непосредственного общения;

- управление инициативой в системе начавшегося общения.

     Конечно же, инициативность педагога является основным условием управления общением, т.к. именно она дает возможность педагогу решить целый ряд педагогических задач: обеспечить себе руководящую роль в учебно-воспитательном процессе, создать эмоциональную атмосферу и др.

В.А.Кан-Калик дает следующие технологические рекомендации по завоеванию инициативы в общении:

- оперативность при организации начального контакта с классом;

- отсутствие промежуточных зон между организационными (приветствие, усаживание и т.п.) и содержательными моментами;

- оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства «мы»;

- введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми;

- преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным учащимся;

- организация цельного контакта со всем классом;

- постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;

- сокращение запрещающих педагогических требований и расширение позитивно-ориентировочных;

- внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;

- использование речевых и невербальных средств взаимодействия: активное включение мимики и др.;

- умение «транслировать» в класс собственную расположенность к детям, дружественность;

- нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей их достижения;

- понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания;

- достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем.

     Четвертая стадия – анализ хода и результатов осуществленной технологии педагогического общения. Ее называют стадией обратной связи в общении. По своему содержанию, как я уже говорила прежде, и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Главное назначение этой стадии – диагностически-коррекционное.

     Итак, я перечислила основные этапы педагогического общения, но в реальной педагогической практике некоторые этапы могут проявляться не достаточно четко, а иногда наоборот некоторые этапы могут быть чрезмерно растянутыми. Но, тем не менее, представленная выше логика педагогического общения раскрывает наиболее типичные ситуации, которые могут складываться в процессе педагогического общения.

     Как уже отмечалось ранее, одним из важнейших требований к личности учителя, является четкость его социальной и профессиональной позиции. Позиция педагога – это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиции педагога, конечно же, отражаются на стиле педагогического общения.

     Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент.

     Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет продуктивность обучения и воспитания, а также особенности развития личности.

     На уроке педагогу необходимо, прежде всего, овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть очень внимательным и видеть все малейшие изменения, постоянно соотносить избранные методы педагогического общения с особенностями общения на определенном этапе. Все указанное выше требует от педагога способности одновременно решать две проблемы:

1.  конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т.е. стиль общения;

2.  конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

     Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы возрастных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

     Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

- общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);

- система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;

- ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

     Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

- особенности коммуникативных возможностей учителя;

-сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

- творческая индивидуальность педагога;

- особенности ученического коллектива. Причем необходимо выделить, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная.

     Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В.Петровский, Я.Л.Коломинский, В.В.Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).   

     1. Авторитарный.

     При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще других учителей прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Очень сильно бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Выявлено, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, т.к. человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует отметить, что в социально-перцептивном отношении такое поэтапное деление деятельности, а также ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Педагог с таким стилем общения не принимает никакой инициативы со стороны ученика. Преподаватель обычно субъективно оценивает успехи своих подопечных, не опирается и не просит поддержки у актива. Учащиеся не могут высказывать свою точку зрения, проявлять инициативу и т.д. Хотя и учащимся позволяется участвовать в обсуждении их затрагивающих вопросов, однако решение в итоге однозначно принимает учитель.

В наиболее ярко выраженной форме данный стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию. Следовательно, авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики дидакта и опеки. Данный стиль, по мнению Н.Ф.Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.

     2. Попустительский (анархический, игнорирующий).

    Главной особенностью этого стиля общения является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным. Результатами его применения являются наименьший объем выполненной работы, а также ее наихудшее качество. Учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, фактически он игнорирует руководство учащимися, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

     Авторитарный и попустительский стили совершенно различны, однако они имеют и некоторое сходство: общими особенностями этих стилей общения являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная отчужденность и обособленность.

      3. Демократический.

     Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. Я думаю, что самой главной особенностью демократического стиля является то, что группа принимает явное активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате открытого и свободного обсуждения какой-либо проблемы учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. При таком стиле общения подопечные педагога проявляют интерес к работе, сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив учеников, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики активно обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, однако, окончательное слово все-таки за учителем.

      Все перечисленные стили имеют свои особенности, все они различны. В реальной педагогической практике все же чаще встречаются смешанные стили общения. Конечно же, любой педагог в своей деятельности использует некоторые приемы авторитарного стиля общения, т.к. они иногда являются достаточно эффективными.

     Но это не единственный подход к классификации стилей общения. Например, Л.Б.Ительсон положил в основу своей классификации те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается учитель. В своей классификации между авторитарным и демократическим стилем он выделил целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении.

     В.А.Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью (в основе стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок, т.к. увлеченность коллективным творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношение к педагогической деятельности в целом). Подчеркивая плодотворность такого стиля общения необходимо отметить, что дружественность должна иметь меру. Очень часто молодые учителя превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса); общение – дистанция (суть общения – дистанция, которая заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей; конечно же, она необходима, но она не должна диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Но авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности); общение – устрашение (не создает благоприятной коммуникативной атмосферы, которая бы обеспечивала творческую деятельность; лишает педагогическое общение дружественности); общение – заигрывание (сущность состоит в том: педагог, обладающий этим стилем общения стремится завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано стремлением побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, а также вызвано отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения).

     Выше указанные стили педагогического общения: устрашение, заигрывание и некоторые другие формы общения – дистанции при отсутствии у педагога умения использовать коммуникативные приемы производят малопродуктивные способы педагогического общения.

      Технология педагогического общения обусловливает установление педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и воспитанниками.

     «Отношения педагогов и воспитанников в школе – это обусловленное всей системой производственных, политических, правовых и моральных отношений общества взаимодействие, направляемое педагогами на решение образовательных задач. Нормой отношений педагогов и воспитанников в школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения»[2]. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений может быть рассмотрена с позиций инструментовки педагогического требования, опоры на общественное мнение коллектива, адекватности оценок знаний, умений, навыков, а также поведения учащихся и самой личности педагога как фактора, оказывающего непосредственное влияние на характер складывающихся отношений в той или иной деятельности.

      Личность учителя является одним из факторов установления педагогически целесообразных взаимоотношений. Как я уже говорила ранее, в школе учитель становится для учеников непререкаемым авторитетом. Известно, что на детей оказывают влияние не только знания учителя, но и сама его личность, качества его души. Причины нравственного влияния личности учителя на личность учащегося, а следовательно, и установление гуманных взаимоотношений лежат в самой природе человека и человеческих отношений, складывающихся в процессе педагогической деятельности.

     В процессе установления педагогически целесообразных взаимоотношений большое значение имеет такое явление, как эмпатия (сопереживания). Именно чувства, которые возникают у учителя в ходе познания учащихся, начинают затем оказывать воздействие и на последующую оценку их личностно-деловых качеств. Свои отношения с учащимися учитель строит, опираясь на данные им оценки. Педагогически целесообразными они будут в том случае, если, оценивая действия, поступки и поведение учащихся, он учитывает мотивы, внешние обстоятельства и душевное состояние ученика в контексте общей (предварительной) оценки личности.

     Из всей совокупности взаимоотношений учителя с детьми, основанных на профессиональном долге и чувстве ответственности, следует выделить педагогический такт.

     Педагогический такт можно определить как «соблюдение педагогического принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, как умение выбрать правильный подход к учащимся, исходя из личностных особенностей и отношений с ними»[3]. Тактика поведения и действий учителя, владеющего педагогическим тактом, состоит в предвидении возможных последствий применения тех или иных методов и своевременной их корректировке, а также в том, чтобы, предвидя последствия, выбрать стиль и тон, время и место педагогического воздействия. Педагогический такт зависит от личностных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли и др. Он является основой, на которой возрастает духовная близость между учителями и учащимися.

     Таким образом, можно сделать вывод, что технологию педагогического общения можно охарактеризовать по следующим признакам:

- присутствие общей коммуникативной задачи (повествование: собственно повествование, сообщение и т.д.; побуждение: требование, запрет, вызов, совет, задание и т.д.);

- присутствие этапов решения коммуникативных задач, которые составляют общую коммуникативную структуру урока: 1) стадия ориентирования, 2) этап привлечения внимания посредством различных вариантов организации общения, 3)вербальное общение (образность речи, яркость речи и др.), 4) обратная связь;

- наличие системы приемов организации общения (мимических, пантомимических, речевых, двигательных и др.);

- наличие динамики общения, которая выражается в стадиях: 1) моделирование, 2)организация непосредственного общения, 3) управление общением, 4) анализ осуществленной технологии.

1.2. Исследование реализации технологии педагогического общения в условиях современной общеобразовательной школы.

     Безусловно, технологию педагогического общения можно наблюдать и в условиях современной общеобразовательной школы. Так, например, я решила ее пронаблюдать в школе. В своем исследовании я использовала методы:

- беседы: получение словесной информации у учителя школы о реализации технологии педагогического общения в данной школе;

- наблюдения: целенаправленная фиксация признаков технологии педагогического общения в современной школе.

     Я провела наблюдение на уроке алгебры в 10-ом классе, тема которого «Формулы приведения».

     Из беседы с учителем математики я выяснила, что технология педагогического общения данным учителем применяется на всех его уроках. По его словам, в первую очередь, он руководствуется желаниями намерениями, стремлениями, которые предписаны его профессиональным долгом, обусловлены конкретными социальными условиями и требованиями общества. Учитель отмечает, что, для того, чтобы общение стало воспитывающим и обучающим учителю необходимо овладеть искусством, а также технологией педагогического общения.

     Учитель математики утверждает, что выбирает правильный способ привлечения внимания перед началом общения на уроке, оказывая активное, мобилизующее воздействие на весь класс, не повышая голоса. И действительно, как только учитель входит в класс, я слышу: «Здравствуйте ребята! Прошу внимания! Все ровненько встали…Прошу садиться». На первых минутах общения можно было наблюдать крайнюю внимательность детей. Таким образом, начальный этап общения сложился успешно.

     Проверка домашнего задания. Данный этап общения, я думаю, соответствует этапу педагогического общения - «зондирования души объекта», т.к. учитель, проверяя домашнее задание, уточняет уже сложившееся представление об условиях общения, узнает уровень готовности учащихся к коммуникативной деятельности.

     Следующей стадией, которую я наблюдала на уроке является стадия вербального общения. Учитель, рассказывая правило применения формул приведения использует яркую, выразительную речь, а также можно наблюдать точность определений. Учитель постоянно пытается привлечь внимание различными способами: развешивая таблицы с формулами, указывая различными жестами на таблицы и доску и т.д.

     После объяснения нового материала можно наблюдать стадию обратной связи. Так учитель, вызывая к доске к доске учеников, проверяет уровень восприятия материала. Учитель настолько доступно, ясно, просто и понятно преподносит ученикам материал, что вызывает интерес к нему, возбуждает у них активную самостоятельную мысль. Это проявляется, прежде всего, в желании учеников решать у доски задачу, а также в стремлении решить ее более рациональным способом.

     Таким образом, можно сделать вывод, что на данном уроке присутствуют все этапы решения коммуникативных задач (объяснения нового материала, усвоения нового материала). Общая коммуникативная задача на данном уроке сводится к повествованию и побуждению. На уроке присутствуют следующие виды повествования: собственно повествование (объяснение новой темы), сообщение (сообщение того, что на следующем уроке будет самостоятельная работа), реплика, ответ на вопрос (учитель дает ответ на вопрос по выполнению домашнего задания); и следующие виды побуждения: требование (например, внимания), предупреждение (учитель делал предупреждение недисциплинированному ученику), призыв («…давайте внимательно посмотрим на эту таблицу…»), совет (учитель советовал, как более проще можно будет запомнить формулы приведения), задание (учитель давал задание в виде пяти примеров по данной теме).

     На уроке присутствуют технологические средства, которые подкрепляют воздействие:

 - мускульная мобилизованность. Особенно ярко было видно в начале урока. Взгляд учителя как бы охватывал весь класс, общая подтянутость учителя;

 - инициативность. На данном уроке учитель явно выступает в качестве инициатора деятельности (общения);

 - жест (указ руками);

     На уроке алгебры можно наблюдать общение-действие: позиция учителя неоднозначна, он находился постоянно в движении: в течение урока учитель двигался, сопровождая речь живой жестикуляцией, проходил между рядами, сидит он лишь тогда, когда заполнял журнал, он старался крепче вложить в сознание учеников формулы приведения. Некоторые движения и жесты как бы заменяют слова «остановись», «да», «нет», «прошу вас», «тише» и т.п.

     Учитель акцентирует внимание учеников на некоторых примечательных фактах, где можно использовать формулы приведения («…обратите внимание!..»).

     Можно наблюдать, что на уроке присутствуют стадии: моделирование, организация непосредственного общения, управление общением, анализ осуществленной технологии общения.

     Моделирование: из беседы с учителем понятно, что учитель осуществил планирование коммуникативной структуры урока, соотнес присущий ему стиль общения в данном классе, работал над конспектом, планируя фрагменты и части урока.

     Управление общением: учитель всегда акцентировал внимание на себе и излагаемом им материале, активно использовал мимику.

     На данном уроке учитель использовал демократический стиль общения, но также можно было наблюдать и присутствие авторитарного. На уроке принимали участие все ученики класса. Учитель, в первую очередь, оценивал факты, умственные способности учеников, а не личность. Решая пример, в котором применялись формулы приведения, учитель и ученики совместно искали пути более рационального его решения.

     Вот некоторый отрывок речи учителя на уроке: «Иванова, мы вас ждем, посмотрите, что у вас делается под партой (девушка быстро подбирает бумажки с пола.) Здравствуйте ребята! Прошу внимания! Все ровненько встали…Прошу садиться. Итак, давайте вспомним чем мы занимались на прошлом уроке…Решите, пожалуйста, пример (учитель пишет пример на доске). Семенова Евгения пойдет решать этот пример. Пример не простой, но Женя хорошо написала письменную работу, и я думаю, что она догадается, как его решить. Тем более будут высоко оцениваться существенные идеи по решению данного примера. Следите за решением внимательно (классу). Женя, скажи, как ты думаешь решать этот пример. Будь добра, чуть-чуть погромче. Ребята очень внимательно слушают, в классе тихо, но на последних партах с трудом улавливают, что ты говоришь…» Таким образом, учитель стимулирует своим общением стремление учеников быть внимательными на уроке.

     Таким образом, можно с уверенностью сказать, что учитель математики действительно использует технологию педагогического общения на уроке, т.к. на уроке можно увидеть присутствие всех черт, присущих технологии педагогического общения.

Таким образом, на основе изученной литературы и посещенного урока алгебры можно сделать вывод, что в рассмотрении проблемы технологии педагогического общения выявляется ряд вопросов: коммуникативная задача и этапы ее решения, стадии педагогического общения и технология их реализации, средства повышающие эффективность коммуникативного воздействия, стили педагогического общения и их технологическая характеристика, технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений. Этот ряд не является суммарной совокупностью отдельных вопросов – а представляет собою цепь зависимостей, что означает для педагога – профессионала суровую необходимость овладения всей системой указанных профессиональных операций, т.е. овладения технологией педагогического общения. Неожиданным для будущего педагога оказывается то, что существует искусство общения, которому следует учиться, что само по себе по принципу «как получится» общение не складывается благополучно, что человек как субъект может стать господином общения с окружающими людьми. Но еще большей неожиданностью окажется, что овладение технологией педагогического общения улучшает дружеские, семейные, приятельские отношения и даже – отношения с незнакомыми людьми. Технология общения – как таблица умножения, которую должен знать любой современный человек. А педагог – быть высочайшей степени специалистом в установлении и проведении общения.

Список литературы:

1.        Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. -2е издание, перераб. – М.: Междунар. пед.академия, 1995.- 328с.

2.        Грехнев В.С. культура педагогического общения. – М.: Просвещение, 1990. – 144с.

3.        Канн-Калик В.А.Учителю о педагогическом общении. - М.:Просвещение, 1987. – 190с.

4.        Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.:Знание, 1989.– 80с.

5.        Крившенко Л.П. Педагогика. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2005. – 432с.

6.        Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2001г.

7.        Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.:Знание, 1979. – 48с.

8.        Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Психология общения. – 3е издание, - М.: Academia: смысл, 2005. – 365с.

9.        Л.К.Гребенкина, Л.А.Байкова. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 3е издание, испр. И доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256с.

10.    Никишина Г.В., Соломатин А.М. Педагогическое общение. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 1995.-80с.

11.    Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров.-М.: Издательский центр «Академия», 2001.-272с.

12.    Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социал.-психол. Тренинг. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 216с.

13.    Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 576с.

14.    Словарь – справочник по педагогике/Авт.-сост. В.А.Мижериков: Под общ.ред. П.И.Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448с.

15.    Щуркова Н.Е. Педагогическая технология.-2е издание,доп..-М.: Педагогическое общество России, 2005.-256с.

---

[1] Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.:Просвещение, 1987.-190 с.

[2] Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.-576с.

[3] Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.-576с.