Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Методический семинар для учителей начальных классов по теме "Развитие учебной самостоятельности в классе-комплекте"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Начальные классы

Методический семинар для учителей начальных классов по теме "Развитие учебной самостоятельности в классе-комплекте"

Выбранный для просмотра документ Презентация методический семинар.pptx

библиотека
материалов
Развитие учебной самостоятельности в классе – комплекте Учитель начальных кла...
Малокомплектные школы = = разновозрастные классы У них… У нас… Дальтон-план Й...
Макомплектные сельские школы Преимущества индивидуальный подход к учащимся с...
Главными отличительными чертами обучения в малокомплектной начальной школе мо...
Цель исследования – ВЫЯВЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНЫХ СРЕДСТВ, УСЛОВИЙ, МЕТОДИКИ ФОРМИРО...
Учебная самостоятельность: хочу, могу, владею Успешный ученик УУД Мотивация Х...
Основной вектор развития обучающегося – становление и развитие самостоятельно...
Сотрудничество Учебное сотрудничество: Учитель – задание - ребенок Имитация д...
Со сверстниками Изначально является инициатором учебного сотрудничества со вз...
С самим собой Освоение способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками не...
Рефлексивные умения Рефлексия (лат. Reflexio – обращение назад) Помогает само...
Фиксация результатов поиска в виде уточняющихся моделей ( значков, схем, табл...
Основные этапы самостоятельной учебной деятельности младших щкольников Этапы...
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА - ЭТО НЕ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ И НЕ МЕТОД...
САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ ПО ОБРАЗЦУ уровень познавательной активности и самосто...
РЕКОНСТРУКТИВНЫЕ САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ. Характерным признаком этого типа сам...
ВАРИАТИВНЫЕ САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ содержат в себе познавательные задачи, тре...
ТВОРЧЕСКИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ Задания во всех видах творческих работ соде...
Чем сложнее вид самостоятельной работы, тем лучше развиваются УУД школьников,...
итоги Выбор учащимися самостоятельной деятельности Выводы Разновозрастное обу...
Источники П. И. Пидкасистый. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педаг...
21 1

"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs

Описание презентации по отдельным слайдам:

№ слайда 1 Развитие учебной самостоятельности в классе – комплекте Учитель начальных кла
Описание слайда:

Развитие учебной самостоятельности в классе – комплекте Учитель начальных классов, МБОУ,СОШ № 12 н.п.Лесозаводский Спицына Наталия Константиновна 2015 год Методический семинар На примере учебного курса «Окружающий мир»

№ слайда 2 Малокомплектные школы = = разновозрастные классы У них… У нас… Дальтон-план Й
Описание слайда:

Малокомплектные школы = = разновозрастные классы У них… У нас… Дальтон-план Йена-план Монтессори педагогика Вальдорфская педагогика Педагогика С. Френе Метод проектов У.Килпатрика «открытые школы» Педагогические теории Л.Н.Толстого В.А.Сухомлинского С. Т. Шацкого и др. Во всех вышеназванных технологиях и методиках главенствующее место занимает – учебная самостоятельность ребенка Деятельность учителя :два этапа – введение и обобщение

№ слайда 3 Макомплектные сельские школы Преимущества индивидуальный подход к учащимся с
Описание слайда:

Макомплектные сельские школы Преимущества индивидуальный подход к учащимся с учетом типа их темперамента и нервной системы, склонностей и интересов, уровня знаний и умений; личностно-ориентированный подход в обучении, при котором личное общение выступает как цель и средство обучения и воспитания, как понимание внутренней позиции ученика. Ученик и учитель «слышат» друг друга; практическую направленность учебной деятельности учащихся (экскурсии на сельскохозяйственные объекты, участие в опытнической работе и т.д.); нравственное, патриотическое воспитание младшего школьника в процессе общественно значимой деятельности, деятельности по интересам, в процессе общения с товарищами, взрослыми и учителями. Трудности небольшое количество учеников социальная среда, которая оказывает не всегда положительное влияние на процесс развития сельского ребенка низкая информационная насыщенность школ на селе; недостаточность научно-методических рекомендаций по управлению начальной малокомплектной школой; Недостаточное общее развитие сельских детей; отдаленность малокомплектных начальных школ от методических центров; недостаточность форм взаимодействия муниципальных органов управления образованием и начальных малокомплектных (малочисленных) школ по вопросу совершенствования управления, контроля за качеством образования и др.

№ слайда 4 Главными отличительными чертами обучения в малокомплектной начальной школе мо
Описание слайда:

Главными отличительными чертами обучения в малокомплектной начальной школе мотивационный аспект и самостоятельный характер обучения (ученик учится сам, учитель помогает ему); активная позиция ученика: он не только получает знания, но и обучается способам добывания знаний; увеличение индивидуального общения учителя с учеником; создание условий для самоорганизации учебного процесса (планирование, дозирование объема школьных и домашних заданий, регулирование ритма работы и отдыха); более прочное усвоение предметных знаний, умений и навыков; всеобщее сотрудничество, товарищеская взаимопомощь, участие старших в обучении младших; привлечение учащихся к контролю, учету и управлению учебным процессом.

№ слайда 5 Цель исследования – ВЫЯВЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНЫХ СРЕДСТВ, УСЛОВИЙ, МЕТОДИКИ ФОРМИРО
Описание слайда:

Цель исследования – ВЫЯВЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНЫХ СРЕДСТВ, УСЛОВИЙ, МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ. Объект моего исследования - процесс развития учебной самостоятельности учащихся. Предмет исследования – практические методы обучения как способы развития учебной самостоятельности учащихся. Одним из системообразующих качеств личности является самостоятельность. Развитие этого качества приводит к развитию личности ученика в целом. Самостоятельный: Существующий отдельно от других, независимый Решительный обладающий собственной инициативой Совершаемый собственными силами,без посторонних влияний, без посторонней помощи С.И.Ожегов.Словарь русского языка Учебная самостоятельность = умение учиться

№ слайда 6 Учебная самостоятельность: хочу, могу, владею Успешный ученик УУД Мотивация Х
Описание слайда:

Учебная самостоятельность: хочу, могу, владею Успешный ученик УУД Мотивация Хочу учиться личностные Хочу узнать, понять, разобраться , лучше делать Могу учиться Метапредметные Предметные Владею необходимыми понятийными иинструменталь- нымисредствами Понимаю что я делаю и зачем, На какой вопрос хочу найти ответ или какой хочуполучить результат, могу организовать и проконтролировать свою работу, найти ошибку, исправить, могу представить результат своей работы. Знаю как нужно действовать рассуждать, а если не понимаю или сомневаюсь, знаю где посмотреть или как задать вопрос Владею Знаю значение терминов, знаю правила, понимаю смысл выражений, утверждений,формулировок,могуих объяснить, могу прочитать и понятьпрочитанное,найтинужную информацию, ,умею пользоваться приемами описания и рассуждения с помощь. Схем изнакосимволическихсредств, умею пользоваться логическими операциями, систематизировать,сопоставлять,сравнивать,анализировать,находить главное, подводить под понятие, устанавливать связи и делать вывод

№ слайда 7 Основной вектор развития обучающегося – становление и развитие самостоятельно
Описание слайда:

Основной вектор развития обучающегося – становление и развитие самостоятельности: от умения сотрудничать к умению учиться Учебное сотрудничество ребенка и взрослого Учебное сотрудничество со сверстниками Сотрудничество с собой Три направления работы

№ слайда 8 Сотрудничество Учебное сотрудничество: Учитель – задание - ребенок Имитация д
Описание слайда:

Сотрудничество Учебное сотрудничество: Учитель – задание - ребенок Имитация действий по образцу, «делай вместе сос мной, а теперь делай сам, но так же как я» Я не знаю, у меня меня не получается! Помогите мне! Способен опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостает для решения, что именно не знает или не может У меня получится, я смогу, если я буду знать/уметь следующее Ученик – это школьник не столько, умело отвечающий, сколько умело спрашивающий, умеющий ставить вопросы-гипотезы Необходимое условие: Координировать позиции и удерживать «предметность действия» Инициировать совместное действие

№ слайда 9 Со сверстниками Изначально является инициатором учебного сотрудничества со вз
Описание слайда:

Со сверстниками Изначально является инициатором учебного сотрудничества со взрослым Снимает парадокс взрослого как первоисточника и побудителя детской самостоятельности, но и ее ограничителя Полноту самостоятельности, необходимость и возможность отрабатывать на практике «взрослые» функции контроля и оценки целеполагания, планирования,координации ребенок обретает во взаимодействии со сверстниками

№ слайда 10 С самим собой Освоение способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками не
Описание слайда:

С самим собой Освоение способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками недостаточно Необходимо освоение способов изучения СЕБЯ, своего собственного изучения Предельно дифференцированная конкретная самооценка, принятие себя Необходимые условия способности к саморазвитию, в частности, установлению границ и уточнению своего знания и незнания Предоставление возможностей для разных выборов Оценочная самостоятельность Проектная деятельность Рефлексия

№ слайда 11 Рефлексивные умения Рефлексия (лат. Reflexio – обращение назад) Помогает само
Описание слайда:

Рефлексивные умения Рефлексия (лат. Reflexio – обращение назад) Помогает самоопределиться в продвижении личностного развития : -знаю – не знаю могу – не могу Умею – не умею Что нужно сделать, чтобы узнать или научиться

№ слайда 12 Фиксация результатов поиска в виде уточняющихся моделей ( значков, схем, табл
Описание слайда:

Фиксация результатов поиска в виде уточняющихся моделей ( значков, схем, таблиц) Условия становления учебной самостоятельности Поисковая активность Оценочная самостоятельность Поиск, открытие, преобразование понятийных средств и способов Инструменты Рубрики(предмет оценки) критерии, шкалы, нормы Принципы и правила: самооценка,взамооценка,экспертиза и критика, выводы и заключения Проектная деятельность В учебных пособиях

№ слайда 13 Основные этапы самостоятельной учебной деятельности младших щкольников Этапы
Описание слайда:

Основные этапы самостоятельной учебной деятельности младших щкольников Этапы урока Деятельность учителя Деятельность ученика

№ слайда 14 САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА - ЭТО НЕ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ И НЕ МЕТОД
Описание слайда:

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА - ЭТО НЕ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ И НЕ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. ЭТО СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ И ВЫПОЛНЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ОПРЕДЕЛЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВИИ С ПОСТАВЛЕННОЙ ЦЕЛЬЮ 1) Самостоятельные работы по образцу. 2)Реконструктивные самостоятельные работы. 3)Вариативные самостоятельные работы на применение понятий науки. 4) Творческие самостоятельные работы Степень самостоятельности в работах учащихся зависит от характера их деятельности. УЧЕБНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

№ слайда 15 САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ ПО ОБРАЗЦУ уровень познавательной активности и самосто
Описание слайда:

САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ ПО ОБРАЗЦУ уровень познавательной активности и самостоятельности школьника не выходит за рамки воспроизводящей деятельности. самостоятельные работы по образцу : всевозможные таблицы, схемы, заполнение которых предлагаются учащимся после изложения учителем нового материала От учащихся не требуется какой-либо реконструкции воспроизводимого материала, так как вывод, содержится в посылках самой задачи, на основе которых его надо лишь выявить и представить в развернутом виде уровень познавательной самостоятельности в деятельности ученика при выполнений такого рода заданий и видов работ проявляется в узнавании, осмысливании, запоминании, текстуальном воспроизведении или подведение нового факта, явления, собы­тия под уже известное понятие. эти работы создают необходимые условия для пере­хода ребенка к выполнению заданий более высокого уровня познава­тельной активности и самостоятельности.

№ слайда 16 РЕКОНСТРУКТИВНЫЕ САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ. Характерным признаком этого типа сам
Описание слайда:

РЕКОНСТРУКТИВНЫЕ САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ. Характерным признаком этого типа самостоятельной работы является то, что уже в самом задании обязательно сообщается общая идея (принцип) решения, а учащимся необходимо развить ее в конкретный способ (или способы) решения применительно к условиям задания (структуре объекта изучения). в ходе их выполнения в деятельности ученика отмечается изменение, перестройка его мысли в форме развития готовой идеи (принципа) решения в конкретный способ деятельности. предполагает анализ на основе описания объекта, явления или события различных возможных путей решения и выбор наиболее правильного из них или последовательное нахождение логически следующих друг за другом нескольких способов решения. заполнение таблицы; составление комплексных характеристик отдельных объектов, компонентов природы; столкновение с необходимостью поиска решения в рамках преобразующего воспроизведения известных ученику знаний и т. текстуальные, смысловые, иллюстративные, опытнические и другие практическим работам, в ходе выполнения которых ученики самостоятельно применяют общие правила, закономерности, понятия в различных конкретных ситуациях, придумывают соответствующие конкретные примеры к общим положениям, составляют задачи, реконструирующие ранее изученный учебный материал с целью его приложения к решению заданий с изменёнными конкретными условиями. Такие самостоятельные работы, хотя и имеют нечто общее с самостоятельными работами по образцу, отличаются от последних степенью трудности и тем, что они вызывают у ученика более высокий уровень воспроизводящей деятельности.

№ слайда 17 ВАРИАТИВНЫЕ САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ содержат в себе познавательные задачи, тре
Описание слайда:

ВАРИАТИВНЫЕ САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ содержат в себе познавательные задачи, требующие от ученика анализа незнакомой ему проблемной ситуации и получения необходимой новой информации. они предполагают поиск либо познавательно-логического, либо экспериментально-практического характера стимулируют познавательные и практические действия ученика по применению ранее усвоенных знаний и опыта познавательной деятельности, которые позволяют получить дополнительную новую информацию. текстуальные (например, логические задания по тексту), смысловые (например, составление и решение задач), иллюстративные (например, вычерчивание графиков), экспериментальные, опытнические и другие практические работы. ученик, оперируя самыми разнообразными фактами, событиями, явлениями, закономерностями, устанавливает в них сходство и различие, классифицирует их по существенным признакам, устанавливает между ними причинно-следственные связи, демонстрирует умение проводить сравнительный анализ одного и того же явления, события и т.п. по двум и более источникам, знания учащихся углубляются, сфера их применения расширяется, они становятся более действенными, вариативными, а мышление ученика, выражаемое в собственных дедуктивных выводах достигает уровня продуктивной деятельности. способствуют развитию мотивов улучшения формированию потребности в знаниях создает необходимые условия для развития его мыслительных способностей в процессе обучения. формирования у ребенка способности к творческой деятельности, к участию в производстве существенно новых знаний.

№ слайда 18 ТВОРЧЕСКИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ Задания во всех видах творческих работ соде
Описание слайда:

ТВОРЧЕСКИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНЫЕ РАБОТЫ Задания во всех видах творческих работ содержат условия, стимулирующие возникновение особых проблемных ситуаций, которые можно создать на уроке различными способами Развивают умение ученика выделить и сформулировать проблему в заданной ситуации, поставить новую проблему и разработать план ее решения, определить пути поиска решения, построить гипотезу этого решения. карточки для опроса домашнего задания; карточки-задания по новому материалу; дидактические задачи различной степени сложности; различные книжки-раскладушки фотомонтажи и что необходимо для накопления первичных представлений до изучения темы на уроке занимательные задания в виде календариков , книжек-малышек задания по написанию рефератов и аннотаций по прочитанным книгам, содержащим материал о природе. Мультимедийные и бумажные детские проекты - наличие в них ситуации, которая направляет ученика на творческие поиски. - характер деятельности ученика. Учащиеся при выполнении творческих работ вынуждены прежде всего задуматься о нахождении способа деятельности и о характере тех существенно новых знаний, которые они должны получить в ходе решения задачи. Для этого учащиеся должны подвергнуть анализу условие задачи, открыть новый принцип (идею) решения и в зависимости от этого направить свои поиски на развитие и логическое обоснование полученного нового принципа решения, причем прежние знания и опыт познавательной и практической деятельности используется им выборочно в зависимости от анализа, условий конкретной задачи.

№ слайда 19 Чем сложнее вид самостоятельной работы, тем лучше развиваются УУД школьников,
Описание слайда:

Чем сложнее вид самостоятельной работы, тем лучше развиваются УУД школьников, т.е они более самостоятельны. Чем старше ребенок тем выше мотивация, результативность, сложность и выше интерес к деятельности и выбору вида самостоятельной работы. Зависимость уровня развития УУД, качества знаний и интереса уч-ся к предмету от типа самостоятельной работы Развитие учебной самостоятельности учащихся по предмету в зависимости от вида самостоятельной работы

№ слайда 20 итоги Выбор учащимися самостоятельной деятельности Выводы Разновозрастное обу
Описание слайда:

итоги Выбор учащимися самостоятельной деятельности Выводы Разновозрастное обучение - сложный процесс, и поэтому требует тщательной подготовки как учителей, так и родительской общественности. схема организации образовательного процесса существенно отличается от традиционной. В рамках одного урока при классно-урочной системе организовать эффективное учебное взаимодействие учащихся из-за дефицита времени практически невозможно, Лишь практика самостоятельной работы позволит привить учащимся культуру умственного труда, развить у них интерес к лучшему достижению любой цели, самостоятельно трудиться с высокой продуктивностью, возможной на данной возрастной ступени. Самостоятельная работа служит важным средством развития у учащихся познавательных способностей: наблюдательности, пытливости, логического мышления, памяти, воображения, творческой активности в добывании и применении знаний.

№ слайда 21 Источники П. И. Пидкасистый. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педаг
Описание слайда:

Источники П. И. Пидкасистый. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 183 с. (http://www.twirpx.com/file/581923/) http://my.vebinar.ru/record/422274 Развитие учебной самостоятельности. Венгер А.Л. , Цукерман Г.А. М..ОИРО, 2010. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования //Психологическая наука и образование 2010. № 4. С. 77–90 Харчевникова, Е.Л. Овладение учителем школьными технологиями.// Начальная школа. - 2003. - №2. - С.33-38 Фирсина, Е. Г. Формирование учебной самостоятельности учащихся.// Начальная школа. – 2004. - №11. - С. 37-40

Выбранный для просмотра документ ДАЛЬТОН.docx

библиотека
материалов

ДАЛЬТОН-ПЛАН

Расстановка ударений: ДА`ЛЬТОН-ПЛАН

ДАЛЬТОН-ПЛАН, правильнее До`лтон-план (Dalton-Plan), - система организации учебно-воспитательной работы в школе, получившая своё название от г. Долтона (США, штат Массачусетс), где она была применена в широком объёме. Создательница этого плана амер. деятельница нар. образования Е. Парк-херст (Parkhurst) проводила опытную работу по этой системе в 1904 - 20 в различных школах. При организации работы по Д.-п. учащийся не связывается общей классной работой, ему предоставляется свобода как в выборе занятий, так и в использовании своего уч. времени. Ежедневно каждый уч-ся начинает свою работу с посещения "класса организации", где он получает от учителя-советчика указание, как ему лучше спланировать свою работу на данный день и какими методами её лучше осуществить, а затем работает самостоятельно. Особое внимание уделяется в Д.-п. учёту работы уч-ся, осуществляемому при помощи сложной системы учётных карточек. При такой форме работы роль учителя по существу сводится к роли консультанта, классно-урочная система занятий уничтожается, снижается дисциплина, почти отсутствует работа учителя со всем классом. Д.-п. - одна из наиболее распространённых школьных систем, основанных на принципе индивидуального обучения. В 20-е гг. он проник частично в сов. школу в форме т. н. бригадно-лабораторного метода.

Лит.: Паркхерст Е., Воспитание и обучение по дальтонскому плану, пер. с англ., [M.], 1924; Дьюи Э., Дальтонекий лабораторный план, пер. с англ., предисл. Н К Крупской, [М], 1923; Новые системы образовательной работы в школах [Зап.] Европы и С. Америки, под ред. С. В. Иванова и Н. Н. Иорданского, М., 1930, с. 156 - 68; Рillеtt R. О., Provisions for individual differences, marking and promotion, Wash., 1933.



Источники:

  1. Педагогическая энциклопедия. Том 1. Гл. ред.- А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. М., 'Советская Энциклопедия', 1964. 832 столб. с илл., 7л. илл.



Выбранный для просмотра документ Йена -план.docx

библиотека
материалов



Йена-план

Йена-план (Jena-Plan), система организации работы школы, сочетающая индивидуализацию уч.-воспитат. процесса с коллективной деятельностью учащихся. Разработана в 1920-х гг. проф. Йенского ун-та П. Петерсеном в духе идей нового воспитания, нем. "реформаторской педагогики". Известна также под назв. "школа Петера Петерсена" (Peter-Peter-sen-Schule). Получила распространение в школах Германии с 20-30-х гг., в наст, время применяется в разл. модификациях в отд. школах ФРГ, Голландии, нек-рых др. стран.

Традиц. школа с классно-урочной системой, жёсткой регламентацией распорядка дня, дисциплиной и субординацией между учителями и учащимися в И.-п. заменена "воспитат. общиной *. В основе её деятельности - уважение к личности, сочетание свободы и самостоятельности детей и их взаимозависимости в повседневной жизни, учёбе, труде, тесная связь детей, учителей и родителей. Классы заменены четырьмя разновозрастными группами (численностью обычно до 40 чел., в ст. группах до 30- 35 чел.). Ст. учащиеся выступают в роли опекунов, помощников для младших. Внутри групп на основе текущих интересов учащихся, их индивидуальных "рабочих линий" образуются временные, свободно создаваемые школьниками подгруппы, состав к-рых может меняться в зависимости от видов уч. работы. Обучение в И.-п. комплексное (см. Комплексная система обучения) на основе тематич. интеграции уч. материала; его содержание в первые годы определяется преим. интересами самих учащихся, впоследствии (с 5-6-го уч. года) всё более направляется учителем. Обучение строится на индивидуальном продвижении воспитанника по уч. программе с переходом из одной подгруппы в другую, выполнении индивидуальных и групповых заданий-проектов, сочетании самостоят, уч. работы с взаимопомощью в подгруппе. Урок заменён разнообразными видами уч. работы. В малых группах (3-5 чел.) это работа над проектами (см. Метод проектов), результатом к-рых может стать подготовка к.-л. экспозиции, конструирование модели, совм. доклад и др.; в парах - задания по правописанию, практич. занятия и пр., свободная работа - выполнение заданий-упражнений, уч. игры; групповое обсуждение ученич. работ, вопросов жизни группы или школы. Важное место в деятельности школы занимают открытие уч. недели, подведение её итогов, отчётные выставки и др. общешк. сборы.

Учителя ориентируют учащихся на самостоят, оценку результатов уч. деятельности, взаимооценку, высказывают благожелат., корректирующие суждения, избегая жёстких оценок. Перевод из одной группы в другую осуществляется на основе "общей зрелости" учащихся, их личностного роста. Групповая организация жизни школы служит средством "духовной общинности", внутр. роста, в ходе к-рого ребёнок может "довести свою индивидуальность до личности".

Лит.: Новые системы образоват. работы в школах Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского, М., 1930; Petersen Р., Jena-Plan. I - III, Weimar, 1930-34; Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan, hrsg. von P. Petersen, Weimar, 1934; Petersen P., Der kleine Jena-Plan, Weinheim, 1980""; Muhlmeyer H., Der Jena-Plan in der Welt. Historische Entwicklung und heutigerStand, "Schule und Leben", 1960-61,

Bd 12, H. 13; B ehr M., Jeske W., Schul-Alternativen, Dusseldorf, 1982; Dietrich T., Die Padagogik Peter Petersens. Der Jena-Plan: Modell einer humanen Schule, Bad Heilbrunn, 1986. M. В. Кларин. 



Выбранный для просмотра документ Килпатрик.docx

библиотека
материалов

У. КилпатрикРодился 20.11.1871 в Уайт-Плейнс, шт. Джорджия. В 90 годах XIX в. работал в школах штата Джорджия. Преподавал в Мерсеровском университете (1897-1906). В 1903-1905 президент Мерсеровского университета. С 1909 по 1938 профессор педагогического колледжа Колумбийского университета (Нью-Йорк).[2] Умер 13.2.1965 в Нью-Йорке. Сторонник прагматической педагогики. Ученик и последователь Дж. Дьюи. Разработал педагогическую систему «экспериментализма», опиравшуюся на философию прагматизма и психологию бихевиоризма. Килпатрик отвергал традиционную школу, основанную на передаче учащимся готовых знаний вне связи с реальными запросами и жизненными потребностями детей. Отрицал необходимость школьных программ, классно-урочной системы, подчёркивал значение положительного подкрепляющего воздействия воспитателя на ребёнка[3]. Отвергая традиционную школу, предлагал строить учебный процесс как организацию деятельности ребёнка в социальной среде, ориентированную на обогащение его индивидуального опыта. У.Х. Килпатрик стал основоположником метода проектов. Он придавал ведущее место в обучении проектной деятельности.

В 20 —30-х гг. XX в. в США в школе Е. Коллингса был осуществлен метод проектов У. Килпатрика. Учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделялось выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материалы для обучения брались из повседневной жизни. Ученики сами выбирали то, что должно было стать содержанием учебной работы; учитель лишь оказывал им помощь в исполнении задуманного.[4]

А. И. Пискунов пишет: «Способом организации такой деятельности должен был служить, в частности, разработанный учеником и последователем Д. Дьюи, американским педагогом, видным представителем прогрессивизма Уильямом Килпатриком метод проектов. Согласно ему обучение осуществляется через организацию целевых актов. Дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельность. Несмотря на то, что руководство деятельностью оставалось за учителем, этот метод исходил из опоры на уже имеющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Только при такой системе обучения, считал У. Килпатрик, воспитание может превратиться в непрерывную перестройку жизни ребенка и поднять её на высшую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем. Впоследствии этот метод, как и другие идеи Д. Дьюи, использовался в практике многих стран мира»[5].

  • Труды:

  • Метод проектов" (1918).

  • "Основы метода" (1925)





Выбранный для просмотра документ Педагогика Монтессори.docx

библиотека
материалов

Педагогика Монтессори



Под педагогикой Монтессори понимается разработанная доктором Марией Монтессорисистема обучения детей (начало внедрения в практику — 1906 г.), а также философия обучения в школах и детских садах. Педагогика Монтессори основывается на открытом преподавании, в противоположность закрытому, например, фронтальному преподаванию. Эта педагогика, в отличие от педагогики идеологической, может быть названа экспериментальной, в том смысле, что собственные наблюдения ребенка ведут обучающего к выбору подходящих дидактических приемов применительно к данному ребенку и данной ситуации. Суть педагогики Монтессори заключается в девизе: «Помоги мне сделать самому».

Философия

Педагогика Монтессори часто характеризуются как педагогический метод, при котором ребенок и егоиндивидуальность ставятся во главу угла. Монтессори верила в самоценность каждого ребенка. В педагогике Монтессори не применяются сравнения и измерения по существующим общим меркам. Вместо этого дети учатся свободно, без принуждения, внешнего вмешательства и критики. Мария Монтессори была убеждена в том, что какпоощрение, так и наказание вредны для внутренней ориентации человека и что люди должны учиться следуя собственной мотивации. В первую очередь потому, что стремление принимать участие в жизни взрослых органически свойственно природе подрастающего.

Педагогика Монтессори сосредотачивается на потребностях, способностях и одаренности каждого отдельного ребенка. Дети учатся лучше всего, когда они могут сами определять свой ритм и способ учебы. Поэтому Монтессори-педагоги поощряют детей самим управлять выбором темпа, темы и закрепления изученного.

Лейтмотив метода Монтессори состоит в поддержании естественной радости ребенка от учения. По Монтессори эта радость учиться – одна из главных особенностей подрастающего человека вообще. Поддерживая это чувство и управляя им в духе уважения, педагог способствует развитию целостной и уравновешенной личности.

Дети, обучающиеся в собственном ритме и в соответствии с собственными интересами, приобретают уверенность в собственных силах и усваивают изученное наиболее эффективным образом.

Самостоятельность подкрепляется заданиями из практической жизни (то есть такими, которые находят непосредственное приложение в повседневной практике). Монтессори-детсад учит (в первую очередь через подражание) таким вещам, как самостоятельно одеваться, мыться, накрывать стол и т.д. Обучение по Монтессори в школе оставляет большой простор для работы в группах. Дети могут выбирать, с кем они желают совместно работать и над чем. При этом групповая работа ставит акцент на личности обучающегося как руководителя своего интеллектуального развития.

Для Марии Монтессори имеет первостепенное значение дать ребенку возможность развивать свое чувственное восприятие в подготовленной обстановке, отвечающей его психологическим потребностям. При этом особенно важно, чтобы обучающие и себя самих воспринимали как обучающихся, учитывали собственный ритм каждого ребенка, старались понять его в его индивидуальности и распознать, что его в данный момент занимает. Например, может случится, что ребенок использует специальный математический материал не для занятия математикой, а для измерения или строит из него машины и т.п. - и в этом случае руководитель должен принять такое развитие.

Принципы педагогики Монтессори

По Марии Монтессори процесс развития детской личности подразделяется на три фазы:

  • первая стадия детства (0 – 6 лет)

  • вторая стадия детства (6 – 12 лет)

  • юность (12 – 18 лет).

Каждая из этих стадий представляет собой отчетливый самостоятельный отрезок развития.

Фаза первой стадии детства (0 – 6 лет) – важнейшее время жизни, поскольку именно в это время формируются личность и способности ребенка. Монтессори понимает первые шесть лет жизни как вторую эмбриональную фазу роста, в которую развиваются дух и душа ребенка. В то время как взрослый человек фильтрует свои восприятия, ребенок впитывает в себя окружающую среду и она становится частью его личности.

Вторую стадию детства Монтессори определяет как фазу лабильности. В ходе своего развития ребенок проходит так называемые "чувствительные" или "сенситивные" периоды. В такие периоды ребенок особенно чувствителен к определенным возбуждениям со стороны окружающей среды, например, что касается развития движений, речи или социальных аспектов. Если в течение фазы чувствительности ребенок найдет занятие, соответствующее его потребностям, он станет способным к глубокой концентрации. В продолжение такой фазы ребенок не позволяет себя отвлечь другим раздражителям – он проходит процесс постижения, который, согласно Монтессори, захватывает не только его интеллектуальную сторону, но и все личностное развитие. Для этого процесса Монтессори употребляет термин "нормализация".

Решающим для развития педагогики Монтессори и соответствующих материалов является следующее наблюдение: одна из важнейших фаз чувствительности каждого ребенка это фаза "усовершенствование чувств". Каждый ребенок обладает естественным стремлением все пощупать, понюхать, попробовать на вкус. Из этого наблюдения Монтессори делает вывод, что доступ к интеллекту ребенка ведет не через абстракцию, а принципиально через его органы чувств. Ощущать и познавать становятся в ходе процесса учебы единым целым. В этих положениях Монтессори испытала влияние учений Жана Итара и Эдуарда Сегена.

Основываясь на изложенных результатах, Монтессори разработала свой учебный материал, ориентированный исключительно на чувственные восприятия ребенка. Так, ее математический материал позволяет ребенку, ощущая в руке одну бусину и блок из тысячи бусин, получить представление о числах один и тысяча задолго до того, как он будет способен на абстрактное представление о числах.

Заповеди Марии Монтессори

  1. Никогда не трогай ребенка, пока он сам к тебе не обратится (в какой-либо форме).

  2. Никогда не говори плохо о ребенке, ни при нем, ни без него.

  3. Концентрируйся на развитии хорошего в ребенке, так что в итоге плохому будет оставаться все меньше и меньше места.

  4. Будь активен в подготовке среды. Проявляй постоянную педантичную заботу о ней. Помогай ребенку устанавливать конструктивное взаимодействие с ней. Показывай место каждого развивающего материала и правильные способы работы с ним.

  5. Будь готов откликнуться на призыв ребенка, который нуждается в тебе, всегда прислушивайся и отвечай ребенку, который обращается к тебе.

  6. Уважай ребенка, который сделал ошибку и сможет сейчас или чуть позже исправить ее, но немедленно твердо останавливай любое некорректное использование материала и любое действие, угрожающее безопасности самого ребенка или других детей, его развитию.

  7. Уважай ребенка отдыхающего или наблюдающего за работой других, или размышляющего о том, что он делал или собирается делать. Никогда не зови его и не принуждай к другим активным действиям.

  8. Помогай тем, кто ищет работу и не может выбрать ее.

  9. Будь неустанным, повторяя ребенку презентации, от которых он ранее отказывался, помогая ребенку осваивать ранее неосвоенное, преодолевать несовершенство. Делай это, наполняя окружающий мир заботой, сдержанностью и тишиной, милосердием и любовью. Сделай свою готовность помочь очевидной для ребенка, который находится в поиске, и незаметной для того ребенка, который уже все нашел.

  10. Всегда в обращении с ребенком используй лучшие манеры и предлагай ему лучшее в тебе и лучшее из того, что есть в твоем распоряжении.

Подготовленная среда

Подготовленная среда – важнейший элемент педагогики Монтессори. Без нее она не может функционировать как система. Подготовленная среда дает ребенку возможность постепенно, шаг за шагом освобождаться от опеки взрослого, становиться от него независимым. Поэтому окружающая ребенка среда должна, по Монтессори, ему соответствовать. Так, оборудование в доме ребенка или школе должно соответствовать росту и пропорциям ребенка соответствующего возраста. Дети должны иметь возможность самостоятельно переставлять столы и стулья. Им должна быть дана возможность, самостоятельно выбирать место для занятий. Переставление стульев с места на место, производящее шум, Монтессори рассматривает как упражнение моторики. Они должны научиться переставлять предметы по возможности тихо, чтобы не мешать другим. Окружение эстетично и элегантно, в домах ребенка используется хрупкий фарфор. Дети должны научиться уверенности в обращении с хрупкими предметами и осознавать их ценность. Материал находится в свободном доступе, на уровне глаз ребенка. Это носит характер призыва к действию. Каждый вид материала имеется только в одном экземпляре. Это должно научить ребенка социальному поведению в отношении других детей, учитывать их потребности. О своем окружении дети заботятся сами. В этом они приобретают навыки независимости от взрослых.

Роль взрослого в педагогике Монтессори

С момента своего рождения ребенок стремится к свободе и независимости от взрослого. Монтессори описывает этот процесс как биологический принцип человеческой жизни. Подобно тому, как тело ребенка развивает свои способности и дает ему свободу движений, так же и дух ребенка исполнен голодом к учению и к духовной автономии.

В этом процессе взрослый может стать союзником ребенка и создать для него окружение, соответствующее его потребностям и стремлению к познанию. Самопонимание взрослого в педагогике Монтессори – это роль помощника, сглаживающего для ребенка путь к самостоятельности в соответствии с принципом "Помоги мне сделать самому". Процесс обучения и познания происходит в ребенке, ребенок – сам свой учитель. Взрослый должен научиться вести ребенка к учению, чтобы потом самоустраниться и оставаться в роли наблюдателя, сопровождающего процесс познания у детей.

Поскольку каждый ребенок проходит фазы чувствительности индивидуально, учебный план в доме ребенка или школе должны быть индивидуально ориентированы. Учитель владеет техникой распознавания фаз чувствительности и способен вести ребенка к деятельности, которая активировала бы его интерес. В принципе, однако, ребенку должна быть дана свобода самому выбирать, с чем он хочет работать.

Роль воспитателя

В отношении того, что должен делать воспитатель, заключается первое педагогическое требование. Это не требование, что-то определенное делать, но требование, чего-то определенного не делать, а именно, категорический призыв не мешать процессу саморазвития. Это требование вытекает по крайней мере из того тезиса, что родители – не творцы ребенка, что ребенок, как выше уже говорилось, сам прораб своего развития; родители – помощники на этой стройке и должны довольствоваться этой ролью. Из этого вытекает и все понимание воспитания, лежащее в основе педагогики Монтессори, которое она понимает как "помощь в саморазвитии ребенка от момента его рождения". Монтессори ожидает от взрослого "внутренней перефокусировки", ведущей к тому, что взрослый в общении с ребенком думает не о себе, а о ребенке и его будущем.

Литература



Выбранный для просмотра документ С.Френе Педагогика успеха и радости.docx

библиотека
материалов
hello_html_m5545a809.gifhello_html_m5545a809.gif

"Педагогика успеха и радости" Селестена Френе

http://nsportal.ru/sites/default/files/styles/large/public/styles/large/public/frene.jpg?itok=gYppZkmhСелестен Френе (1896-1966) – известный французский педагог, создатель авторской школы и основатель теории и практики образовательной системы, которая по праву считается сегодня культурным достоянием всего человечества.

Внимание к особенностям ребенка, оригинальное решение проблем организации школьной жизни, разнообразные эксперименты по активизации учебного процесса, интенсивные поиски новых форм и методов воспитательной деятельности школы – все это вписывается в поиски решений задач, стоящих перед образованием и воспитанием подрастающих поколений в 21 веке.

Селестен Френе родился 15 октября 1896 года в крестьянской семье. Уже в деревенской начальной школе обнаружились незаурядные способности мальчика, и родители решили отправить его в неполную среднюю школу близлежащего городка Грас. После этого Френе поступает в педагогическое училище в Ницце. Но закончить обучение ему не удалось: началась первая мировая война, и 18-летнего юношу призвали в армию. Под Верденом в 1915 году он получил тяжелое ранение в легкое, четыре года провел в госпиталях, но полностью излечиться ему так и не удалось. Всю жизнь Френе страдал одышкой и вынужден был жить только на юге Франции.

Свою педагогическую деятельность он начал в 1920 году в малокомплектной школе маленького городка в Приморских Альпах. В те времена в сельской местности Франции сохранялось множество маленьких начальных школ, где один учитель вел занятия одновременно со всеми учащимися, которым могло быть от 6 и до 14 лет. Именно такие школы имел прежде всего в виду Селестен Френе, разрабатывая свою педагогическую систему.
 Осознав, насколько оторван процесс школьного обучения и воспитания от реальной жизни, молодой педагог начал знакомиться с передовыми концепциями воспитания и вскоре увлекся идеями "Нового воспитания". Это было широкое и очень пестрое международное педагогическое течение, получившее распространение на Западе именно в 20-30-е годы. Общей идеей, сплотившей всех сторонников "Нового воспитания" было решительное неприятие традиционной педагогики. Критика существующей системы воспитания и образования сводилась к следующему:

- непонимание значения детства как самого яркого и исключительно важного для развития личности периода в жизни, оценка его лишь как подготовительного этапа к будущей «настоящей» жизни взрослого;

- игнорирование своеобразия и самобытности детской психики, подавление творческих импульсов ребенка;

- шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарная роль учителя.

В 1924 году Френе принял участие в конгрессе "Международной лиги воспитания", состоявшемся в Швейцарии. После этого его педагогические эксперименты получили известность. Уже в 1927 году во Франции возникло объединение учителей начальных школ "Кооператив сторонников светской школы", разделявших идеи Френе. Впоследствии он стал основателем и лидером "Международной федерации сторонников новой школы" и ее французской секции. Он основал педагогические журналы “Воспитатель”, “Детское искусство” и был их бессменным главным редактором.

В начале 30-х годов во Франции был создан Фронт защиты ребенка. В него входили известные педагоги и психологи, включая П.Ланжевена и А.Валлона. Будучи одним из инициаторов создания Фронта, Френе стал его секретарем, т.е. взял на себя организационные функции по координации этого движения, имевшего антифашистскую, демократическую направленность.

В годы второй мировой войны Френе подвергался преследованиям со стороны профашистского режима Виши. В 1941 г. он был заключен в концентрационный лагерь, где содержался более полутора лет; после освобождения принимал активное участие в движении Сопротивления.

Френе был незаурядной личностью. Прекрасные организаторские способности, спокойствие и выдержка, не изменявшие ему в самых критических ситуациях, высокая культура, любознательность и, наконец, безграничная любовь к людям и сердечность поражали всех, кто встречался с ним.

Френе умер в 1966 г. в Вансе. После его смерти движение продолжало свою деятельность, а его жена Элиз Френе бережно хранила традиции школы Френе.


http://nsportal.ru/sites/default/files/styles/large/public/styles/large/public/frene1.jpg?itok=36RzPxboФрагменты из книги С.Френе “Педагогические инварианты”.

«Система Новой школы Френе подобна настоящей революции в воспитании, в связи с чем возникает вопрос о формировании воспитателей нового типа и переподготовке тех, кто многие годы придерживался традиционных методов в педагогике. В процессе поисков истины мы стремились установить новую систему школьных ценностей, руководствуясь собственным опытом и здравым смыслом. На основе принципов, признанных инвариантами, то есть истинными и не подлежащими пересмотру, был выработан определенный педагогический код.
Зеленый свет – методы и средства, которые полностью согласуются с данными инвариантами и, без всякого сомнения, могут применяться воспитателями, поскольку они успешно опробованы в прошлом.
Красный свет – методы и средства, которые противоречат данным инвариантам и от которых нужно избавляться как можно скорее.
Желтый мигающий свет – методы и средства, достаточно эффективные при некоторых обстоятельствах, но в то же время таящие в себе опасность и требующие особо осторожного обращения со стороны педагога, который должен четко сознавать их временный характер.
Прибегнув к такой системе индикации, мы сможем дать более конкретные практические советы, которые помогут вам прийти к цели с минимумом риска и блужданий.

Инвариант 1: Природа ребенка такая же, как и природа взрослого.
Ребенок подобен молодому деревцу, которое еще не выросло, но развивается, набирается сил и приспосабливается к среде – точь-в-точь как взрослое дерево. Ребенок чувствует, страдает, приспосабливается так же, как и вы, но в другом ритме, потому что, с одной стороны, ему мешает его органическая слабость, незнание, неопытность, а с другой стороны, он обладает неизмеримым жизненным потенциалом, который у взрослых часто бывает ослаблен.
Ребенок действует и реагирует в соответствии с обстоятельствами и живет, следуя тем же принципам, что и вы. Между ним и вами разница не в самой природе, а только в степени развития.
Следовательно, перед тем как осуждать или наказывать ребенка, задайте себе вопрос: если бы я был на его месте, какова бы была моя реакция? И как поступали мы в его возрасте?
Ответьте честно на вопросы этого теста:

Постарались ли вы принять этот инвариант? зеленый

Согласны ли вы с ним теоретически, не решаясь пока внедрить его в свою практику?
желтый

Не исходите ли вы в своем поведении часто из того, что ребенок по своей природе отличен от вас? красный

Инвариант 4: Никто – и ребенок, как и взрослый, – не любит, чтобы ему приказывали.
В этом проявляется рефлекс одновременно физиологический и психологический. Если человек отправляется в путь, значит, он уверен в выбранном направлении. Если же у него возникают какие-то сомнения, он колеблется, продвигается неуверенно и медленно или возвращается назад, чтобы начать путь сначала. Но когда его кто-то толкает в спину, у него срабатывает особый рефлекс. Так бывает с человеком, который сам собирается прыгнуть в воду, а его неожиданно подтолкнули сзади. Инстинктивно, механически человек делает усилие, чтобы преодолеть силовое воздействие и сохранить равновесие. Это общий закон, действующий как в физиологической сфере, так и в области морали и общественных отношений.
Мы все так устроены, и поэтому любой приказной жест, любая команда чуть ли не автоматически вызывают сопротивление: человек краснеет, его мысли и чувства в смятении, его первый порыв – не подчиниться приказу. Поэтому правомерно следующее утверждение: в принципе любое авторитарное приказание всегда ошибка.
На это может последовать возражение, что, мол, ребенок еще неопытен и его нужно направлять, а порой и подталкивать туда, куда ему не хочется идти. Здесь таится не меньшая ошибка. Необходимо найти такие педагогические приемы, при которых ребенку дается максимальная самостоятельность в выборе пути и взрослые как можно меньше прибегают к авторитарным методам. Именно на этом основывается наша педагогика: ребенку предоставляется право голоса, инициатива в индивидуальной и совместной деятельности; мы стараемся увлечь его, а не жестко управлять им.
Когда мы готовим план работы, то предлагаем классу 3–4 темы, из которых дети могли бы выбрать, что именно они хотят изучать в группе или индивидуально. При распределении тем можно действовать двумя способами. Первый способ – приказной, обычный для традиционной школы: тема 1 дается ученику X, тема 2 – ученику Y и т.д. Конечно, никого из детей это не удовлетворяет. Мы действуем по-другому. Вот три темы для работы, говорим мы детям. Выбирайте то, что вас интересует. Тот, кто успеет сделать заявку, получает тему по своему выбору. Тот, кто не успел вовремя это сделать, вынужден довольствоваться тем, что осталось. Право выбора распространяется, таким образом, не на всех, но все же детей никто не принуждает, и поэтому удовлетворенными чувствуют себя все. Если же ребенку навязывать ту или иную работу, это автоматически встречает сопротивление. Дайте ему свободу выбора – и все встанет на свое место.
Насильственные меры ошибочны, и отказ от них благотворно повлияет на вашу работу.

Тест:

В своей педагогической методике вы решили отказаться от авторитарных методов.
зеленый

Вы ищете более мягкие, либеральные методы, но при этом еще сохраняются остатки авторитарности. желтый

Вы предпочитаете действовать авторитарно при любых обстоятельствах. красный

Инвариант 10: Любой человек стремится к успеху. Неудача тормозит работу и лишает энтузиазма.
Мы особо настаиваем на этом инварианте, вся система традиционной школы основана на неудаче.
Первые ученики хорошо учатся не только из-за своих способностей, но еще и потому, что они получают хорошие отметки и успешно выдерживают экзамены. Остальных школа подавляет, обрушивая на них лавину неудач и провалов – тут и плохие отметки, и красный карандаш, перечеркнувший сделанное задание, и записи типа “Переделать” или “Отвратительно ведешь тетрадь”… Такого рода замечания редко помогают добиться успеха. Обескураженный своими неудачами, ребенок ищет другие пути – обычно предосудительные, – чтобы хоть в чем-нибудь преуспеть.
Нужно всегда способствовать успехам детей. От этого непосредственно зависит эффективность обучения.
Родители и учителя, конечно, скажут, что нельзя все же ставить хорошую отметку за неудовлетворительную работу или хвалить ученика за плохое ведение тетрадей. Но ведь мы и не призываем к этому. Наша педагогика позволяет детям добиться успеха другими способами – их работы, сделанные с любовью, получают всеобщее одобрение, они создают керамические изделия и картины, порой представляющие собой настоящие произведения искусства, готовят доклады, принимаемые аудиторией на ура.
Нужно изменить саму модель школы и роль учителя, основной заботой которого должна стать не придирчивая проверка ученических работ, а всесторонняя помощь детям.

Тест:

Вы безоговорочно за педагогику успеха. зеленый

Вы стараетесь, чтобы дети не испытывали неудач. желтый

Вы за традиционную педагогику, ведущую к массовым неудачам. Красный

Инвариант 16: Ребенок не любит слушать объяснения ex cathedra.
Это совершенно не от рассеянности или от лени. Мы уже говорили, что и ребенок, и взрослый не любят слушать то, о чем они не просили и в чем не испытывают нужды. Поэтому так неэффективны все те приемы, которые изобретены учителями, чтобы подчинить детей режиму педантичных уроков.
Нам, однако, скажут, что ребенок все-таки должен узнать и понять то, чего он пока не знает и чему именно преподаватель должен его обучить. Но, может быть, есть другие способы обучения?
Наши методы по-разному решают эти проблемы. Мы особо рекомендуем следующее. Когда вы на уроке менторским тоном объясняете учебный материал, вас никто не слушает. Но попробуйте организовать учебную работу так, чтобы ребенку пришлось действовать самому, чтобы он экспериментировал, исследовал, выбирал и классифицировал информационные материалы. Тогда он будет задавать вам вопросы, которые его так или иначе заинтересовали, а вы будете на них отвечать. В результате получится то, что мы называем: урок a posteriori, то есть строящийся на основе опыта.

Тест:

Занятия по всем предметам вы начинаете с экспериментальной работы, предоставляя при этом ученикам необходимую информацию. зеленый

Вы пытаетесь сделать занятия интересными, но все еще в рамках традиционного урока.
желтый

Вы не сдвинулись со стадии урока ex cathedra. красный

Инвариант 28: В основе воспитания лежит достоинство личности. Взаимное уважение учителя и ученика является одним из главных условий обновления школы.
Именно к такому конечному результату приведет вас намеченная нами дорога, которую символизирует только зеленый и желтый свет. Истинный прогресс, которого мы добиваемся, измеряется новыми, взаимоуважительными отношениями между учителями и учениками, которые устанавливаются в классе. Известное правило “не делай другим того, чего бы ты не хотел для себя, а делай то, что было бы хорошо тебе самому” особенно значимо для школы.

Тест:

Вы добились реализации этого правила. зеленый

Вы стараетесь так поступать, но вам не всегда это удается. желтый

Вы пока не гуманизировали школу. красный

Инвариант 30: Последний инвариант, который подтверждает необходимость наших поисков и оправдывает нашу деятельность, – это оптимистическая вера в жизнь.
Чем моложе и активнее человек, тем больше он ощущает потребность отважно рваться вперед. И когда грубая власть считает, что она задушила его смелый порыв, он ищет тайные, обходные пути, чтобы преодолеть препятствия и не отклониться от избранного курса. Именно жизненный оптимизм станет для вас при опробовании этих инвариантов нитью Ариадны, которая приведет к нашей общей цели: формированию людей будущего.»


Литература:

  1. Антология гуманной педагогики. Френе.

  2. Журнал “Обучение за рубежом”, № 10, 2000, Я.Быстрицкая.

  3. Фрагменты из книги С.Френе “Педагогические инварианты”. Перевод с французского Т.Старостиной



Выбранный для просмотра документ Сухомлинский.docx

библиотека
материалов

В.А.Сухомлинский (1918–1970гг.)

Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся:

  • на принципах гуманизма

  • на признании личности ребёнка высшей ценностью,

На личность ребенка должны быть ориентированы процессы воспитания и образования, творческая деятельность сплоченного коллектива педагогов-единомышленников и учащихся.

Сущность этики коммунистического воспитания Сухомлинского заключалась в том, что воспитатель верит в реальность, осуществимость и достижимость коммунистического идеала, измеряет свой труд критерием и меркой идеального.

Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд:

  • важность формирования мировоззрения учащихся;

  • важная роль в обучении отводилась слову учителя,

  • художественный стиль изложения,

  • сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений.

Сухомлинский разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой». В советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли.

Он воспитывал в детях личное отношение к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собственной совестью.

В книге "100 советов учителю": ребенок не только мыслит и познает мир вокруг себя, но и познает самого себя. (Практически идея герменевтического круга: через мир познать себя, через себя познать мир). При чем это знание приходит не только умом, но и сердцем.

 

Основные принципы его учения о воспитании:
1) Неповторимость каждого ребенка.

2) Нет неспособных, бездарных и ленивых детей

3) Неравество умственных способностей детей. (Здесь нет противоречия с пунктом 2, т.к. у детей разные задатки умственных способностей. Неспособных нет, воспитанию подвластен каждый, а вот как именно будет построено воспитание - это зависит от того, что мы имеет в начале, т.е. от способностей)

4) Индивидуализация учебно-воспитательного процесса. Грубо говоря к каждому ученику свой особый индивидуальный подход. НО “Опыт убеждает, - пишет В.А.Сухомлинский в статье “Народный учитель”, - если в школе, скажем, шестьсот учеников, то это значит, нужно искать шестьсот индивидуальных тропинок." 

5) Выявление индивидуальных особенностей учеников (задатков, наклонностей, одаренность и тд). Дифференцированный подход к учебе.

6) Каждый ученик - личность! Главным заданием относительно реализации этого принципа является сохранение и развитие у ребенка чувства человеческого достоинства. Это задание В.А. Сухомлинский считал одним из самых тяжелых и самых тонких заданий педагога и, судя по тому, как часто встречается понятие человеческое достоинство в его трудах, представляется   значимым. Почтенное отношение к человеческомудостоинству, человеческой личности ученика есть, говоря словами В.А.Сухомлинского, важнейшим педагогическим инструментом, поскольку дает возможность сохранить все красивые человеческие качества, которые были заложены у ребенка от роду, – доброту, человечность, неугомонность, и не дает возможность развиться плохим свойствам – безвольной и молчаливой покорности, бессердечию, жестокости.

Конечная цель такого подхода - "творить очень нежную, тонкую вещь: желание быть хорошим, стать сегодня лучше, чем вчера".

7). Получение позитивных чувств от учебы. Успешный ученик, может важничать от того, что он достиг таких ого-го высот. Это плохо.  =>

8) Учеба через преодоление трудностей. Это позволяет талантливому ученику не зазнаваться. Сухомлинский считает, что "следует умело вести подростка путем преодоления трудностей".

9) Исследовательский подход к предмету изучения. Учеба - это тяжелый умственный труд, чтобы этот труд был успешным, учеба должна быть интересной. Интересным может быть не только предмет познания, но и путь познания. Путь познания интересен, когда ученик сам исследует объект изучения.

10) Самостоятельный умственный труд у ученика в процессе учебы.

11) Человечность, чуткость, тактичность к ученикам.

12) Оценка как инструмент воспитания, а не наказания.

13) Взаимозависимость личности и коллектива (?)

14) Учитель должен любить свою работу, быть выскоквалифицированным специалистом, обладать выскоими моральными качетсвами и подходить творчески к процессу воспитания.

 

 По-настоящему любит свой предмет лишь тот педагог, который на уроке излагает сотую долю того, что знает. Чем богаче знания педагога, тем ярче раскрывается его личное отношение к знаниям, науке, книге, умственному труду, интеллектуальной жизни. Это интеллектуальное богатство и есть влюбленностью учителя в свой предмет, в науку, школу, педагогику. Учитель - это не только специалист, который умеет передавать знания следующему поколению, но также он играет большую роль в том, чтобы сделать из ребенка человека, а именно человека будущего, от которого зависит будущее целой страны.Учитель должен не только уметь анализировать причины влияния на ребенка, но и должен придерживаться того, чтобы изучение предмета стало цельным. Труд должен стать главным в жизни ученика. Народная педагогика знает, что ребенку посильно и что непосильно. Потому что в ней органически сочетается жизненная мудрость с материнской и отцовской любовью. Чтобы ребенку хотелось хорошо учиться, и этим он стремился приносить радость матери и отцу, нужно беречь, лелеять, развивать у него чувство гордости труженика. Это значит, что ребенок должен видеть, переживать свои успехи в учении.

Человеческие отношения раскрываются ярче всего в труде — когда один что-то создает для другого. Задание педагога - не только уметь правильно определять причины и последствия в воспитании, но и влиять на жизнь ребенка, при этом разделять свои заботы с родителями. Педагогу нужно работать, чтобы у матери и отца было единое представление о том, кого они вместе со школой воспитывают, а отсюда и о единстве их требований, прежде всего — к самим себе. Добиться того, чтобы отец и мать как воспитатели выступали в единстве — это значит научить мудрости материнской и отцовской любви, гармонии доброты и строгости, ласки и требовательности. Педагог становится светочем знаний — и поэтому воспитателем — лишь тогда, когда у воспитанника появляется желание знать несравненно больше, чем он узнал на уроке, и это желание становится одним из главных стимулов, побуждающих воспитанника к учению, к овладению знаниями.

Выбранный для просмотра документ Тесты и самостоятельные работы по окружающему.docx

библиотека
материалов

Тесты и самостоятельные работы по окружающему

миру для 2 класса



Самостоятельная работа по теме «Небесные тела»

2 класс

  1. Пространство, в котором расположены все небесные тела. (космос, Вселенная)

  2. Наука, изучающая строение и развитие небесных тел. (астрономия)

  3. Прибор для наблюдения за космическими телами. (телескоп)

  4. Космические тела, которые излучают тепло и свет. (звёзды)

  5. Крупные объекты, движущиеся вокруг Солнца и неизлучающие ни света, ни тепла. (планеты)

  6. Планета, населённая живыми существами. Планета, на которой существует жизнь. (Земля)

  7. Естественный спутник Земли. (Луна)

  8. Ближайшая к Земле звезда. Огромное раскалённое тело, которое постоянно излучает свет и тепло. (Солнце)




















Самостоятельная работа по теме

«Части света, материки, океаны»

I – вариант



Ответь на вопросы и обозначь их на карте.

1. Самый маленький материк на нашей планете?

__________________________________________________________

2. Какой материк выходит ко всем океанам?

__________________________________________________________

3. Какой океан омывает все материки кроме Африки?

__________________________________________________________

4. Какой океан разделяет Африку и Америку?

__________________________________________________________

5. Через какие материки проходит экватор?

__________________________________________________________

6. Какой океан находится только в Восточном полушарии?

_________________________________________________________

7. В центре, какого океана находится Северный полюс?

__________________________________________________________

8. Какой материк находится в Южном полушарии и покрыт льдом?

__________________________________________________________

9.* На каком материке мы живём?

__________________________________________________________

10.* В какой части света мы живём?

__________________________________________________________

Самостоятельная работа по теме

«Части света, материки, океаны»

II– вариант

Ответь на вопросы и обозначь их на карте.

1. Самый большой океан на нашей планете?

__________________________________________________________

2. Какой материк почти полностью находится в жарком поясе?

__________________________________________________________

3. Какой океан находится на Северном полюсе?

_________________________________________________________

4. Какой материк находится к югу от Австралии?

_________________________________________________________

5. Какие материки лежат целиком в Западном полушарии?

________________________________________________________

6. Какой океан омывает все части света кроме Америки?

_________________________________________________________

7. Какой материк омывают все океаны?

__________________________________________________________

8. Какой материк находится в Южном полушарии и покрыт льдом?

__________________________________________________________

9.* На каком материке мы живём?

__________________________________________________________

10.* В какой части света мы живём?

________________________________________________________________



Тест по теме «Реки, озёра»

I – вариант

1. Что обозначают на карте синим цветом?

а) равнины

б) горы

в) водоёмы

2. Как называется постоянный природный поток воды?

а) море

б) река

в) озеро

3. Место рождения реки.

а) исток

б) приток

в) устье

4. Явление природы, которое бывает весной из-за таяния снегов?

а) наводнение

б) половодье

в) разлив

5. В каком тепловом поясе встречаются солёные озёра?

а) в жарком

б) в умеренном

в) в холодном

6. Откуда берётся вода в реке?

______________________________________________________



Тест по теме «Реки, озёра»

II – вариант

1. Каким цветом обозначают на карте водоёмы?

а) синим

б) коричневым

в) зелёным

2. Как называется природный водоём со стоячей водой?

а) море

б) река

в) озеро

3. Место впадения реки в другой водоём.

а) исток

б) приток

в) устье

4. В какое время года наступает половодье?

а) осенью

б) летом

в) весной

5. В каком тепловом поясе встречаются пресные озёра?

а) в жарком

б) в умеренном

в) в холодном

6. Откуда берётся вода в озере?





Тесты и самостоятельные работы по окружающему

миру для 3 класса



Ученик: ___________________________________ класс _________________

Тема: «Вещества. Состояние веществ».

1. Обведи букву с правильным ответом. Все предметы, которые нас окружают, это…

а) смеси б) тела в) вещество

2. Найди и подчеркни в строке лишнее слово:

а) стул б) камень в) гипс г) собака

3. Найди и подчеркни в строке «лишнее» слово.

Пар, воздух, кислород, кофе, природный газ, углекислый газ.

4. Найди и подчеркни в строке «лишнее» слово.

Пластмасса, мороженое (из морозильника), металл, сахар, мороженое (стояло 1 час в тепле), древесина.

5. Найди и подчеркни в строке «лишнее» слово.

Молоко, бульон, чернила, железо, почва.

6. Дополни фразу нужным словом:

________________-имеют постоянный объём, но не имеют постоянной формы.

а) газы б) твёрдые тела в) жидкости



7. Дополни фразу нужным словом.

________________-не имеют постоянных формы и объёма.

а) твёрдые тела б) газы в) жидкости

Тема: «Энергия».

8. Обведи букву, где дано наиболее полное и правильное определение энергии.

а) Энергия – свойство живых организмов, помогающее им двигаться.

б) Энергия – то, из чего состоят все вещества.

в) Энергия – способность совершать работу, источник движения.

г) Энергия – присущий неживым предметам источник движения, помогающий совершать работу.

9. Подчеркни ошибочную фразу.

а) Энергия никогда не возникает из ничего и не исчезает бесследно.

б) Энергия не может накапливаться.

в) Энергия может изменяться и переходить из одной формы в другую.

г) При превращении энергии часть её рассеивается в виде тепла.

10. Обведи букву с правильным ответом. Энергия текущей воды на гидроэлектростанции превращается…

а) в источник движения мышц б) в источник пищи г) в энергию света



Тема: «Оболочка планеты, охваченная жизнью».

11. В какой оболочке Земли живёт большинство живых организмов? Обведи букву с правильным ответом:

а) в литосфере б) в гидросфере г) в атмосфере д) на границе оболочек (в биосфере)



12. Что такое круговорот веществ в природе? Обведи букву с правильным ответом:

а) превращение воды б) превращение веществ в) движение веществ



13. Выбери и подчеркни сочетание, при котором не будет происходить круговорота веществ:

а) дуб – гусеница – птица – жук-мертвоед - микробы; б) лось – волк – жук-мертвоед – микробы:

в) трава – суслик – орёл – жук-мертвоед – микробы.

14. Подчеркни группу живых организмов, к которой относится человек:

а) потребители б) разрушители в) производители

15. Подчеркни группу живых организмов, к которой относится грибы:

а) производители б) потребители в) разрушители

16. Что такое обмен веществ? Обведи букву с правильным ответом:

а) Получение энергии из окружающей среды.

б) Поглощение организмом одних веществ и выделение других.

в) Выделение веществ.

17. Что поглощает организм животного в процессе обмена веществ? Обведи букву с правильным ответом

а) углекислый газ, воду и пищу;

б) кислород, углекислый газ и пищу;

в) кислород, воду и пищу.

Тема: «Твои родные и твоя Родина в потоке времени»

18. Обведи букву с правильным ответом. Событие, от которого отсчитывается историческое время, называется…

а) эрой б) веком

19. К какому веку относиться 1200 год?

А) Х век б) ХI век в) XII век

20. Обведи букву с правильным ответом. Обязательные для всех правила поведения людей в обществе, установленные государством, называются …

А) обязанностями б) законами в) правами



Тема: «Времена Древней Руси. IX-XII века»

21. Обведи букву с правильным ответом Как звали князя, который в 882 году объединил под своей властью большинство восточнославянских племён?

А) Великий князь Владимир Святославович б) Великий князь Олег г) Иван Грозный

22. Обведи букву с правильным ответом Как в Древней Руси назывались мастера, которые ковали из железа инструменты и оружие, лепили из глины красивую посуду, шили одежду, строили дома и церкви.

А) купцы б) торговцы г) ремесленники

23. Обведи букву с правильным ответом. Самыми образованными людьми в Древней Руси были …

А) монахи б) купцы в) ремесленники

24. Как назывались племена, которые жили к югу от границ Древнерусского государства, занимались скотоводством и передвигались со своими стадами по степям?

А) рыцари в) степняки-кочевники

25. Как назывались знатные воины, которые в тяжёлых доспехах сражались в конном бою?

А) рыцари в) степняки-кочевники

26. Как звали князя, который в битве с рыцарями на льду Чудского озера командовал русскими воинами?

А) Великий князь Владимир Святославович б) Великий князь Олег г) Князь Александр Невский







Выбранный для просмотра документ Толстой.docx

библиотека
материалов

Социально-педагогические идеи Л. Н. Толстого

В своей педагогической деятельности великий писатель Л. Н. Толстой исходил из того, что ребёнок является личностью, требующей индивидуального и свободного воспитания. Каждый ребенок – это развивающее существо. Цель воспитания и образования, по его мнению, заключатся в том, чтобы способствовать гармонии нравственных качеств, с которыми родился человек. На уважение к личности ребенка основываются положения педагогической системы Л.Н. Толстого о развитии активности и творчества детей.

Основу просветительской концепции Л.Н. Толстого составляла идея гуманности, предполагавшая равенство и свободный доступ к знаниям и образованию всех и каждого, не исключая крестьянских детей.

Образование, считал он, должно стать всеобщим.

Важное место в педагогической концепции Толстого занимала идея свободы школы и образования. Свободу он называл «единственным критерием педагогики». На этом основании его сравнивали с Жан-Жаком Руссо и позднейшими представителями движения «свободного воспитания». Действительно, как и Руссо, Толстой говорил, что дитя являет собой от природы совершенное, неиспорченное создание и что не следует препятствовать его свободному развитию. Понятие свободы воспитания и образования Л.Н.Толстого было далеко и от взглядов теоретиков свободного воспитания и образования направленное обучение. Именно такое образование и обучение было в семье Л.Н.Толстого.

Свобода образования – это гносеологический и моральный принцип, вытекающий из внутренних закономерностей познавательной деятельности и реализуемый в практике обучения, антитеза авторитарной педагогике, требование гуманного отношения к ученику. Познание может быть только свободным. Без этого условия последовательность, систематичность и все другие правила традиционной педагогики не имеют силы, лишаются смысла и значения.

Защищая и развивая идеалы гуманистической педагогики, Толстой в условиях своего времени заявлял о необходимости научного обоснования образовательной и воспитательной деятельности. У каждой науки есть только ей принадлежащие предмет и методы исследований. У педагогики – это ребенок в его бесконечно многообразных естественных проявлениях. В отличие от общей психологии в концепции Толстого изучение ребенка не отрывалось от практических задач обучения.

Педагогические труды Л.Н.Толстого доказывали, что дитя больше мыслит образами, красками, звуками, что на первоначальных ступенях обучения мышление образами преобладает над логическим мышлением. Используемый педагогом образ может для ребенка вмещать гораздо больший объем информации при первоначальном обучении, чем логическое рассуждение. Мышление в образах имеет место и на последующих ступенях образования, а так же в исследованиях, поскольку оно в отличие от логического раскрывает не одну, даже не большее или меньшее число сторон явления, но целостную картину его.

Высказанные Л.Н.Толстым еще в юношеские годы гуманистические идеи не оставались, как это нередко бывало в истории российского образования, пустой декларацией, благим пожеланием, и только. Они стали определяющими на многие годы его просветительской деятельности. Со всей страстностью и необыкновенным талантом Лев Николаевич Толстой стремился реализовать идеи свободы и человечности в учительской практике Яснополянской школы, при издании педагогического журнала, в процессе создания учебных книг для первоначального обучения в народных школах, в теоретических, дидактических и методических работах.

Рассмотрим преемственность педагогических идей Л.Н. Толстого в концепции современного образования. Модель школы – это один из возможных путей реализации гениальной идеи Льва Николаевича, а именно: построение образовательного процесса на основе свободы выбора учебного материала. Школьный компонент позволяет ученику выбирать содержание, объем, глубину, форму и темп образования, а учителю – реализовать потенциал личности. Мотивы выбора ЗИВов (занятия индивидуального выбора) у каждого ученика свои. Он получает возможность сформировать психологические и социальные установки на самостоятельный выбор пути, способа учения, утвердить привычку к осуществлению самообразования. Опыт показывает, что большей популярностью пользуются курсы, имеющие практическую направленность (например, народные ремесла, дизайн, основы здорового образа жизни и т.д.). Эта модель педагогического процесса пока не является массовой, однако все больше учебных заведений используют такой опыт. Анализ литературы, практические наблюдения показывают, что современная дидактическая система опирается на педагогические идеи Л.Н. Толстого:

избегайте двух крайностей

не говорите о том, чего ученик не может понять, и о том, что он уже хорошо знает;

давайте ученику как можно больше сведений по всем отраслям знаний, но как можно меньше сообщайте ему общих правил, выводов, определений и всякой терминологии;

главный критерий оценивания не усвоенные знания, а охота к учебе. Эти идеи в настоящее время реализуются в контексте личностно ориентированной педагогики.

 Идеи и педагогическая деятельность Л. Н. Толстого.

 Лев Толстой в 22 года открывает в Ясной Поляне, родовом имении, школу для крестьянских детей. Толстой считал, что чиновники от просвещения не могут создать школьной системы, отвечающей интересам всего народа: «Чтобы народное образование пошло, нужно, чтобы оно было передано в руки общества». Свободу он называл «единственным критерием педагогики», защищая и развивая идеалы гуманистической педагогики. Толстой пользовался экспериментом, сравнивая эффективность различных способов обучения.

Педагогические труды Толстого доказывали, что дитя больше мыслит образами, красками, звуками, что на первоначальных ступенях обучения мышление образами преобладает над логическим мышлением. Образное мышление имеет место и на последующих ступенях. Дети крепостных крестьян в то время учились в основном у дьячков и отставных солдат.

Главным средством побуждения к учебе был страх наказания. Толстой же построил обучение на полной свободе учеников. Преобладающей формой занятий был не урок в обычном смысле, а свободная беседа с учениками: в ходе ее дети обучались чтению, письму, арифметике, усваивали грамматические правила, доступные для их возраста сведения по истории, географии, природоведению. Их обучали также рисованию, пению. Ни за поведение, не за плохую успеваемость детей не наказывали.

Принципиальным отличием Яснополянской школы было ее отношение к знаниям, умениям, навыкам, приобретенными детьми вне школы. Толстой считал, что ученики начальной школы должны получать широкий круг знаний. Толстой стремился также привить детям трудовые навыки. Для этого он выделил участок земли, который обрабатывали школьники. Педагогическая деятельность Толстого не ограничивалась Ясной Поляной. По его инициативе в Тульской губернии действовало не менее двадцати народных школ.

Лев Толстой издавал специальный педагогический журнал «Ясная Поляна». Программа его включала описание новых приемов обучения, новых принципов административной деятельности, распространения книг среди народа. Толстой написал одиннадцать статей, в которых показал ошибочность системы народного образования в царской России. В 70-е годы Толстой создает «Азбуку» и «Новую азбуку».

Литература

1. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1953.

2. Кудрявая Н.В. Лев Толстой о гуманизации наук // Педагогика.- 1994.- № 3.

3. Кудрявая Н.В. Педагогические искания Л.Н. Толстого // Сов. Педагогика.- 1987. - № 9.


Выбранный для просмотра документ Шацкий.docx

библиотека
материалов

https://1.avatars.mds.yandex.net/get-entity_search/30003/2179036/S120xU Станислав Теофилович Шацкий (1(13).06.1878 -- 30.10.1934) -- выдающийся русский советский педагог. Всю силу своего таланта, весь огромный педагогический опыт он целиком отдал делу создания новой школы и педагогики.

Общественно-педагогическая деятельность С. Т. Шацкого, начавшаяся в 1905 г., проходила в течение двенадцати дореволюционных лет в основном в области внешкольной и дошкольной работы с детьми.

Только после Великой Октябрьской социалистической революции представилась С. Т. Шацкому возможность широко развернуть с большим коллективом сотрудников работу по строительству новой трудовой политехнической школы, по организации педагогических исследований и подготовке педагогов.

Общественный интерес к педагогической деятельности С. Т. Шацкого был всегда велик. Еще при жизни Шацкого были опубликованы его труды, в которых оформились итоги педагогических исканий: «Дети -- работники будущего» (1908), «Бодрая жизнь». Из опыта детской трудовой колонии (1915) и «Годы исканий» (1924).

После смерти С. Т. Шацкого был издан сборник его избранных педагогических произведений (1958), а в 1962--1965 гг. ближайшие сотрудники Шацкого -- В. Н. Шацкая, Л. Н. Скаткин, М. Н. Скаткин при содействии И. А. Каирова подготовили к изданию Педагогические сочинения С. Т. Шацкого в четырех томах, куда вошли не только опубликованные труды, но и сохранившиеся стенограммы его докладов и выступлений, рукописи неопубликованных статей.

В славной когорте классиков советской педагогики, первых строителей новой школы мы видим яркую фигуру С. Т. Шацкого, 130-летие со дня рождения которого педагогическая общественность отметила в 2008 г.

Цели образования и воспитания

Цели обучения и воспитания должны быть глубоко связаны между собой. Учитель должен позаботиться о том, чтобы полученные ребенком знания, умения и навыки не служили средством унижения или оскорбления другого человека, инструментом манипулирования сознанием людей. Надо не только научить считать ребенка, говорил Шацкий, важно научить его не обсчитывать. Только синтез нравственного и умственного, волевого и эмоционального воспитания позволяет продуктивно решать поставленные жизнью вопросы.

Мысль Толстого, что именно дух класса, атмосфера обучения и воспитания являются определяющим фактором в процессе успешной работы учителя, привлекала Шацкого. Он всегда стремился создать атмосферу творческой активности, бодрой жизни, которая строится совместными усилиями учителей и учеников. Школа, по мнению Шацкого, должна научить детей координировать свои усилия для достижения совместно поставленной цели. В процесс обучения входило умение формулировать цель, находить и планировать средства ее достижения, рефлексировать над трудностями, которые помешали выполнить поставленные задачи, и успешно преодолевать их. Особое внимание Шацкий уделял проблемам детского самоуправления, выступавшего важным инструментом создания условий для самоактуализации, саморегулирования жизнедеятельности детей. «На общих собраниях разбиралось поведение детей, назначались работы, дежурства по уборке общих мест, праздники. По настоянию Шацкого были выработаны требования к собранию. К нему надо было заранее подготовить вопросы, наметить два-три возможных решения, выделить ответственных, председателю собрания вести его, добиваясь четкого порядка. Сотрудничество взрослых и детей, их доверие друг к другу, открытость сообщества инновациям, критике, росту, преодоление неизбежно возникающих трудностей создавали благоприятный морально-психологический настрой сообщества детей и педагогов. Образовательная задача школы в ее широком понимании – клуба, библиотеки, игровой площадки – заключается в глубоком и тщательном исследовании позитивного и негативного начала детской субкультуры. Нельзя забывать, писал Шацкий, что «улица» воспитала Горького и Эдисона, выработав в них стремление преодолевать препятствия, упорно идти к намеченной цели. Неформальная группа удовлетворяет потребности ученика в эмоциональных переживаниях, учит его ориентироваться в среде. Однако сильное влияние воровской субкультуры, ориентация на низкопробные произведения литературы и искусства, жестокость и грубость отношений требуют воспитательной коррекции. Школа никогда не начинает с нуля, она стремится использовать ценное в субкультуре детей, чтобы поднять педагогический процесс на новую ступень. Таким образом, согласно концепции ученого, цель воспитания всегда соотносится с целями социального окружения, в котором происходит педагогический процесс. Позитивное в детской субкультуре используется как строительный материал в обучении и воспитании.

Подлинная школа, по Шацкому, преследует цель развить ребенка целостно и всесторонне, выдвигая на первый план трудовую, эстетическую, умственную, физическую, социальную деятельность. В синтезе, во взаимопроникновении друг в друга эта деятельность способствует многостороннему развитию личности. Важнейшей целью воспитания Шацкий считал проектирование процесса развития личности школьника. В первой группе школы ребенка следует знакомить с жизнью семьи с целью раскрыть горизонты, обогатить новыми знаниями. Во второй группе школы он знакомился с экономикой, культурой района, города или деревни, в котором он жил. В третьей-четвертой группе макросреда представлялась ему во всей полноте и сложности экономических, политических, культурных связей. Так, шагая со ступеньки на ступеньку, ребенок развивался за счет расширения пространства культуры. Главное, на что постоянно обращал внимание Шацкий, размышляя о целях образования, выдвигать перед учеником все новые, усложняющиеся задачи, постоянно приучая его формулировать их и до всего «доходить самому». Концепция Шацкого об использовании социализирующих факторов в учебно-воспитательном процессе была новой и оригинальной не только для России. Знакомившиеся с работой Шацкого иностранные педагоги отмечали инновационность, принципиальную новизну целей и задач. Новой была направленность педагогической деятельности на перестройку микросоциального окружения силами детей. Обращалось внимание на глубокое знание учителями и научными сотрудниками экономических, социальных и культурных факторов социализации, использование их в процессе обучения и воспитания школьников. Поражал масштаб работы станции. Ничего подобного на Западе в те годы не было. Высокий уровень владения коллективом педагогической технологией, проявлявшейся в тщательной отлаженности всех форм организации детской жизни, отмечали все без исключения зарубежные гости станции. В книге отзывов сохранилась запись делегации немецких учителей о работе станции, в которой говорилось, что по размаху деятельности станции, а также по особенностям метода работы она является педагогическим исследовательским институтом громадного значения; в институте работает ряд выдающихся педагогов, во главе с небезызвестным в Германии С. Т. Шацким; опытную станцию посещают начинающие и старые педагоги не только Москвы и близлежащих областей, но и самых отдаленных мест Советской России.



Принцип педагогической деятельности Шацкого

Принципом всей педагогической деятельности Станислава Теофиловича стало изучение условий жизни и личного опыта школьников разных возрастных групп, установление того, что должна сделать школа в данной области, чтобы жизнь ребенка была более здоровой, содержательной, интересной. Опыт работы школы в этом направлении Шацкий определил в афоризме "изучение жизни и участие в ней", ставшем "лозунгом" обновления педагогического процесса в школе 20-х годов. Конечное, как в любом новом деле, в реализации этой идеи было допущено немало ошибок, сам подход подвергался критике как ведущий к снижению уровня общего образования. В то же время в школьное обучение входила исследовательская деятельность, познавательно-практическая деятельность, общественно-полезный труд. Все это развивало творчество мышления ребенка, исследовательского и практического отношения к жизни.

Педагогическая деятельность Шацкого, активно поддерживаемая Н. К. Крупской, в "смутное время" конца 20-х - начала 30-х годов подверглась серьезным испытаниям. Он был обвинен в педагогическом "руссоизме", в чуждых политических взглядах "аграрного толстовства", в защите "кулацких настроений деревни". Работа Калужской Опытной станции постепенно свертывалась, утрачивала экспериментальный характер. Вскоре Станислав Теофилович переехал в Москву. В эти годы Станислав Теофилович часто посещал Калугу и Малоярославец, где неустанно пропагандировал свои смелые идеи развития школы. В 1933 году Станислав Теофилович участвовал в международном конгрессе в Париже по вопросам образования, где выступил с докладом.В то время как на Западе труды Шацкого получали все большее мировое признание, у себя на Родине в печати начались нападки на ученого.

В основу своей педагогической деятельности Шацкий положил главный принцип советской педагогики 20-х гг. – связь школы и воспитания с жизнью, боевой, наступательный характер педагогической деятельности. Он понимал воспитание как организацию жизни детей, которая складывается из их физического роста, труда, игры, умственной деятельности, искусства, социальной жизни. Считал, что соединение обучения с производительным трудом необходимо, оно делает процесс овладения знанием более осмысленным. ». В работе с детьми он предлагал идти от того, что рядом с ними, от семьи, дома, школы к более широким и дальним перспективам, к обществу, в конечном счете, участвуя в его преобразовании. Организацией трудового воспитания вместе с Шацкими занимаются А.У. Зеленко, М.Н. Скаткин, А.А. Миленчук. Все осуществлялось под лозунгом: «Жизнь должна быть деятельной!». Виды труда детей: самообслуживание, общественно-пропагандистская работа среди населения, занятия по труду в школе, мастерской, сельскохозяйственный труд и др.







Выбранный для просмотра документ в учебниках.pptx

библиотека
материалов
Формирование и развитие учебной самостоятельности младших школьников на приме...
Формируем рефлексивно-оценочные умения на предметном материале
Формируем рефлексивно-оценочные умения на предметном материале
Формируем рефлексивно-оценочные умения с опорой на пособие для учащихся
Формируем рефлексивно-оценочные умения с опорой на пособие для учащихся
41 1

"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs

Описание презентации по отдельным слайдам:

№ слайда 1 Формирование и развитие учебной самостоятельности младших школьников на приме
Описание слайда:

Формирование и развитие учебной самостоятельности младших школьников на примере курса «Окружающий мир» УМК «Школа России»

№ слайда 2
Описание слайда:

№ слайда 3
Описание слайда:

№ слайда 4
Описание слайда:

№ слайда 5
Описание слайда:

№ слайда 6
Описание слайда:

№ слайда 7
Описание слайда:

№ слайда 8
Описание слайда:

№ слайда 9
Описание слайда:

№ слайда 10
Описание слайда:

№ слайда 11
Описание слайда:

№ слайда 12
Описание слайда:

№ слайда 13
Описание слайда:

№ слайда 14
Описание слайда:

№ слайда 15
Описание слайда:

№ слайда 16
Описание слайда:

№ слайда 17
Описание слайда:

№ слайда 18
Описание слайда:

№ слайда 19
Описание слайда:

№ слайда 20
Описание слайда:

№ слайда 21
Описание слайда:

№ слайда 22
Описание слайда:

№ слайда 23
Описание слайда:

№ слайда 24
Описание слайда:

№ слайда 25
Описание слайда:

№ слайда 26 Формируем рефлексивно-оценочные умения на предметном материале
Описание слайда:

Формируем рефлексивно-оценочные умения на предметном материале

№ слайда 27 Формируем рефлексивно-оценочные умения на предметном материале
Описание слайда:

Формируем рефлексивно-оценочные умения на предметном материале

№ слайда 28 Формируем рефлексивно-оценочные умения с опорой на пособие для учащихся
Описание слайда:

Формируем рефлексивно-оценочные умения с опорой на пособие для учащихся

№ слайда 29 Формируем рефлексивно-оценочные умения с опорой на пособие для учащихся
Описание слайда:

Формируем рефлексивно-оценочные умения с опорой на пособие для учащихся

№ слайда 30
Описание слайда:

№ слайда 31
Описание слайда:

№ слайда 32
Описание слайда:

№ слайда 33
Описание слайда:

№ слайда 34
Описание слайда:

№ слайда 35
Описание слайда:

№ слайда 36
Описание слайда:

№ слайда 37
Описание слайда:

№ слайда 38
Описание слайда:

№ слайда 39
Описание слайда:

№ слайда 40
Описание слайда:

№ слайда 41
Описание слайда:

Выбранный для просмотра документ вальфдорская педагогика.docx

библиотека
материалов
hello_html_m5545a809.gif

Вальдорфская педагогика

http://www.zenon74.ru/sites/default/files/imagecache/node-thb/attach.asp_.gif

РУДОЛЬФ ШТАЙНЕР

Вальдорфская педагогика — система методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской концепции развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. Основы В. п. были разработаны Р. Штейнером. На принципах В. п. организованы т. н. свободные вальдорфские школы, детские сады и лечебно-педагогические сообщества «Кемпхилл» — частные учреждения, иногда частично субсидируемые государством. Первая такая школа была открыта в 1919 году в Германии (Штуттгарт) для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория» (отсюда название). В 1933—1945 годах, в годы существования фашистского правительства эти школы были закрыты, а педагоги подверглись репрессиям. В. п. получила развитие с 60-х годов XX века во многих странах (в 90-е годы насчитывалось около 500 школ и 1000 садов).

Пожалуй, самыми ценными человеческими качествами во все времена считались и считаются доброта и отзывчивость. Очевидно, что эти важнейшие качества, как и многие другие, закладываются в детстве. Можно ли влиять на их становление? Зависит ли формирование чуткости и отзывчивости ребенка от условий его воспитания?

Почти все дошкольные системы и программы в качестве своей важнейшей задачи ставят нравственное или социально-эмоциональное воспитание. В большинстве из них главным методом является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизации дети учатся оценивать поступки персонажей, узнают, «что такое хорошо и что такое плохо». Предполагается, что это вызовет соответствующие действия ребенка: узнав, например, что делиться с другими хорошо, он будет стремиться стать хорошим и начнет отдавать другим свои конфеты и игрушки. Однако жизнь показывает, что это далеко не так. Большинство малышей уже в 3-4 года правильно оценивают хорошие и плохие поступки других персонажей. Они знают, что хорошо помогать, делиться с другими, уступать слабым, однако в реальной жизни их поведение, как правило, далеко от этих правил. Очевидно, что знание моральных норм вовсе не является достаточным условием для их соблюдения. Кроме того, доброта и отзывчивость вовсе не сводятся к выполнению определенных правил поведения. Эти качества основаны на способности к сочувствию и сопереживанию, на доброжелательном отношении к другому, которое проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Что же делать? Просто нужно воспитывать не только и не столько правильное поведение, сколько нравственные чувства, которые позволяют принимать чужие радости и трудности как свои. Правда, это значительно труднее.

Наиболее распространенным методом воспитания социальных и нравственных чувств в последнее время становится установка на осознание детьми своих переживаний: их учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и достоинства. Предполагается, что ребенок, который хорошо понимает свои переживания, сможет легко встать на позицию другого и понять, что и как тот переживает. Однако опять же жизнь показывает, что это, увы, не так. Ощущение и осознание своей боли (физической или душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других. Сосредоточенность человека на себе и на своей самооценке, на своих достоинствах и своих эмоциях может породить такие тяжелые переживания, как зависть, обиду, отчуждение, конкурентное отношение к другим.

Существуют ли адекватные педагогические стратегии воспитания нравственных чувств и гуманных межличностных отношений?

Девиз вальдорфской педагогики: нет раннему развитию. Воспитание в вальдорфском детском саду не рассчитано на развитие интеллекта и раннее обучение. Здесь строго избегают любой нагрузки на память и на мышление до 7 лет. Маленький ребенок постигает мир опытным, а не рассудочным путем. Мир абстрактных понятий чужд малышу, и не следует вводить его туда преждевременно. Если предоставить возможность духу и воле ребенка окрепнуть в «безынтеллектуальности», он сможет позже успешнее овладеть интеллектуальной сферы, необходимой современной цивилизации.

Еще одна важная особенность вальдорфской дошкольной педагогики заключается в ограничении на всякую оценку крохи. Оценка — как отрицательная, так и положительная — является вмешательством в процесс естественного развития, формой внешней власти взрослого. Ребенок, ожидающий оценки, действует под давлением, страстно желая похвалы или стараясь избежать порицания. При этом он лишается возможности действовать исходя из своей сущности, из любви к самому делу.

Однако отсутствие оценок вовсе не означает общего безразличия к ребенку. Напротив, атмосфера доброжелательности и любви является основой и главным принципом вальдорфской педагогики. Только любовь к малышу, принятие его индивидуальности, позволяет раскрыться и развиться его неповторимой личности. Воспитатель должен стремиться избавить ребенка от необходимости самоутверждения и позволить реализоваться его собственным силам и способностям.

Следует беречь и поддерживать любую инициативу маленького ученика и как можно реже говорить ему «нет». Существуют только три причины, по которым можно отказать или запретить что-либо делать:

если выполнение желания ребенка может причинить вред ему самому (например, выйти на улицу в холодную погоду без пальто);

если его действия могут повредить другим (например, нельзя шуметь, когда другие спят);

если могут пострадать какие-либо вещи (например, нельзя рисовать на стене);

Чем реже воспитатель использует слово «нет», тем больший вес оно имеет. При этом запрет должен быть четким, лаконичным и не допускающим возражений.

Главным позитивным методом воспитания и основной педагогической установкой в вальдорфской педагогике является подражание воспитателю. Вся жизнь ребенка до 7 лет является непрерывным воспроизведением того, что происходит вокруг. При этом подражание понимается не как повторение чужих движений или слов, а скорее как «заражение», как переживание себя и своей связи с миром. Поэтому нужно строго следить за тем, чтобы в окружении малыша не происходило ничего, чему он не должен был бы подражать. Если ребенок подрастает около гневливого отца или сердитой воспитательницы, он будет настроен на гнев и агрессию. Если же в его окружении царят честность и доброжелательность, он будет правдивым и чутким к людям. Мы воспитываем ребенка своими каждодневными действиями, а не тем, что мы ему говорим.

Воспитание примером. В дошкольном возрасте нравственные чувства ребенка, его доброта и отзывчивость проявляются главным образом в сфере отношений со сверстниками. Вашему вниманию предлагается несколько примеров общения и межличностных отношений детей в обычном (традиционном) и вальдорфском детских садах. Различия довольно яркие.

Первое, что бросается в глаза при посещении вальдорфского детского сада, — это отсутствие демонстративности детей. Когда новый взрослый приходит в обычный детсад, дети, как правило, окружают его, и каждый стремится привлечь внимание гостя к себе. Одни показывают свои игрушки, другие рассказывают о своих успехах, третьи демонстрируют свои умения, четвертые громко обзываются или демонстративно хулиганят, провоцируя реакцию постороннего человека. В вальдорфском детском саду картина совершенно иная: появление незнакомца не оказывает существенного влияния на поведение детей. Вежливо поздоровавшись, каждый продолжает заниматься своим делом. Он делает что-то не для того, чтобы выполнить задание взрослого или похвалиться перед сверстником, или же привлечь внимание к себе, но потому что это интересно. Поэтому появление нового взрослого не слишком влияет на интерес к начатому делу и на поведение детей.

Такое же отсутствие демонстративности отличает и общение детей. Еще одно очевидное отличие вальдорфского детского сада — общая доброжелательность и миролюбие. В традиционном саду воспитателю то и дело приходится разрешать конфликты детей и разнимать дерущихся. Жалобы друг на друга — кто кого обидел, отнял игрушку, не принял в игру — являются обычным делом. В вальдорфском детском саду конфликты практически не возникают. А если и возникают, то проходят очень быстро и, как правило, без вмешательства воспитательницы. Дети легко и охотно извиняются, если обидели кого-то, сами предлагают помириться, сами находят способы преодолеть недоразумения. Конечно, и здесь встречаются драчуны и забияки, особенно среди тех, кто сравнительно недавно пришел в группу Но агрессивные действия такого ребенка не находят ответа и продолжения, они как бы вовсе игнорируются. Такая воспитательная стратегия оказывается более эффективной, чем осуждения, наказания, нотации и призывы. И что самое замечательное, используют ее не в последнюю очередь сами дети.

В общем и целом, вальдорфская педагогика говорит о том, что нравственное развитие детей во многом определяется не только общественными установками, влиянием семьи и врожденными задатками, но прежде всего условиями жизни и воспитания ребенка.

По материалам http://museum.edu.ru

 

Рудольф Штайнер — основатель вальдорфской педагогики

Рудольф Штайнер (1861—1925), без сомнения, является одним из самых интересных, удивительных и одновременно спорных явлений духовной жизни ХХ столетия: он — редактор и издатель естественнонаучных трудов Гёте, все значение которых было им впервые открыто и сделано плодотворным для культуры; автор значительных трудов в области философии и теории науки; как основатель антропософии он сделал попытку создать методы исследования духовной стороны мира и человека; им были даны значительные импульсы в архитектуре, театральном искусстве, создано новое искусство движения — эвритмия; основанный им метод ведения сельского хозяйства является пионером экологического сельского хозяйства, а идеи в области социальной жизни положены в основу деятельности многих учреждений, консультационных фирм и банков; и, наконец, нельзя не упомянуть о вдохновленной им лечебной педагогике и медицине. Однако наибольшую известность его имя получило в связи с широким распространением педагогических учреждений — прежде всего детских садов и школ — работающих на основе созданной им педагогики. Учение и обучение являются, пожалуй, основным мотивом всей его жизни [1].

Детство и школьные годы

Противоположность природы и техники — проблема современной цивилизации

Р. Штайнер родился в 1861 году в Австро-Венгрии, в простой семье железнодорожного служащего. Его отец был сначала телеграфистом, а затем — начальником небольшой станции. Так, Р. Штайнер, уже будучи ребенком, знакомится с новшествами тогдашней техники — телеграфом, телефоном, устройством железнодорожной станции. С другой стороны, его детство проходит в живописном природном окружении, которое мальчик сопереживает всеми силами своей детской души. Эта противоположность природного и технического, ставшая одной из основных проблем современного человечества, с детских лет начинает волновать мальчика.

Заботясь о будущности своего сына, отец стремится дать ему хорошее образование. Он видит в сыне будущего железнодорожного инженера и поэтому отдает его не в гимназию, а в реальное училище [2]. Однако материальные возможности семьи были весьма ограничены.

Любовь к учению, способность самостоятельно учиться и широкие интересы

Маленький Рудольф, понимая это, старался очень прилежно учиться: хорошие ученики освобождались от оплаты за обучение. Но, помимо таких внешних мотивов, характерной чертой молодого Р. Штайнера являлось то, что он живо и глубоко интересовался предметами, преподаваемыми в школе и много учился сам. Так он самостоятельно, по книге, взятой у учителя, вдохновенно изучает геометрию, затем овладевает дифференциальным и интегральным исчислением намного раньше своих сверстников; четырнадцати лет он достает себе «Критику чистого разума» Канта и усердно изучает ее, а затем и другие философские книги; наряду с программой реального училища, он самостоятельно проходит курс гимназии, овладевая греческим и латынью; история и литература становятся еще одним увлечением подростка и юноши. В этом разнообразии интересов можно уже увидеть семена будущей концепции вальдорфской школы, объединяющей в своем учебном плане гимназический, гуманитарный цикл и реальную школу, ориентированную на естественнонаучные и математические дисциплины.

Личность учителя для ребенка важней предмета

О том, какое значение имела школа и образование в жизни Р. Штайнера, мы можем узнать из его автобиографии. Описание жизни в семье занимают сравнительно малое место. Зато с какой любовью Р. Штайнер вспоминает о своих учителях! Он подробно описывает методы и содержание преподавания и дает живые портреты тех людей, которые оказали на него влияние в школьные годы, а также во время учебы в Высшей технической школе в Вене. В этом опять-таки нельзя не увидеть еще один принцип, положенный в основу педагогики вальдорфских детских садов и школ: подчеркивание роли личности воспитателя и учителя, его человеческих качеств: решающим в деле образования и воспитания являются не «методики» и «технологии», а сам человек, способный вдохнуть живой дух и душу в преподаваемый материал.

Первые самостоятельные уроки — помощь отстающим

Еще один важный мотив школьных лет, сыгравший в дальнейшей жизни Р. Штайнера огромную роль — это помощь отстающим. Примерно с четырнадцати лет он начинает заниматься с учениками своей школы, давая им вспомогательные уроки, «чтобы хоть немного добавлять к тому, что тратили мои родители на мое образования из своих скудных доходов». Он пишет: «Я обязан этим занятиям очень многим. Преподнося воспринятый материал другим, я в известном смысле пробуждался для него». Это активное учение для преобразования воспринятого материала и преподавания другим ученикам, имевшим трудности в усвоении, явились первыми конкретными упражнениями в дидактическом искусстве и, кроме того, живой школой психологии. «На моих учениках я познакомился с трудностями человеческого душевного развития» [3]. И опять-таки этот мотив мы встречаем позже в основанной им педагогике: поощрение духа взаимопомощи и поддержки, являющегося противоположностью отбору и селекции особо одаренных: если у меня есть способности и что-то получается хорошо, и я помогаю слабому, то мои способности не только не исчезают, но получают возможность развиваться в ином качестве — социальной ответственности. Следствием такого подхода является развитие социальных способностей понимания других людей и ориентации поступков на другого, — одна из самых ценимых в современном обществе качеств человека. — Честной преподавательской деятельностью. Р. Штайнер продолжает заниматься в течение многих лет.

Есть не только чувственный, но и духовный мир — положение до сих пор неприемлемое для науки, ориентированной только на чувственный опыт

И, наконец, нельзя не упомянуть еще об одной важнейшей стороне внутренней жизни мальчика, в которой можно усмотреть семена будущей антропософии. В своей автобиографии Р. Штайнер описывает, как в возрасте около семи лет он переживает в себе пробуждение способностей духовного зрения. Перед его внутренним взором начинает раскрываться другая сторона мира, сокрытая от чувственного взгляда: «Я различал предметы и существа, которые «видят», и которые «не видят». Мальчик, однако, был далек от того, чтобы просто наивно принимать этот свой дар. Он стремится осмыслить его, тщательно следя за тем, чтобы не подпасть иллюзиям или мечтательности. В этом ему помогает математика: «Я хотел найти основания сказать себе, что переживание мира духовного настолько же мало есть иллюзия, как и переживание мира чувственного. В геометрии можно знать нечто, что переживает сама душа благодаря своей собственно силе. Эта мысль позволяла говорить о духовном мире так же, как и о чувственном...» Описания переживаний духовного мира в детстве мы можем найти в биографиях многих людей, например, нашего соотечественника, выдающегося деятеля русской культуры о. Павла Флоренского. Отличие Р. Штайнера состояло в том, что его духовный опыт со временем не отходит на задний план, как это происходит у П. Флоренского. Этот опыт не носит также спонтанного неконтролируемого сознанием характера, как это имеет место у многих мистиков, опыт которых часто мало связан с реалиями конкретной жизни.

Духовное должно служить практической жизни

Духовный опыт Р. Штайнера позволяет ему глубже и полнее понимать явления и процессы окружающего мира природы и жизни людей, с которыми ему приходится сталкиваться. Именно это дает ему возможность действовать гораздо более плодотворно и успешно в повседневных делах. Положение: духовное должно служить жизни, есть, пожалуй, основной нерв созданной им впоследствии «науки о духе» или антропософии. А пока в течение многих лет Р. Штайнер ничего не говорит об этом: духовный плод требует долгого созревания.

Вена, Веймар, Берлин

Поступление в Высшую школу и начало исследований научного наследия Гёте

Осенью 1879 года Р. Штайнер поступает в Высшую техническую школу в Вене. Главные предметы изучения — математика, естественная история, химия. Там он знакомится с выдающимся исследователем Гёте, комментатором Фауста — профессором Карлом Юлиусом Шроером, лекции которого по истории литературы производят на молодого студента глубокое впечатление. Независимо от К. Шроера, занимавшегося главным образом литературным творчеством Гёте, Р. Штайнер знакомится с учением Гёте о цвете и самостоятельно начинает заниматься оптикой.

Молодой студент — издатель и комментатор академического издания

Он показывает свои первые манускрипты К. Шроеру и высказывает мысль о том, что в гётевском подходе к феноменам света и цветов скрыты еще не исчерпанные для науки возможности. Эта работа приводит к тому, что К. Шроер рекомендует 22-летнего студента издателю Кюршнеру, планировавшему академическое издание «Немецкой национальной литературы» — монументальной серии, охватывающей более 200 томов — в качестве редактора и комментатора корпуса естественнонаучных сочинений Гёте. Подобное предложение не могло не вызвать у издателя удивления. Однако, после некоторых колебаний, Кюршнер соглашается принять предложение, но с условием поручительства К. Шроера, которое тот охотно предоставляет. Р. Штайнер с энтузиазмом берется за дело и в короткие сроки добивается удивительного успеха. Его комментарии и вводные очерки к научным творениям Гёте получают самую высокую оценку специалистов. Этой деятельности по работе над научным наследием Гёте, а также гётевской эстетики Р. Штайнер посвятил в общей сложности около пятнадцати лет.

В 1884 году, также по рекомендации К. Шроера, Р. Штайнер становится домашним учителем в семье венского коммерсанта Ладислава Шпехта. Среди четверых сыновей, с которыми должен был заниматься Р. Штайнер, был один, вызывавший у родителей особое беспокойство.

Лечебно-педагогический успех

Десятилетний мальчик считался телесно и душевно больным. Он страдал гидроцефалией. Малейшее умственное напряжение вызывало у него приступы головной боли, бледность и нарушения в поведении. Домашний врач семьи Шпехт, знаменитый венский врач И. Брейер, учитель З. Фрейда, высказал сомнения в способности ребенка к развитию. Р. Штайнер, напротив, был убежден в том, что в ребенке скрыты большие духовные способности и что все дело состоит только в том, чтобы привести духовно-душевное в правильную, здоровую связь с телесным.

Воспитание — искусство, основанное на познании человека

Семья поверила Р. Штайнеру, и мальчик был целиком отдан ему на воспитание. «Эта воспитательная задача была для меня богатым источником учения. Благодаря практике обучения, которое мне приходилось применять, мне открылось понимание связи между духовно-душевным и телесным в человеке. Здесь я прошел подлинную школу физиологии и психологии. Я понял, что воспитание и преподавание должны стать искусством, основанным на подлинном познании человека. Я должен был тщательно придерживаться принципа экономии. Для какого-нибудь урока, продолжавшегося полчаса, мне часто приходилось готовиться в течение двух часов с целью так оформить преподаваемый материал, чтобы в возможно короткий промежуток времени и при наименьшем напряжении сил ученика достичь максимально возможной продуктивности. Нужно было тщательно продумать последовательность преподаваемых дисциплин, определить весь режим дня мальчика. В течение двух лет мой ученик смог нагнать упущенное в школе, а потом с успехом сдать экзамен на аттестат зрелости». Позднее он поступил в университет и стал врачом.

Естественнонаучный и духовно-научный подходы должны быть соединены в единой антропологии

В этом удивительном педагогическом и терапевтическом достижении, как и в подходе Р. Штайнера к задаче, поставленной перед ним, можно уже узнать основные черты будущей вальдорфской педагогики. С одной стороны, взгляд Р. Штайнера направлен на духовно-душевное существо своего питомца, на глубоко сокрытые способности и задатки. С другой стороны, он видит перед собой задачу, к которой следует подходить естественнонаучно, методически, принимая во внимание физиологическую и психологическую стороны. Здесь не поможет голый энтузиазм. Необходим трезвый, почти технический подход, чтобы построить преподавание с учетом терапевтического и гигиенического аспектов. Действие духовного усилия следует проверять на телесном самочувствии и вносить необходимую корректировку. Этот учет телесной конституции учеников, особое внимание телесному развитию и здоровому сочетанию телесного с душевно-духовным суждено было впоследствии стать одним из типических отличительных черт вальдорфской педагогики.

«Теория познания Гёте»

Деятельность домашнего учителя в семье Шпехт закончилась в 1890 году, когда Р. Штайнер переехал в Веймар, город Гёте и Шиллера, для работы в архиве Гёте. Как мы уже упоминали выше, его вводные статьи и комментарии в издании «Немецкой национальной литературы» получили высокую оценку. Теперь же Р. Штайнеру было поручено подготовить к изданию часть научного наследия Гёте в рамках самого полного издания Гёте, предпринятого герцогиней Софией. Р. Штайнер проводит в Веймаре в общей сложности семь лет. В свои венские и веймарские годы наряду с педагогической деятельностью и исследованиями творчества Гёте Р. Штайнер много работает над разработкой собственной научно-философской позиции. Он пишет «Теорию познания мировоззрения Гёте», защищает докторскую диссертацию, изданную затем небольшой книжкой под названием «Истина и наука», создает свой основной философский труд — «Философию свободы».

«Философия свободы» — творческая свобода — основная суть человека

Во всех этих работах Р. Штайнер пытается обосновать идею новой науки, в которой могли бы найти живое выражение как дух природы, так и существо человека. В «Философии свободы» он пытается показать, что подлинное существо человека состоит в творческой свободе. Он выступает против любого принуждения человека извне, какие бы формы оно ни принимало. Но подлинное свободное действие — это не произвол, а действие, опирающееся на познание. Какой, однако, может быть основанная на познании деятельность, какие плоды она может приносить, показала его работа в семье Шпехт, а также его дальнейшая жизнь и деятельность.

«Философия свободы», педагогика и философия ХХ века

Хочется заметить, что как творческая свобода, которая, по Р. Штайнеру, есть высшее выражение существа человека, так и здоровая чувственно-телесная жизнь — обе эти полярности человеческого бытия являются одновременно и целью всех педагогических усилий. Однако именно эти качества мало поощряются нашей современной городской цивилизацией. Техническая окружающая среда больше способствует монотонной, однообразной деятельности по обслуживанию аппаратов и машин, сидячему образу жизни, а бюрократический стиль управления плохо приспособлен для развития творческой свободы и индивидуальной ответственности. Однако критика современной цивилизации или простая констатация следствий такого положения дел для человеческой жизни не есть плодотворный путь. Для Р. Штайнера важно создание практического противовеса этим нездоровым тенденциям. Так он создает педагогику, ведущую к свободе, педагогику, направленную на достижение телесно-душевно-духовного здоровья, являющуюся настоящей терапией для нашей эпохи.

«Философия свободы» как философская и педагогическая антропология

Основные мотивы «Философии свободы», которая является ничем иным, как философской антропологией — одной из магистральных линий философии ХХ века — имплицитно содержит в себе педагогические мотивы и, таким образом, может служить основой для педагогической антропологии. Как и современная философская антропология, прежде всего М. Шелер, Х. Плеснер и А. Гелен [4], в своей онтологии и теории познания Р. Штайнер подчеркивает открытость, незавершенность, способность к развитию и пластичность человека в его отношении к миру. Мир опыта не является завершенной в себе, законченной действительностью, которую нужно только «отразить» в понятиях в процессе познания. Поначалу мир выступает перед человеком как сумма отдельных, загадочных явлений. Этой незавершенной данности противостоит вопрошающий человек, ища взаимосвязи, стараясь понять суть загадочных явлений. Поэтому уже ребенок задает вопросы: почему, зачем, откуда?

Мир без познающего человека незавершен

Но и мир взрослого, кажущийся завершенным, не является таковым. Он требует научной обработки, исследования и представляется всякий раз по-иному в зависимости от постановки вопроса, аспекта, в рамках которого проводится исследование. Мир также подвергается изменению в процессе стихийной или планомерной деятельности человека. Все это указывает на то, что действительность, с которой мы имеем всякий раз дело, конституируется по крайней мере наполовину самим человеком.

То, что выступает здесь со стороны человека как творческое конституирующее начало, Р. Штайнер называет мышлением. Однако целью мышления не может являться создание конструкций и теоретических моделей мира, очередных философских, метафизических систем — как это имело место в истории философии со времен античности. Наше мышление призвано стать воспитателем человека на пути к новой культуре восприятия. Тема культуры восприятия указывает направление в сторону Гёте, которого современники называли гением восприятия. Чувственное и духовное являлось Гёте в живом единстве, являвшемся настолько глубоким, что на пути чистого созерцания он мог достигать необходимого современному человеку самопознания как бы само собой. Тем самым затронут мотив, не получивший развития в истории немецкой классической философии, но ставший одним из значительных течений философии ХХ века. Мы имеем в виду прежде всего феноменологию Э. Гуссерля и его школу, а также критику метафизики В. Дильтея и М. Хайдеггера. Таким образом, мы ставим «Философию свободы», а также «Мировоззрение Гёте» с данной там критикой платонизма, в рамки развития современной философии, философской и педагогической антропологии, с которыми находятся во внутреннем родстве разрабатываемые Р. Штайнером идеи.

Берлин — литературная и театральная критика

В 1897 году Р. Штайнер переселяется в Берлин, где становится редактором «Литературного журнала». Благодаря этой деятельности он знакомится с самыми разными кругами берлинского общества. Он сотрудничает с «Театральным обществом», публикует критические статьи в «Драматическом листке», участвует в работе «Свободного литературного общества». Правление школы для рабочих, основанного Либкнехтом, приглашает его преподавать рабочим историю и ораторское искусство. Р. Штайнер с радостью и воодушевлением берется за эту задачу и, таким образом, знакомится с проблемами современного ему пролетариата, с социалистическим движением и марксизмом. И опять он оказывается перед педагогической задачей.

Деятельность в школе для рабочих, основанной Либкнехтом

Ему предстояло преподавать взрослым мужчинам и женщинам из пролетарской среды, ориентированным на марксизм, приходившим на занятия после тяжелого трудового дня. Один из участников этих занятий в своих воспоминаниях описывает, что Р. Штайнеру удалось сделать занятия интересными и живыми и пробудить у рабочих духовную жизнь. Число слушателей постоянно росло. Деятельность в этой школе продолжалась шесть лет и была закончена лишь в 1904 году, когда правление школы, опасаясь растущей популярности Р. Штайнера, вынуждено было прекратить сотрудничество ввиду немарксистской ориентации преподавания.

Грань веков — грань жизни

В середине сентября 1900 года Р. Штайнера пригласили выступить с докладом о Ницше [5] в Теософской библиотеке графини и графа Брокдорф. Это событие можно считать поворотной точкой его жизни. Р. Штайнер заметил, что среди его слушателей были люди, серьезно стремящиеся к духовному познанию. Слушатели же заметили, что Р. Штайнер не просто излагает прочитанное, но говорит из собственного глубокого духовного опыта. Последовало вторичное приглашение.

Руководство теософским обществом

На этот раз Р. Штайнер говорит об эзотерической основе творчества Гёте, о символике его «Сказки о Зеленой Змее и прекрасной Лилии». Затем Р. Штайнер читает там целый лекционный курс о христианских мистиках и о христианстве [6]. Вскоре его просят стать секретарем немецкого отделения Теософского общества [7], взяв на себя руководство последним. В рамках Теософского общества Р. Штайнер начинает развивать свою «науку о духе». Он убежден, что современной цивилизации необходимо новое духовное познание, преодолевающее односторонности материалистического естествознания, с одной стороны, и чисто духовного, мистически-религиозного, с другой. В этом духовном познании он видит выход из того тупика в развитии западной цивилизации, к которой с необходимостью приведет засилье чисто материалистического естествознания. При этом он постоянно подчеркивает практическую направленность развиваемой им теософии, а позднее антропософии. Его деятельность постепенно распространяется на многие города Германии, где он выступает с лекциями, а также посещает кружки теософов, став их настоящим учителем. К нему обращается множество людей за советами в духовной и практической жизни.

Строительство Гетеанума

Постепенно из небольшого круга людей, благодаря деятельности Р. Штайнера, теософское движение становится заметным явлением духовной жизни Германии. Возникает потребность в собственном здании и Р. Штайнер создает модель Гетеанума, в строительстве которого участвуют представители более десяти народов Европы, в том числе и представители русской интеллигенции (Белый А., Волошин М., Волошина Маргарита и другие) [8]. О размерах проделанной в течение всего десяти лет работы можно судить хотя бы по тому факту, что Гетеанум — монументальное здание, построенное из различных пород дерева, возводилось на добровольные общественные пожертвования, что для такого движения, как теософское движение в Германии 1902—1903 годов, состоявшего из нескольких разрозненных небольших групп, совершенно немыслимо. К 1913 году, началу строительства, движение уже насчитывало тысячи членов во многих городах. Помимо лекторской деятельности, руководства Обществом, личных консультаций Р. Штайнер закладывает основы своей «духовной науки» и пишет ряд основополагающих статей и книг. В своих лекциях, которые теперь по большей части стенографируют для дальнейшего издания, он касается разнообразнейших тем духовной жизни, истории, познания мира и человека.

Первые доклады о воспитании

В докладах, прочитанных Р. Штайнером в разных городах Германии в 1906—1907 годах и обобщенных затем в маленькой книжечке «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки» [9], он впервые излагает свои взгляды на развитие ребенка, в особенности его мышления и показывает, как мышление ребенка проходит различные фазы и какие педагогические выводы из этого следуют. Он выделяет три основных этапа: мышление как подражающее постижение осмысленных человеческих действий и осуществление его через собственные действия; мышление как образно-символическое понимание происходящих в мире процессов; мышление как лично и идеально мотивированный вопрос. Р. Штайнер сравнивает развитие мышления с появлением у растения цветка. Если мы хотим вырастить цветок, то мы ухаживаем за почвой, следим за светом и теплом, короче, мы создаем условия для здорового роста всего растения целиком и тогда в нужное время у него распускается цветок. На этом образе видно, как подходит Р. Штайнер к основной проблеме современной педагогики — развитию мышления.

У каждого возраста своя задача

Р. Штайнер не подходит к проблеме напрямую, в лоб, не выделяет мышление особо, изолируя от других значимых сторон человеческой душевной жизни — восприятия и переживания мира, жизни воли — чтобы культивировать, тренировать его. Это было бы похоже на то, как если бы мы захотели искусственно вытянуть из растения цветок. Но он определяет, какие специфические возможности и шансы имеет каждый возраст и исходит из потребностей ребенка в развитии в каждый конкретный момент, а не из опережающей развитие, бегущей впереди него деятельности. Эти шансы важно не упустить, важно дать им наибольшую возможность для раскрытия. Иными словами, детство должно быть детством, а не подготовкой ко взрослой жизни или к «поступлению в школу», как это часто бывает сегодня. В том, что детство со всеми своими особенностями существует, в этом есть глубокий смысл.

Осуществление педагогики, основанной на подлинном познании человека, требует большего, чем только особых учебных планов и программ. Она требует особой организации, которая целиком и полностью сориентирована на педагогическое действие. Высшим принципом такой школы должно стать педагогическое понимание. Это предполагает, что коллегия учителей подобной школы постоянно делает совместные усилия по углублению своего понимания существа растущего человека, и решения конкретных педагогических вопросов ориентируются не на предписания, даваемые извне государственными органами управления, но на педагогическую ситуацию, связанную с потребностями конкретных детей.

Движение за социальное обновление — «трехчленность социального организма» 1917—1921 гг.

Первая мировая война — Р. Штайнер активный участник общественной жизни

В самый разгар строительства Гетеанума, в 1914 году, разразилась катастрофа первой мировой войны. За годом 1914 последовал судьбоносный 1917-й. Р. Штайнер далек от того, чтобы безучастно, созерцательно относиться к трагическим событиям тех лет. Отвечая на вопрос, заданный ему политически ангажированными антропософами, он набрасывает план выхода из войны, в котором излагает «среднеевропейскую программу» общественного переустройства. Лица, обратившиеся к Р. Штейнеру с конкретными вопросами, были граф Лерхенфельд, племянник баварского посланника в Берлине, и брат главы австрийского кабинета граф Польцер-Ходиц [10]. Они спрашивали о возможности выхода из войны и социальных переменах, которые следует предпринять в послевоенной Европе. Разработанная Р. Штайнером концепция нашла отражение в «Центрально-европейской программе», которая, в противоположность 14 пунктам Вильсона, предложенным Западом, радикальным образом продолжала децентрализацию власти, т. е. разделение власти в государстве по функциональному признаку. Программа была антитезой идеям, выдвинутым Вильсоном и Лениным.

Национальный вопрос и сущность государства

Принцип самоопределения наций, выдвинутый Вильсоном, мог быть реализован в Средней Европе, только на основе национальных государств. Однако для Средней и Восточной Европы, где тесно соседствуют на одной территории самые разнообразные национальные общности, соединение принципа национальности и государственности неминуемо повлечет за собой конфликты на почве дискриминации национальных меньшинств. Подобные вильсоновским и ленинским абстрактные идеи, по Р. Штайнеру, основываются на изжившем себя представлении о сущности государства. Государство мыслится ими как единое целое, компетенция которого распространяется на все сферы жизни общества — экономику, право и духовно-культурную сферу.

Абстрактно «правильные» идеи — на деле разрушительны и опасны

Р. Штайнер, напротив, пытался показать, что в эпоху возрастающей индивидуализации идея единого, монолитного государства более не современна и явилась одной из причин трагедии мировой войны.

 

Социальный вопрос нельзя решить на основе абстрактных идей

Принцип национальности относится к духовно-культурной сфере, которая не может подчиняться бюрократически управляемой государственной машине и должна развиваться на принципах свободы, в то время, как государство должно ограничить свою компетенцию сугубо охраной прав и безопасности граждан. В экономике, где речь идет об удовлетворении потребностей людей, в условиях разделения труда должна господствовать братская кооперация всех членов экономической жизни, в связи с чем Р. Штайнер говорит об экономике, построенной на ассоциативных началах.

Тройное членение общественного целого

Эта идея функционального членения «общественного организма» на три относительно автономные области — духовно-культурную, правовую и экономическую — получила в последующие годы название «Тройного членения» или «Трехчленности» (Dreigliederung) социального организма. Каждая из этих сфер подчиняется качественно иным закономерностям и должна быть организована в соответствии с ними. Все три сферы должны находиться в динамическом равновесии друг с другом; господство какой-либо одной из них ведет общество с необходимостью к кризисным явлениям. Господство духовной составляющей — к диктатуре [11], правовой — к бюрократизации, экономической — к духовно-культурной деградации и социальной несправедливости. В 1917 г. Р. Штайнер излагает эти идеи в приложении к тогдашней ситуации военного кризиса и передает ее в форме меморандумов ведущим политикам Германии и Австрии, а также встречается и беседует с ними лично; последние, соглашаясь с ним теоретически, все же не воспользовались этими предложениями, выдвинув на передний план чисто территориальные цели войны. Р. Штайнер резко отрицательно отнесся к заключенному в 1918 г. Брестскому миру, охарактеризовав его, как катастрофу, в противоположность господствующему в его время общественному мнению. «Теперь война будет продолжаться, но в другой форме». То, что Р. Штайнер был прав, показывает вся политическая история Европы ХХ века, в особенности же национал-социализм в Германии, где принцип национальности и государственности был объединен воедино, кровопролитные национальные конфликты в Югославии и т.д.

Широкое общественное движение за социальное переустройство

Потерпев неудачу через ответственных лиц воздействовать на ход событий, Р. Штайнер пишет «Воззвание к немецкому народу и культурному миру», где в сжатой форме излагает свою точку зрения на причины войны и перспективы развития. Под «Воззванием» подписывается огромное количество людей, среди них — значительные общественные деятели тогдашней Германии (проф. права Блюме, Томас Манн и др.). Профессор Блюме стал затем активным участником возникшего движения за «Трехчленность общественного организма», опиравшегося на идеи Р. Штайнера. Р. Штайнер выступает с многочисленными лекциями, посвященными социальному вопросу сначала в Швейцарии, потом в Германии, среди рабочих, в академических и буржуазных кругах. Центральным для этого периода развития социальных идей становится судьба рабочего движения, организация советов предприятий, участие сотрудников в управлении предприятиями. Р. Штайнер в своих выступлениях и деятельности тематизирует и пытается преодолеть духовный разрыв между рабочим движением и другими слоями общества, создать приемлемые формы взаимодействия между буржуазией и рабочим движением. В своих лекциях, а также в книгах и статьях того периода он касается самых разнообразных сторон нового общественного устройства, высказывает значительные идеи в области экономики и права, входя в детали вплоть до денежной теории, земельного права, налоговой системы и др., получившими впоследствии развитие и не потерявшие своей актуальности до наших дней.

Основание Первой вальдорфской школы — плод движения за трехчленность социального организма

Идея школы, ориентированной сугубо на педагогические задачи — важнейшая часть социального вопроса

Выступая перед рабочими фабрики Вальдорф-Астория, Р. Штайнер ярко обрисовал школу нового типа, как непременную составную часть свободной духовной жизни общества, без которой никакие внешние социальные реформы не будут плодотворными на длительную перспективу. Рабочие фабрики — это была сигаретная фабрика Вальдорф-Астория — обратились к директору фабрики Эмилю Мольту с просьбой помочь создать такую школу, о которой говорил Р. Штайнер, для своих детей. Э. Мольт обратился к Р. Штайнеру с просьбой взять на себя педагогическое руководство будущей школой. Р. Штайнер с готовностью согласился. Это было 25 апреля 1919 года.

Основа педагогики — подлинная антропология

Далее следует стремительное развитие событий: уже 13 мая было получено разрешение на основание новой школы от министра культуры Хаймана, в июне Р. Штайнер читает лекции о народной педагогике. Новая педагогика должна быть основана на «подлинной антропологии», которая в состоянии целостно описать развитие человека, равно учитывая как телесный, так и душевно-духовные аспекты. В августе он проводит интенсивные семинары с двенадцатью учителями — будущими коллегами Первой вальдорфской школы. 7 сентября школа была уже открыта сразу с восьмью классами и 256 учениками.

Инновативный импульс первой вальдорфской школы

Поразительно то, что вальдорфская педагогика, нашедшая свое практическое воплощение в Первой школе, сразу создается со всеми теми инновациями, которые характеризуют ее и по сей день. Создается впечатление, что Р. Штайнер лишь терпеливо ждал подходящего момента, чтобы осуществить годами вынашиваемые им педагогические идеи. Перечислим коротко те основные инновации, которые осуществил Р. Штайнер в «материнской школе» вальдорфского движения:

специфически возрастная ориентация учебного плана и методов обучения; содержание образования ориентируется на духовные потребности каждой возрастной ступени и служит духовно-душевному развитию ученика;

принцип классного учителя, который «ведет» свой класс с первого по восьмой год обучения; классный учитель ответственно в сотрудничестве со своими коллегами, в кооперации с родителями «выстраивает» весь учебный процесс и обладает значительной степенью педагогической свободы; для ребенка младшей и средней школы учитель важней предмета;

возрождение традиции устного рассказа учителя, материалом для которого служат культурно-исторические предания человечества (сказки, легенды о святых, басни, библейская история, мифология народов мира, сцены из древней и средневековой истории, биографии выдающихся исторических личностей и проч.); рассказыванию и пересказу ежедневно отводится специальное время урока; интеграция театральных постановок этих сюжетов в учебный процесс;

особый акцент на художественный, эстетический элемент в преподавании, а также на рукоделие и ремесла; в учебный план включены живопись, пластицирование, музыка, эвритмия, рукоделие (также и для мальчиков), ремесла — работа по дереву и металлу (также и для девочек), садоводство; таким образом, через многообразную практическую деятельность, развивается волевая культура ученика;

совместное обучение мальчиков и девочек, а также отсутствие разделения по социально-материальному признаку; школа — есть школа для всех;

отмена цифровой оценки (отметок); отмена второгодничества; школа, таким образом, перестает быть местом раздачи социальных шансов и селекции — сортировки учеников на хороших и плохих; каждый может свободно и беспрепятственно развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями;

терапевтический аспект педагогики; введение «гигиенической организации преподавания», ориентация на ритм дня, недели, года; предметы преподаются «эпохами» — в течение 3—4 недель один предмет на первом сдвоенном уроке; это ведет к концентрации учебного материала, а также дает возможность учителю для органического, последовательного развития материала в течение «эпохи».

связанная с терапевтическим аспектом интеграция врача в жизнь школы; последний участвует в конференциях и преподает;

преподавание двух иностранных языков с первого класса по особым методам;

еженедельные конференции учителей с целью постоянного обновления педагогики через углубление познания человека и практического дальнейшего образования и профессионального развития учителя; этому служат обсуждения отдельных учеников или целых классов, а также обсуждение вопросов методики и дидактики;

коллегиальное самоуправление школы учителями;

совместная работа родителей и учителей, посвященная общей задаче воспитания;

Соединение гуманитарного и естественнонаучного содержания в модели интегрированной общеобразовательной школы

Все эти инновации Р. Штайнер выдвинул как требования к современной школе, а также практически осуществил их в Первой вальдорфской школе. Также им, совместно с учителями, был разработан ряд новых импульсов в методике и дидактике преподавания отдельных дисциплин. Само собой разумеется, что традиционному преподаванию естественных наук — математики, физики, биологии, химии — уделяется также очень серьезное место. Преподавание естественнонаучных дисциплин в вальдорфской школе, опирающееся на подход к естествознанию Гёте, вызывает в последние годы особый интерес со стороны государственной системы образования ФРГ в связи с общим кризисом науки, проблемами гуманизации школы, а также экологическим воспитанием.

Тесное сотрудничество со школой, помощь в конкретных педагогических ситуациях

Р. Штайнер интенсивно участвует в жизни школы, регулярно проводит конференции, участвует в обсуждении трудных учеников. Насколько конкретно было это участие, мы можем увидеть на следующих примерах. В одном классе был мальчик, вызывавший общее беспокойство. Р. Штайнер посоветовал дать ему задание самому сшить себе новые башмаки. В результате этой работы трудности, испытываемые подростком и учителями, были в существенном преодолены. По поводу другого ученика с отклонениями в поведении Р. Штайнер посоветовал учителю задавать тому каждый день вопрос и спрашивать на другой день ответ. «Удивительно, что тот факт, что его спрашивали каждый день, подействовал оздоравливающе на всю душевную жизнь мальчика, — вспоминает классный учитель, — у него появилась уверенность в себе, которая медленно начала возрастать». Каролина Хайдебрант, которая в своих воспоминаниях приводит множество подобных примеров, отмечает, что в первое время, когда речь заходила о трудных учениках, Р. Штайнеру было достаточно просто сказать, где сидит ребенок, и он тотчас знал, о ком идет речь. Другая учительница, пожаловавшаяся Р. Штайнеру на то, что ей трудно каждый день вспоминать перед сном всех учеников своего класса, то есть 30 детей, вспоминает, как Р. Штайнер возразил ей на это: «А как же я имею перед собой каждый день всю школу?» Р. Штайнер на своем личном примере показал, что значит искусство воспитания на основе познания человека.

Публичная педагогическая деятельность

Вскоре работа школы привлекает внимание педагогической общественности, и Р. Штайнера начинают приглашать в разные города Германии, Швейцарии, Англии для выступления с докладами об основанной им педагогике. Эти лекционные курсы были застенографированы и составляют, вместе с семинарами для учителей штутгартской школы корпус из 15 томов собрания сочинений о педагогике и воспитании.

Последние годы жизни [12]

Осуществление практических импульсов во многих областях

Последний период деятельности Р. Штайнера характеризуется возросшей активностью прежде всего в практических областях. После свертывания компании за «Трехчленность социального организма» на политической сцене ряд активных деятелей движения делают попытки создать примеры новой организации экономической деятельности. В 1920 г. в Германии основывается Акционерное общество «Дер комменде таг»(Грядущий день), и Общество «Футурум» в Швейцарии, на средства и под эгидой которых основываются медицинское, фармацевтическое, сельскохозяйственное направления, биохимическая и физическая лаборатории, лечебно-педагогические приюты. Р. Штайнер работает во всех этих направлениях с врачами, лечебными педагогами, биологами, фармацевтами, обсуждая больных и давая конкретные рекомендации по постановке опытов и приготовлении лекарственных препаратов. Он читает ряд курсов, посвященных медицине, сельскому хозяйству, лечебной педагогике. В рамках медицинского направления закладываются основы целого ряда новых методов терапии, специфических лекарственных средств (например, терапия рака препаратами из омелы), терапии искусствами, а также антропософской психиатрии.

В сельском хозяйстве Р. Штайнер выдвигает идею «сельскохозяйственной индивидуальности» [13]. Каждое отдельное хозяйство — по возможности замкнутый индивидуальный организм, состоящий из почвы, растений, животных и человека, связанный со всем организмом земли и космосом. Рекомендации Р. Штайнера касаются как общих вопросов сельскохозяйственного производства, так и деталей удобрения и ухода за почвой. Основанное им движение, получившее впоследствии название биолого-динамического сельского хозяйства, является пионером экологического сельского хозяйства и распространилось во многих странах мира.

Лечебная педагогика и ее специфика

«Лечебно-педагогический курс», служащий основой антропософской лечебной педагогики, распространенной в настоящее время по всему миру, Р. Штайнер читает, рассматривая конкретных детей с нарушениями в развитии, обсуждая их в присутствии педагогов, которые делают записи этих обсуждений, и намечает конкретную терапию для каждого [14]. Такая форма курса обусловлена тем, что лечебная педагогика в меньшей степени может исходить из общих принципов, но должна обращаться к каждому случаю особо. На передний план выходит отточенность индивидуального взгляда педагога, что и было целью таких обсуждений. Тем не менее в лечебно-педагогическом курсе предлагается систематическая типология нарушений развития. Основная мысль: нарушения развития не касаются духовного ядра личности ребенка, но только психофизических оболочек.

Курс актерского мастерства

Дух не может быть больным, но может быть нарушено его здоровое воплощение. Эта апелляция к здоровому духовному ядру личности больного ребенка — есть путеводная нить каждого антропософского лечебного педагога. Работа в области драматического искусства и развития художественной речи, не прекращавшаяся все годы с 1907 года, нашла свое обобщение в «Драматическом курсе». Гениальный русский актер Михаил Чехов развивает далее эти идеи в своей книге «Мастерство актера» [15].

Антропософское общество

Пожар Гетеанума и реорганизация Антропософского общества

Кроме специальных областей, так называемых «дочерних движений», Р. Штайнер в последние годы своей жизни продолжает развивать и углублять само антропософское учение и занимается переорганизацией Антропософского общества. В новогоднюю ночь 1922/23 года в результате поджога сгорел Гетеанум, в котором нашли свое воплощение многие художественные импульсы Р. Штайнера. Р. Штайнер видит в этом событии внешнее выражение кризиса. Антропософское общество, которое перестало быть адекватным выросшему антропософскому движению. К антропософскому движению подошли люди самых разных духовных складов и устремлений, что часто приводило к серьезным осложнениям. Поэтому Р. Штайнер предпринимает попытку реорганизовать Антропософское общество, которое должно стать адекватным антропософскому движению. Для осуществления этих целей он, до того не бывший даже членом Антропософского общества, берет на себя руководство последним и осуществляет в Обществе целый ряд нововведений, целью которых была попытка осуществить в Антропософском обществе организацию нового типа, построенную на чисто духовных, человеческих связях. Членом Антропософского общества может быть каждый человек, независимо от убеждений, религиозной и национальной принадлежности, который признает правомерность антропософского импульса в культуре; «общество отклоняет любые сектантские устремления... и исключает догматизм в какой бы то ни было области…». Все публикации, в том числе и лекции, прочитанные для членов Теософского, позже Антропософского общества, доступные до преобразований только членам общества, становятся публичными и поступают в открытую продажу «для того чтобы уничтожить последние остатки «таинственности»…[16].

Тесная связь со школой до конца жизни

Кризисы и успехи. Болезнь и смерть Р. Штайнера

Несмотря на острый недостаток времени Р. Штайнер использует любую возможность для работы с коллегией штутгартской школы, которая в своем становлении пережила ряд кризисов. Первая государственная инспекция, состоявшаяся в 1923 году, констатировала ряд недостатков в работе. Ознакомившись с критикой, Р. Штайнер признал ее справедливой. Весь 1924 год он, вместе с коллегией, посвятил совершенствованию педагогического процесса. Во многом эта работа осталась незавершенной. Осенью 1924 года Р. Штайнер планирует провести специальный семинар, посвященный моральному воспитанию, а также углубить художественный элемент в преподавании отдельных предметов. Однако болезнь помешала ему осуществить эти планы. Во время болезни, продолжавшейся шесть месяцев, он продолжает работать и принимать посетителей. Р. Штайнер умер 30 марта 1925 года в Дорнахе.

Коллегия, воспринявшая смерть Р. Штайнера как призыв к ответственности, постаралась усилить свою работу в указанных направлениях. С удовлетворением можно констатировать, что это ей удалось. Отчетный документ государственной инспекции, проведенной осенью 1925 года, то есть спустя полгода после смерти Р. Штайнера, — советником школьного департамента Хартлибом, заканчивается словами: «Кто соприкоснется с вальдорфской школой, тот с первого мгновения не может не поддаться впечатлению, что школу ведет своеобразная учительская коллегия. Образцовым кажется мне взаимосвязь коллег между собой; один в любви служит другому; каждый излучает силы, чтобы опять-таки принять силы от другого; от этой коллегии далеки мелочная грызня, зависть и ревность».

Дальнейшее развитие вальдорфского движения — педагогическая культура

За пределами школьных стен

К концу нашего столетия вальдорфская педагогика превратилась в мировое педагогическое движение [17]. Она вышла далеко за рамки собственно педагогических «учреждений», сделавшись особой педагогической культурой. Это выражается, например, в особой архитектуре школ [18], стиле отделки и оформления помещений движения вышло несколько знаменитых в Германии сказочников и толкователей сказок. Получили распространение «сказочные клубы», детские кукольные театры, детский цирк и другие формы творческой деятельности, вальдорфские летние лагеря с работой на ферме или в лесу и т.д. Знаменитый детский писатель Михаэль Энде, бывший вальдорфский ученик — автор книг, ставших бестселлерами детской немецкоязычной и мировой литературы — «Момо» и «Бесконечной истории» [19] — в своих книгах воплощает живой «вальдорфский дух» и многое другое. Вальдорфские школы и инициативы становятся живыми педагогическими сообществами, «экологическими нишами» детства.

Заключительные замечания Рудольф Штайнер — «pro» и «contra»

Две одинаково ложные позиции

Широкое общественное признание практических ветвей антропософской работы и прежде всего педагогического, лечебно-педагогического и медицинского направлений, а также штайнеровских идей, касающихся социальной и экономической жизни, соседствует со сдержанным, а часто даже враждебным отношением того же общества к его теософским и антропософским взглядам, которые считаются мистическими и ненаучными. Уже при жизни Р. Штайнер стал объектом, с одной стороны, восторженного и безусловного почитания, с другой — столь же безусловной острой критики и враждебности [20]. Обе позиции, на наш взгляд, неплодотворны. Достижения вальдорфской педагогики очевидны каждому непредвзятому человеку и подтверждаются многочисленными эмпирическими исследованиями [21].

Вальдорфской педагогикой не надо ни восхищаться, ни предавать ее анафеме. Ее нужно изучать

Многие выдающиеся представители немецкой педагогической науки, — известные профессора университетов, а также политики, не имеющие никакого отношения к штайнеровскому учению и Антропософскому обществу, являются активными и убежденными сторонниками вальдорфского движения. Однако это не дает нам повода слепо и некритически просто перенимать то, что наработано в зарубежной педагогике. Но и огульно отрицать — тоже. Отношение к таким интереснейшим направлениям, как вальдорфская педагогика, и к таким спорным фигурам, как Р. Штайнер, должно быть — как и ко всему остальному — научным, а это значит — исследовательским и критическим в позитивном смысле этого слова, то есть анализирующим и проясняющим. Исследования в данной области могут значительно обогатить отечественную педагогику, а опыт российских детских садов и школ — педагогическую практику [22]. Только оцениваться они должны не по идеологическим, а сугубо по педагогическим критериям.


  1. Единственным достоверным источником по биографии Р. Штайнера, доступным российскому читателю, является книга немецкого историка: Линденберг К. Рудольф Штайнер. Биография. М.,1995.

  2. В реальном училище преподавание ориентировано на точные и технические науки, в то время как в гимназии преобладает гуманитарный цикл с упором на классические языки и историю.

  3. Все цитаты самого Р. Штайнера о его жизни взяты из его автобиографии «Мой жизненный путь», на русском языке не изданной.

  4. См.: Проблемы человека в западной философии. М., 1988.

  5. Р. Штайнер некоторое время работал в архиве Ф. Ницше и написал монографию «Ницше — борец против своей эпохи». Оценка Р. Штайнером Ф. Ницше амбивалентна. Сначала он очень высоко оценивает Ф. Ницше, но затем подвергает его критике, считая, что многое у Ф. Ницше — следствие душевной болезни. См.: Линденберг К. Рудольф Штайнер. Биография. М., 1995. С. 73 и далее.

  6. На русском вышли книги «Мистика на заре духовной жизни Нового времени» и «Христианство как мистический факт», представляющие собой авторефераты данных лекций. В центре внимания обеих книг — соотношение нового естественнонаучного мышления и содержания христианства. Христианство, понятое не грубо чувственно, но духовно, как, например, у немецких мистиков, не противоречит научному мышлению нового времени. В основании христианства лежит не учение, а исторический факт, который одновременно имеет и духовное (мистическое) значение.

  7. До сих пор Р. Штайнер понимается многими сугубо как теософ и даже ученик Е.П.Блаватской, что является в корне неверным. Во многих лекциях Р. Штайнер дает дифференцированную, неоднозначную оценку Е.П. Блаватской и ни в одной своей книге не ссылается на нее.

  8. Описание строительства Гетеанума мы находим в мемуарах А.Белого и М.Волошиной-Сабашниковой.

  9. Переведена на русский язык.

  10. См.: Kuen, Hans «Dreigliederungszeit». Dornach, 1978.

  11. Иллюстрацию этого в ХХ столетии мы видим в национал-социализме Германии, а также в коммунистических режимах. «В России господствует философия» (Розенштока-Хюсси) есть блестящая характеристика платонически-сакрального характера советского режима, где по платоновскому образцу господствуют философы. Цит. по: Игорев А.И. Прерванная игра, или Трудное возвращение в историю // Вопр. философии. 1997. № 8. С. 136. См. также: Поппер К. Открытое общество. М., 1992.

  12. См.: Линденберг К. Рудольф Штайнер. Биография. М.,1995. Заключительные главы.

  13. Прекрасным введение в биолого-динамическое сельское хозяйство является книга: Пфайфер Э. Плодородие земли. М., 1995.

  14. По лечебной педагогике на русском языке можно рекомендовать книги: Вайс Т. Как помочь ребенку. М., 1992; Холцапфель В. Дети, нуждающиеся в особом уходе. Калуга, 1997. Перевод «Лечебно-педагогического курса» Р. Штайнера, изданный в Калуге, к сожалению, неудовлетворителен и совершенно непригоден для чтения.

  15. На русском языке опубликован конспект «Драматического курса», сделанный Михаилом Чеховым. Альманах «Мнемозина». Вып. 2. М., 2000.

  16. Полное собрание сочинений — Gesamtausgabe (GA). Публикуется издательством «Rudolf Steiner-Verlag» в Дорнахе, Швейцария. В него входят книги, публичные лекции, лекции по различным областям знания (педагогика, медицина, театр и т.д.), а также лекции для членов Теософского и Антропософского общества. С этими публикациями связан ряд проблем, не изжитых до настоящего времени. Речь идет не только об ошибках в стенограммах, но и о том, что весь характер, стиль устных сообщений, употребляемая Р. Штайнером теософская терминология, будучи вынесенными за рамки того круга, в котором они были сделаны, могут зачастую восприниматься совершенно неадекватно и нуждаются в интерпретации. Эта проблема еще более усугубляется в переводах, так как научного комментария и добротных вводных статей, как правило, не делается. Значительная часть критики вальдорфской педагогики опирается именно на публикации этих стенографических материалов и связана с непониманием критиками их контекста.

  17. Динамика роста числа детских садов и школ резко возрастает с конца 1960-х годов. В ФРГ за короткий срок число школ увеличивается с 42 в 1973-м до 164 в 1998-м.

  18. См.: Риттельмайер К. Архитектоника школы. Калуга, 1998.

  19. Обе книги изданы на русском языке.

  20. Р. Штайнер подвергался резкой критике рядом русских религиозных философов. В.В. Зеньковский в своей книге о христианской антропологии посвящает отдельную главу Р. Штайнеру и его антропологическим взглядам, поражающую своим незнанием предмета. Современная критика Р. Штайнера с церковной стороны содержится в книге диакона А.Кураева: Кураев А. Сатанизм для интеллигенции. О Рерихах и православии. СПб., 2000. В данной книге вальдорфской педагогике посвящена целая глава под красноречивым названием «Сделано в секте». А.Кураев понимает Р. Штайнера как ученика Е. Блаватской и члена мировой антихристианской оккультной организации и т.д. См. также нашу рецензию на книгу А.Кураева «Сатанизм для интеллигенции» в журнале «Вопросы философии» — 1999, № 2, а также в нашей статье «О вальдорфской педагогике и ее критиках» в журнале «Человек» — 1998, № 1. В недавно вышедшей новой книге «Кто послал Блаватскую» А.Кураев посвящает нашей рецензии целую главу, но, что характерно, самой рецензии, несмотря на ее малый объем, не публикует, так что читатель не имеет возможности сравнить. Это глубоко не случайно и весьма характерно для того стиля полемики, какой пользуется А.Кураев, ведь суть моей рецензии касается не деталей, как это хочет представить А.Кураев в своем ответе, а самой основы его позиции.

  21. В разных странах, в которых вальдорфская педагогика существует на протяжении десятков лет (Дания, Швеция, Финляндия) и прежде всего в ФРГ, проводились исследования биографий выпускников вальдорфских школ с весьма позитивными результатами. Исследование Луциуса Гесслера «Образовательный успех в свете образовательных биографий», опубликованном в серии «Исследования, посвященные реформе образования» (Studien zur Bildungsreform Bd 15), издаваемым Европейским сообществом, в котором ученый подробнейшим образом исследовал биографии ряда вальдорфских выпускников в купе с анализом учебного процесса, вызвало настоящую сенсацию в Европейском педагогическом сообществе. (Luzius Gessler Bildungserfolg im Spegel von Bildungsbiographien, Frankfurt am Main, Bern, New York, Paris 1988.). Весьма позитивно выглядит и статистика абитуриентов, то есть учеников, успешно сдавших экзамен в университет, что, однако, объясняется многими как результат принадлежности вальдорфских учеников к образованным и заинтересованным в образовании слоям населения. Недавно в рамках исследования «Школа и здоровье», проводившихся университетом г.Билефельда, было проведено сравнительное исследование более тысячи учеников вальдорфских и государственных школ на предмет влияния школьного обучения на психосоматическое здоровье детей, также с результатами в пользу вальдорфских школ по многим пунктам. Данное исследование было защищено в качестве диссертации в этом году и еще не опубликовано.

  22. У нас в стране пока еще исследований проводится недостаточно, но они все-таки есть. Психологами МГУ под руководством Н.И. Евсиковой исследовалась динамика психического развития. Было установлено, что несмотря на отсутствие специального интеллектуально тренинга и больших учебных нагрузок отставание в интеллектуальном развитии у вальдорфских учеников не происходит, а по некоторым показателям (памяти) идет даже немного впереди контрольной группы. Под руководством проф. Е.О. Смирновой, зав. Лабораторией дошкольного воспитания Психологического института РАО им. Щукиной, проведены сравнительные исследования морального развития детей в вальдорфском и гос. детских садах с неожиданно позитивными результатами в пользу вальдорфских садов (итоговая статья проф. Е.О. Смирновой еще не опубликована).

 



Выбранный для просмотра документ вариативные.docx

библиотека
материалов


hello_html_m742aa666.gif

hello_html_4432615e.gifhello_html_1fbc852d.gifhello_html_2f62141d.gifhello_html_m2155d5e4.gifhello_html_m742aa666.gif

hello_html_m2c429b47.gif

Выбранный для просмотра документ открытые школы.docx

библиотека
материалов

Интересно то, что проблемы инноваций в сфере образования наблюдаются уже на стадии их разработки. Никто из специалистов не в состоянии дать 100% гарантию, что именного его новый педагогический подход будет успешным и наберёт единомышленников. Причём, нововведения всегда связаны с большим риском, и нет никакой уверенности в том, что он будет оправдан. 

Но, несмотря на это, попытки внедрения инноваций в сферу образования предпринимаются постоянно. Кроме того, специалисты стараются привести все возможные инновации к какой-то классификации. И одна их самых современныхклассификаций инноваций выглядит следующим образом: 

  • Сущностные инновации – подразумевают внедрение в образовательную систему нововведений, влияющих на саму суть образования, но которые не могли быть применены ранее; 

  • Ретроинновации – подразумевают внедрение в педагогическую деятельность тех подходов, которые были забыты в течение времени; 

  • Комбинированные инновации – подразумевают объединение некоторого количества образовательных методов, в результате чего появляется один новый; 

  • Аналоговые инновации – подразумевают присоединение к уже известному методу обучения частного нововведения. 

Вся суть инноваций в образовательной системе вообще заключается в том, что предпринимаются попытки найти и успешно применить новые подходы к образованию молодого поколения. И любые инновации непременно должны учитывать требования современного социума и развитие информационных технологий. Ко всему прочему, нововведения должны быть применены ещё и в четырёх направлениях: 

  • Воспитание 

  • Обучение 

  • Управление 

  • Переподготовка кадров 

Несложно заметить, что внедрение инноваций является очень серьезным процессом, сопряжённым с рядом трудностей теоретического и практического характера, а также существенной долей риска. Однако это не должно останавливать людей на их пути к улучшению образовательной системы, иначе она может надолго погрязнуть в неактуальных и устаревших образовательных методах, что грозит тем, что снизится не только желание молодёжи обучаться в учебных заведениях, но и уровень её морального, психологического, этического, социального и культурного развития. 

И в качестве примера успешных инноваций нам хочется привести несколько, так называемых, «Новых школ» XX века, ориентироваться на которые отчасти мы можем даже сегодня. 

«Новые школы» XX века 

Назовём лишь несколько примеров таких школ. 

1
«Школа для жизни, через жизнь».

Была открыта в Бельгии. Процесс воспитания и обучения в этой школе строился на взаимодействии с живой природой, а уклон делался на свободу и деятельность учеников, а также постоянное взаимодействие с их семьями. При организации обучения учитывались особенности мышления детей, а их самих старались максимально приобщить к различного рода деятельности, от наблюдения за происходящим до выражения своего отношения к этому. Окружение детей являлось одним из важных компонентов обучения. 

2
Школа «свободного воспитания».

Была открыта в Лейпциге, в «Ясной Поляне» и нескольких других местах. В этой школе считалось, что обучение ученика какому-то одному конкретному ремеслу или предмету нецелесообразно. В этой школе не было классов или учёбного плана, однако отсутствовали и временные ограничения в процессе взаимодействия учеников и учителей. Определяющим ориентиром был интерес учеников и их всестороннее развитие. Педагоги ставили перед собой одну цель – предоставить ученикам максимально полное представление о том, какие явления происходят в окружающем мире. 

3
«Открытые школы». 

Были открыты в Великобритании. В них был утверждён индивидуальный характер процесса образования, в котором не требовалось соблюдение планов и программ по обучению. Отсутствовали классы и уроки как таковые, расписание, режим, системы оценки и контроля учащихся. Режим занятий был гибким, а учителя планировали темы и занятия вместе с учениками. Основным способом обучения был «способ открытий», подразумевающий самостоятельное постижение детьми окружающей реальности и их самовыражение. 

4
«Круглогодичная школа». 

Была открыта в США. Здесь ученики учились весь год, но по прошествии каждых 45 дней уходили на двухнедельные каникулы. В итоге получалось, что дети уделяли обучению столько же дней, сколько принято и в обычных школах, но всегда были отдохнувшими и полными сил, что значительно повышало и их успеваемость, и эффективность самого процесса обучения. 

5
«Снежные классы» и «Морские классы». 

Были открыты в США. В «Снежных классах» дети знакомились с природой, жизнью людей и их бытом в горах, когда наступало время каникул. В «Морских классах» ученики проходили обучение во время путешествий по морю. 

6
«Неградуированные школы».
 

Также были открыты в США. «Неградуированные школы» представляли собой учебные заведения, где отсутствовало подразделение на классы по годам. Образовательный процесс состоял из нескольких циклов, по каждому из которых каждый ученик проходил обучение в индивидуальном порядке, с учётом его личностных особенностей и интересов. 

7
«Трудовые школы». 

Всего таких школ было открыто несколько: они находились в Австрии, Швейцарии, Германии, Франции и России. В этих учебных заведениях учащимся было обеспечена профессиональная подготовка, которая с малых лет ориентировала их на труд, как на нечто особо ценное, а также как на важную составляющую культуры. Процесс обучения основывался на самостоятельности учеников и организации ими самоуправления.
Помимо вышеперечисленных школ можно упомянуть «Школу делания», «Лабораторную школу», «Игровую школу», «Органическую школу», Вальдорфскую школу и некоторые другие. 

Но это было в XX веке, и сейчас ситуация уже изменилась, хотя, конечно, те основы, на которых базировались «Новые школы», являются актуальными и сейчас, но одними ими уже не обойтись.
Как бы то ни было, сегодня мир озадачен проблемой воспитания молодёжи, как граждан всей планеты, и интернациональное образовательное пространство находится в процессе непрестанного развития. Весь мир стремится к тому, чтобы обеспечить людей глобальной стратегией образования, которая бы не зависела ни от места, где проживает человек, ни от настоящего уровня его развития.



Выбранный для просмотра документ по образцу.docx

библиотека
материалов

hello_html_m724485e1.gifСамостоятельные работы по образцу.

1. Тема урока: Многообразие веществ.( 3 класс)

Образец

Тема исследования: Наличие крахмала в продуктах питания

Алгоритм действий:

1. Возьму по кусочку нескольких образцов пищевых продуктов

2. Приготовлю йдовый раствор ( 10 капель йода + 10 капель воды)

3.Капну на каждый кусочек продукта йодовый раствор

4. Посмотрю на результат

5. Заполню таблицу наблюдений

6. Сделаю вывод о содержании крахмала в продуктах питания

ТАБЛИЦА НАБЛЮДЕНИЙ


Продукт питания

Цвет изменился (да/нет)

Наличие крахмала

( да/нет)

1

Картофель

да

да

2




3




4




5




6






2. Тема урока : Ориентирование на местности (2 класс)

Самостоятельная работа:

« Изображение плана местности школьного участка»

Задание: с помощью условных обозначений, представленных в рабочей тетради на стр. 60 изобрази план местности школьного участка.

школа







Выбранный для просмотра документ творческие.docx

библиотека
материалов

I. КАРТОЧКИ ДЛЯ ОПРОСА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ.

Это своеобразный вид самостоятельной работы учащихся, проверки их знаний. Мною разработаны разнообразные виды карточек, которые широко использую на своих уроках. Обобщая свой опыт и опыт других учителей начальных классов, мы предлагаем следующую систему карточек.

1.Карточки с вопросами-заданиями. Вопросов, как правило, три. Но вопросы должны быть разными по значимости и объему; вопросы воспроизводящего характера; вопросы, требующие дать определение некоторых понятий; вопросы анализирующего характера; вопросы на сравнение и другие.

КАРТОЧКА № 1.

1. Что называется почвой?

2. Из чего состоит почва?

3. Какие виды почв ты знаешь?

КАРТОЧКА № 2.

1. Где теплеем в степи или в пустыне? Почему?

2. Каков растительный покров в пустыне?

3. Чем он отличается от растительного покрова степи?

4. Какие животные пустыни внесены в "Красную книгу России"?

КАРТОЧКА № 3.

1. Какая природная зона располагается:

- к югу от лесной полосы?

- к северу от лесной полосы?

2. Основное занятие населения степи?

3. Какие условия позволяют выращивать в степи ценные культуры?

2. Перфорированные карточки.

Этот тип карточек отличается от предыдущего тем, что, как правило, требует меньше времени на ответы (минимум 7-10 минут). Это связано с тем, что:

  • - ответы на вопросы небольшие по объему;

  • - ответ предлагается обозначить только значком, например, «плюсом», выбрав его из нескольких предлагаемых вариантов;

  • - ответ на вопрос может заключаться в подчеркивании слов из нескольких перечисленных;

  • - ответ может заключаться в подписывании отдельных частей растения, животного, человека.

КАРТОЧКА № 4.

1. Подчеркни только те растения, которые растут летом в пустыне: верблюжья колючка, саксаул, тюльпан, песчаная акация, полынь, мак, осока, лилия.

2. Назовите самую большую ящерицу.

3. Отгадайте загадку: «Что за чудо?

Вот так чудо:

Сверху блюдо, снизу блюдо.

Ходит чудо по дороге,

Голова торчит да ноги».

КАРТОЧКА № 5.

1. Подчеркните только тех животных, которые обитают в тундре:

морж, северный олень, белая куропатка, тюлень, песец, белый медведь, полярная сова.

2. Почему у растений тундры корни не могут располагаться глубоко?

3. Выбери правильный ответ и поставь «плюс».

Растения тундры имеют следующие особенности:

  • низкорослые

  • длинные корни

  • короткие корни

  • крупные листья

  • стелются по земле

КАРТОЧКА № 6.

1. Что такое тайга?

2. Поставь «плюс» напротив каждого хвойного дерева:

осина кедровая сосна

ель дуб

сосна обыкновенная липа

берёза пихта

клён лиственница

3. Какое животное обитает только в тайге?

КАРТОЧКА №7.

Подпиши указанные части растения.


3. Группа карточек занимательного характера:

  • кроссворды;

  • ребусы;

  • на узнавание по иллюстрациям.

КАРТОЧКА № 8.

1. Напиши названия данных полевых растений.

2. К какой группе растений поля они относятся?

3. Сравни колосья ржи и пшеницы. Найди общее и различие в строении колосков.

КАРТОЧКА № 9.

1. Что такое лес?

2. Чем является лес для животных?

3. На какие группы делятся звери по способу питания?

4. К названию какой великой русской реки надо прибавить одну букву, чтобы получить название птицы?

КАРТОЧКА № 10.

Разгадай кроссворд.

1. Антилопа степи.

2. Отгадай загадку: «Позапасливее всех я,

У меня, друзья, щека

Вроде сумки для орехов

Или, скажем, вещмешка ».

3.Отгадай загадку: «Гадкий, бурый, неуклюжий,

Он не любит зимней стужи.

До весны в норе глубокой

Посреди степи широкой

Сладко спит себе зверёк! Как зовут его? …

4. Какая природная зона описывается в этом отрывке:

«Какая ширь, раздолье! Ни холмов, ни леса! Куда ни глянь - до самого края неба простирается гладкая равнина. И кажется: нет ей конца, нет предела! Иди в любую сторону… да что иди! Скачи верхом, мчись в автомобиле, самолете - и все будут приподниматься перед тобой края высокого неба, открывая всё новые и новые просторы… А сколько цветов! И какие разнообразные: и алые гвоздики, и лиловые метелки шалфея, и золотые подмаренники, и много, много других…»

5. Выдели характерные особенности этой природной зоны.


КАРТОЧКА № 11.

Разгадай кроссворд.

По горизонтали:

  1. Основное свойство почвы.

2. Что называют «чудесной кладовой»?

4. Это вещество входит в состав почвы. Оно обладает таким свойством, как вязкость.

5. При нагревании почвы отпотевает стекло. 0 каком элементе почвы идет речь?

По вертикали:

1. Это вещество входит в состав почвы. Оно обладает свойством сыпучести.

2. Что образуется из остатков растений и мелких животных?

3. При опускании комочков почвы в воду выделяются пузырьки. О каком элементе почвы идет речь?


4. Группа карточек, которые требуют сравнительного анализа.

Карточки такого типа развивают мышление ребенка; позволяют учащимся сопоставить выделенные учителем предметы или явления действительности, установить между ними связь, выявить общие и отличительные черты. В результате чего устанавливаются связи, выделяются главные признаки изучаемого объекта. Умение сравнивать дает возможность учить школьников обобщать.

5. Карточки, предполагающие вычленение одного лишнего объекта из группы предметов.

Карточки такого вида обостряют зрительное восприятие ребенка. На карточке даны иллюстрации различных видов растений (животных). В группе растений (животных) оказывается лишним один объект. Например, даны следующие виды животных: заяц, волк, олень, собака, медведь, лиса. Задание: кто лишний?

Ребенку в этом случае нужно проделать большую мыслительную работу. Во-первых, он должен внимательно прочитать, сгруппировать животных. Во-вторых, вычленить то животное, которое по его мнению не входит в выделенную группу. В данном случае представлены виды животных группы «дикие животные» и лишней здесь оказалась собака, потому что она относится к группе «домашние животные».


6.Карточки, предполагающие выполнение практического действия.

КАРТОЧКА № 15.

  • Какое из растений не могло бы существовать без этого насекомого?

В карточке даны иллюстрации растений луга: лютик едкий, клевер, мышиный горошек, колокольчик, нивяник, а также рисунок насекомого - шмеля, который можно перемещать от одного растения к другому. Таким образом, ребенку необходимо установить взаимосвязь между растением и насекомым: клевер — шмель. То есть клевер опыляют только шмели, так как нектар находится в цветках-трубочках. Но трубочки эти очень длинны, слишком глубоки для короткого пчелиного хоботка. Поэтому пчелы не могут опылять клевер. Другое дело шмели - хоботки у них длиннее пчелиных.

КАРТОЧКА № 16.

  • Чьи это семена?

На карточке даются иллюстрации растений: липы, клена, ясеня. В общем кармане находятся семена этих деревьев. Напротив каждого рисунка по одному пустому кармашку. Нужно помочь белочке рассортировать семена.


КАРТОЧКА № 17.

1. Сравните ель и сосну по плану:

  • откуда начинается крона у ели?

  • откуда начинается крона у сосны?

  • одинаково ли расположены ветки у ели и сосны?

  • как часто опадают хвоинки у ели и сосны?

2. Возьмите из кармашка хвоинки ели и сосны. В один кармашек положите хвоинки ели, в другой - хвоинки сосны.

3. Чем отличаются хвоинки ели от хвоинок сосны?

Сравните хвоинки ели и сосны по длине, по форме, по окраске, по расположению их на ветке.


КАРТОЧКА № 18.

Укажи треугольником животных, типичных для Крайнего Севера:

тюлень белка

суслик ёж

кайра тупик

морж белый медведь

хомяк иволга


КАРТОЧКА № 19.

  • В каком лесу обитает соболь?

На карточке даны иллюстрации трех видов леса: лиственный, смешанный, хвойный (тайга). Задание: нужно «поселить» соболя в один из лесов.

Таким образом, ребенок должен установить, что соболь обитает только в тайге и нигде больше и объяснить эту особенность.


7. Карточки описательного характера. («Узнай по описанию».)

Этот вид карточек позволяет развивать воображение, память, зрительный образ. В описательных текстах даются наиболее существенные отличительные черты данного объекта. Ученик должен внимательно прочитать предлагаемый текст; при чтении в памяти у него должен восстановиться зрительный образ описываемого объекта (явления) действительности по существенным признакам.

Таким образом, ребенок должен сопоставить описательные признаки объекта с его реальным образом (представить предмет).

КАРТОЧКА №20.

Внимательно прочитай текст.

Какая природная зона описывается в этом отрывке? Почему ты так решил?

«Здесь очень длинная суровая зима и совсем коротенькое лето. Но лето особенное: солнце светит и днём и ночью, и темноты совсем не бывает. Поэтому-то приходится ложиться спать при ярком свете солнца. А если будешь темноты дожидаться, то придется не спать больше двух месяцев». (Тундра.)

КАРТОЧКА № 21.

Внимательно прочитай текст.

Какая природная зона описывается в этом отрывке?

«Удивительная страна: реки без устьев, деревья без листьев, сухие дожди, не смачивающие поверхность, озера без стока». (Пустыня.)


КАРТОЧКА № 22.

О каком месяце года рассказывает юный наблюдатель?

«Оживает заснувшая за зиму природа. Зима сдается не сразу. Часто оттепель и звонкая капель сменяются морозом, метелью. Световой день равен ночи. Первые горячие лучи солнца будят жизненные силы деревьев и кустарников. Это месяц семейных забот. У большинства зверей появились или появляются детеныши. Почти каждый день несет новость. В природе всё меняется на глазах». (О марте.)


КАРТОЧКА № 23.

Прочитай внимательно текст.

«Эта птица перелетная. Прилетает к нам одна из первых. Имеет черное оперение с крапинками. Может селиться в домиках, которые делает человек или в дуплах. Крупнее воробья. В питании преобладают насекомые. Его собственную песню услышать трудно, но может воспроизвести любые звуки». (Скворец.)

  • Что это за птица?

  • По каким признакам ты ее узнал?

КАРТОЧКА № 24.

Прочитай внимательно текст.

«Растение небольших размеров. Цветки желтые по окраске, имеют

6 лепестков. Листья узкие, подземный орган – луковичка».

  • Что это за растение? (Гусиный лук.)

  • Как ты определил?

  • Почему это растение так называется?


8. Карточки с описательным текстом, в котором специально допущены ошибки.

Это один из приемов развития интереса и активизации мыслительной деятельности у учащихся на уроках природоведения.

КАРТОЧКИ № 25.

Задание: найди ошибку.

«Я шел по лесу зимой и видел грача, клеста, снегиря, свиристеля и кукушку».


9. Карточки, в которых нужно составить рассказ, ответив на вопросы.

Карточки такого вида позволяют научить ребенка строить свой рассказ

в логической последовательности, дают возможность ученику сосредоточиться, восстановить в памяти то, что учил дома, и не бояться неожиданного вызова к доске.

КАРТОЧКА № 26.

Расскажи об одном из животных по плану.

1. Название животного,

2. Зверь, птица, рыба, насекомое?

3. Внешний вид, где обитает?

4. Чем питается?

5. Как приспособлено к суровым условиям тундры?

6. Какое значение имеет для человека?

7. Как охраняется?

КАРТОЧКА № 27.

Составь рассказ об этом растении по плану:

1. Как называется это растение?

2. К какой группе растений относится: дерево, кустарник, трава?

3. В каком лесу произрастает: в хвойном, смешанном, лиственном?

4. Что является плодами этого растения?

5. Кто питается его плодами?

6. Кто способствует расселению его плодов?

7. Как это растение используется человеком?


ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Проект – это пять «П»:

1.проблема

2. планирование

3. поиск

4. продукт

5.презентация

Итог: портфолио проекта 6- «П»

Виды проектов в начальной школе:

Исследовательские, информационные, творческие,ролево-игровые

Любой проект должен заканчиваться созданием продукта, который обязательно должен планироваться.

Перечень возможных форм продуктов:

Видеофильм, выставка. газета, журнал, игра, мультимедийный продукт, наглядные пособия, плакат и т.д. Прежде чем выбрать форму представления результатов, определяем, сколько времени потребуется на подготовку.



ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Схема проведения исследования с младшими школьниками выглядит следующим образом:

1. Актуализация проблемы. Цель: выявить проблему и определить направление будущего исследования.

2. Определение сферы исследования. Цель: сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти.

3. Выбор темы исследования. Цель: обозначить границы исследования.

4. Выработка гипотезы. Цель: разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные - провокационные идеи.

5. Выявление и систематизация подходов к решению. Цель: выбрать методы исследования.

6. Определение последовательности проведения исследования.

7. Сбор и обработка информации. Цель: зафиксировать полученные знания.

8. Анализ и обобщение полученных материалов. Цель: структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы.

9. Подготовка отчета. Цель: дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования.

10. Доклад. Цель: защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы.

11. Обсуждение итогов завершенной работы.


Выбранный для просмотра документ методический саминар теория 1.docx

библиотека
материалов


6



Методический семинар













Развитие учебной самостоятельности

в классе – комплекте

( на примере учебного курса «Окружающий мир)








Учитель начальных классов

МБОУ, СОШ № 12 н.п. Лесозаводский

Спицыной Наталии Константиновны




(слайд 1) Малокомплектная сельская школа – уникальный социально-педагогический феномен. Для уроков в малокомплектной сельской школе свойственны камерность, меньшая заорганизованность, здесь легче решаются проблемы дисциплины. Исследования показывают, что мотивация учения, познавательные интересы сельских школьников развиты слабее, чем городских. Выпускники сельских школ труднее адаптируются в новых условиях, на рынке труда и профессий. ( слайд 2) В различные периоды своей истории педагогическая наука неоднократно обращалась к идее организации учебно-воспитательного процесса в группах, состоящих из детей разного возраста (педагогические системы Белл-Ланкастерская, Дальтон-план, Йена-план, Виннетка-план, Монтессори-педагогика, современные школы-парки, красноярский коллективный способ обучения и др.). Воспитательное влияние разновозрастных групп на развитие личности подтверждают труды А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого, а также современных педагогов (Л.В.Байбородовой, В.К.Дьяченко, Т.Е.Конниковой, Л.И.Новиковой, МЛ. Мкртчана, А.А.Остапенко и др.). Все исследователи отмечают, что деятельность разновозрастных детских коллективов дает высокие результаты, потому что в ее основе лежит особое общение детей. Во всех вышеназванных технологиях и методиках главенствующее место занимает – учебная самостоятельность ребенка. ( слайд 3) Рассматривая работу в классах – комплектах (разновозрастных классах) необходимо остановиться на преимуществах и недостатках такого обучения.Большое беспокойство вызывают такие факторы, как:

- низкая информационная насыщенность школ на селе;- отсутствие специальной литературы;-недостаточность научно-методических рекомендаций по управлению начальной малокомплектной школой;- недостаточное качество знаний и общее развитие сельских детей;- низкий образовательный и культурный уровень сельской семьи;- отдаленность малокомплектных начальных школ от методических центров;

- недостаточность форм взаимодействия муниципальных органов управления образованием и начальных малокомплектных (малочисленных) школ по вопросу совершенствования управления, контроля за качеством образования и др.

Однако при имеющихся трудностях можно и нужно находить новые, более эффективные средства организации педагогического процесса связанные со спецификой учебно-воспитательной работы в малокомплектной школе.Малая наполняемость класса обладает и рядом преимуществ, которые нужно знать и рационально использовать в повседневной практической деятельности.

индивидуальный подход к учащимся с учетом типа их темперамента и нервной системы, особенностей развития, склонностей и интересов, уровня знаний и умений;

личностно-ориентированный подход в обучении, при котором личное общение выступает как цель и средство обучения и воспитания, как понимание внутренней позиции ученика. Ученик и учитель «слышат» друг друга;

практическую направленность учебной деятельности учащихся (экскурсии на сельскохозяйственные объекты, участие в опытнической работе и т.д.);

нравственное, патриотическое воспитание младшего школьника в процессе общественно значимой деятельности, деятельности по интересам, в процессе общения с товарищами, взрослыми и учителями.( слайд 4) Главными отличительными чертами обучения в малокомплектной начальной школе должны стать:1.мотивационный аспект и самостоятельный характер обучения (ученик учится сам, учитель помогает ему);2.активная позиция ученика: он не только получает знания, но и обучается способам добывания знаний;3.увеличение индивидуального общения учителя с учеником;3.создание условий для самоорганизации учебного процесса (планирование, дозирование объема школьных и домашних заданий, регулирование ритма работы и отдыха);4.более прочное усвоение предметных знаний, умений и навыков;5.всеобщее сотрудничество, товарищеская взаимопомощь, участие старших в обучении младших;5.привлечение учащихся к контролю, учету и управлению учебным процессом. Организованный таким образом учебный процесс позволит не сдерживать способных учащихся, ускорить темпы их обучения, расширить сотрудничество, естественное общение разновозрастных детей. Умело использовать специфические особенности малокомплектной школы - главная задача учителя, которого сегодня отличают профессиональная культура, образованность, его готовность воспринимать иное мнение, его способность быть образцом высоконравственного поведения для окружающих, особенно на селе, где он всегда у всех на виду.Деятельность учителя: два этапа – введение и обобщение по принципу интеграции и дифференциации задач, содержания, средств обучения учащихся разного возраста.* с учетом общих задач отбираются в содержании материала те знания и учебные действия, которые доступны всем детям, могут осваиваться одновременно учащимися всех возрастных групп; * подбираются соответствующие общему содержанию способы учебной работы учащихся разного возраста; * с учетом задач выделяются, с одной стороны, те вопросы в изучаемом материале, которые непосильны для младших, но должны быть усвоены старшими, с другой – необходимые для изучения или закрепления младшими и уже непривлекательные для старших; * отбираются групповые и индивидуальные формы занятий для каждого класса, учитывая  специфику содержания учебного материала.

 В зависимости от содержания учебного материала разновозрастные занятия могут быть однотемные и разнотемные.( слайд 5) Формирование навыков самостоятельной деятельности учащихся - одна из актуальных задач современного образования, а привитие школьникам навыков самостоятельной работы над учебным материалом является одним из обязательных условий успешного обучения. Это и является главными отличительными чертами обучения в малокомплектной начальной школе, то есть:- мотивационный аспект и самостоятельный характер обучения (ученик учится сам, учитель помогает ему);- активная позиция ученика: он не только получает знания, но и обучается способам добывания знаний;- увеличение индивидуального общения учителя с учеником;- создание условий для самоорганизации учебного процесса (планирование, дозирование объема школьных и домашних заданий, регулирование ритма работы и отдыха);- более прочное усвоение предметных знаний, умений и навыков;- всеобщее сотрудничество, товарищеская взаимопомощь, участие старших в обучении младших;- привлечение учащихся к контролю, учету и управлению учебным процессом. Одним из системообразующих качеств личности является самостоятельность. Развитие этого качества приводит к развитию личности ученика в целом. Учебная самостоятельность школьника формирует и развивает умение ребенка учиться, т.е. добывать знания самому. Это основная цель ФГОС ООН второго поколения.( слайд 6) Успешный ученик- ученик у которого хорошо развита мотивация: хочу (Хочу узнать, понять, разобраться, лучше делать), могу (Понимаю, что я делаю и зачем, на какой вопрос хочу найти ответ или какой хочу получить результат, могу организовать и проконтролировать свою работу, найти ошибку, исправить, могу представить результат своей работы. Знаю, как нужно действовать рассуждать, а если не понимаю, или сомневаюсь, знаю, где посмотреть, или как задать вопрос) владею (Знаю значение терминов, знаю правила, понимаю смысл выражений, утверждений, формулировок, могу их объяснить, могу прочитать и понять прочитанное, найти нужную информацию, умею пользоваться приемами описания и рассуждения с помощь. Схем и знакосимволических средств, умею пользоваться логическимиоперациями, систематизировать, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить главное, подводить под понятие, устанавливать связи и делать вывод)( слайд 7) Основной вектор развития обучающегося – становление и развитие самостоятельности: от умения сотрудничать к умению учиться. Сотрудничество младших школьников в учебной деятельности повышает учебную мотивацию учащихся, способствует развитию «субъект – субъектных» отношений между участниками этой деятельности, при умелом руководстве учителя(слайд 8,9,10)Три направления работы учителя:1Учебное сотрудничество ребенка и взрослого.2.Учебное сотрудничество со сверстниками. 3.Сотрудничество с собой

1.3.Индивидуальные формы организации учебной деятельности учащихся предполагают работу над единым или  различными заданиями вне контактов с одноклассниками и при опосредованном руководстве учителя, т.е. это самостоятельная деятельность ученика.2.Групповая форма организации учебной деятельности пред полагает выполнение одинаковых или дифференцированных заданий малыми группами учащихся (2 - 6) человек при их сотрудничестве внутри групп и при опосредованном руководстве учителя. Но при организации групповой работы следует помнить, что учащиеся в группах не всегда могут полно и глубоко разобрать учебный материал, избрать самый экономный путь его изучения.Чтобы групповая работа давала  положительные результаты в обучении, воспитании и развитии младших школьников, надо хорошо понимать ее сущность.(слайд 11) Оценочная самостоятельность (Инструменты) Рубрики (предмет оценки) критерии, шкалы, нормы Принципы и правила: самооценка, взамооценка, экспертиза и критика, выводы и заключения) ( слайд 12) Условиями становления учебной самостоятельности становятся:Поисковая активность (Поиск, открытие, преобразование понятийных средств и способов, Фиксация результатов поиска в виде уточняющихся моделей (значков, схем, таблиц)И как результат - проектная деятельность(слайд 13) Основные этапы самостоятельной учебной деятельности младших школьников ( слайд 14) Особое место в модернизированном курсе «Окружающий мир» в малокомплектной школе занимает процесс формирования и развития самостоятельности школьников в познавательной деятельности.Успешное протекание этого процесса возможно при условии включения учащихся в самостоятельные работы с учетом формирования у них рациональных приемов умственных действий.Самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения, это средство организации и выполнения учащимися определенной деятельности в соответствии с поставленной целью.

( слайд 15) Самостоятельные работы по образцу. Это вид работ от учащихся не требуется какой-либо реконструкции воспроизводимого материала, так как вывод, содержится в посылках самой задачи, на основе которых его надо лишь выявить и представить в развернутом виде Уровень познавательной самостоятельности в деятельности ученика при выполнений такого рода заданий и видов работ проявляется в узнавании, осмысливании, запоминании, текстуальном воспроизведении или подведение нового факта, явления, события под уже известное понятие. Самостоятельные работы по образцу: Это всевозможные таблицы, схемы, заполнение которых предлагаются учащимся после изложения учителем нового материал.Эти работы создают необходимые условия для перехода ребенка к выполнению заданий более высокого уровня познавательной активности и самостоятельности.( слайд 16) Реконструктивные самостоятельные работы. Характерным признаком этого типа самостоятельной работы является то, что уже в самом задании обязательно сообщается общая идея (принцип) решения. Это работы заполнение таблицы; составление комплексных характеристик отдельных объектов, компонентов природы; столкновение с необходимостью поиска решения в рамках преобразующего воспроизведения известных ученику знаний и т.п. Такие самостоятельные работы, хотя и имеют нечто общее с самостоятельными работами по образцу, отличаются от последних степенью трудности и тем, что они вызывают у ученика более высокий уровень воспроизводящей деятельности. Данный вид работы предлагается проводить на этапе урока «Повторение ранее изученного» с целью проверки и актуализации знаний учащихся и выявлению степени их самостоятельности.(слайд 17) Вариативные самостоятельные работы на применение понятий науки содержат в себе познавательные задачи, требующие от ученика анализа незнакомой ему проблемной ситуации и получения необходимой новой информации. Это, например: текстуальные (например, логические задания по тексту), смысловые (например, составление и решение задач), иллюстративные (например, вычерчивание графиков), экспериментальные, опытнические и другие практические работы. Благодаря этому виду самостоятельных работ знания учащихся углубляются, сфера их применения расширяется. Формируют у ребенка способности к творческой деятельности, к участию в производстве существенно новых знаний. Они предполагают поиск либо познавательно-логического, либо экспериментально-практического характера Проверка включает уровень применения усваиваемых знаний. Учащиеся выполняют задания на группировку, на систематизацию растений по природным сообществам - леса, луга, болота, поля, искусственного природного сообщества (с использованием гербария, красочных рисунков) ( слайд 18) Творческие самостоятельные работы Задания во всех видах творческих работ содержат условия, стимулирующие возникновение особых проблемных ситуаций, которые можно создать на уроке различными способами. - наличие в них ситуации, которая направляет ученика на творческие поиски. - характер деятельности ученика. Учащиеся при выполнении творческих работ вынуждены, прежде всего, задуматься о нахождении способа деятельности и о характере тех существенно новых знаний, которые они должны получить в ходе решения задачи. Плешаков А.А. «Зеленый дом» («Школа России») в своем учебнике предусматривает самостоятельные творческие работы: например, учащимся предлагается записать свои наблюдения, впечатления о жизни леса, водоема в виде небольших рассказов и сделать к ним рисунки. Реализуется задача развития творческих способностей детей.Учащиеся учатся кратко, точно формулировать ответы, систематизировать усваиваемые знания, привлекать личный опыт, материал по экологии края.Творческие самостоятельные работы развивают умение ученика выделить и сформулировать проблему в заданной ситуации, поставить новую проблему и разработать план ее решения, определить пути поиска решения, построить гипотезу этого решения. ( слайд 19) Проведя небольшие исследования среди детей на определение зависимости и уровня развития УУД, качества знаний и интереса уч-ся к предмету от типа самостоятельной работы, выяснилось, что чем самостоятельней и более творчески ребенок участвует в освоении знаний, тем более ярко развиваются у него универсальные учебные действия:


На основании исследования сделали вывод о том, что чем сложнее вид самостоятельной работы, тем они более самостоятельны. Чем старше ребенок, тем выше мотивация, результативность, сложность и выше интерес к деятельности и выбору вида самостоятельной работы.( слайд 20) Литература и источники информации





Спицына Н.К МБОУ, СОШ н.п. Лесозаводский 2015 год

Автор
Дата добавления 28.12.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров397
Номер материала ДВ-294161
Получить свидетельство о публикации

Идёт приём заявок на международный конкурс по математике "Весенний марафон" для учеников 1-11 классов и дошкольников

Уникальность конкурса в преимуществах для учителей и учеников:

1. Задания подходят для учеников с любым уровнем знаний;
2. Бесплатные наградные документы для учителей;
3. Невероятно низкий орг.взнос - всего 38 рублей;
4. Публикация рейтинга классов по итогам конкурса;
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://urokimatematiki.ru


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ


"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх