Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Директору, завучу / Конспекты / Методический семинар для педагогов «Творчество в учебной и внеучебной деятельности»

Методический семинар для педагогов «Творчество в учебной и внеучебной деятельности»


  • Директору, завучу

Поделитесь материалом с коллегами:

Методический семинар для педагогов

«Творчество в учебной и внеучебной деятельности» (16 ч.)

Цель занятий – показать возможности творчества в познавательных процессах; способствовать самоопределению личности как творца своей жизни и развитию ученического коллектива на основании признания творческого начала каждой личности.


Темы занятий

1.

Антроподицея и эсхатология: или философы о творчестве и предназначении человека в жизни.

2 ч.

2

Человек сам себе творец (биографии творческих людей). Особенности педагогического творчества.

1 ч.

3

Психология творчества (теория)

- психологи о творческом процессе

- признаки творчества

3 ч.

4

Творчество в учебном процессе

- барьеры, которые мешают

- виды творческой продукции (на примере модульного обучения)

3 ч.

5

Социальное творчество

- «Я и другие люди» (игра «Титаник»)

1 ч.

6

Управление творчеством

- этапы творческого процесса

- эвристы о творчестве

2 ч.

7

Практикум № 1. «Познай самого себя»

- задания, тесты на креативность и творчество

1 ч.

8

Практикум № 2. Полезная шкатулка или бином фантазии.

1 ч.

9

Практикум № 3. Диагностика творчества.

1 ч.

10

Эпилог. Рефлексия.

1 ч.


Литература.

  1. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. -1995. - № 5.

  2. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И Загвязинский. – М., 1995. -160 с.

  3. Ильина М.В. Воображение и творческое мышление: психодиагностические методики. – М.: Книголюб, 2004. – 56 с.

  4. Ландау Э. Одаренность требует мужества. Психологическон сопровождение одаренного ребенка. – М.: Академия, 2002. – 144 с.

  5. Лейтес Н.Г. Психология одаренности детей и подростков / Н.Г. Лейтес. – М.: Академия,1996. - 416 с.

  6. Певзнер Т.В. Эвристический практикум: Учебно-методическое пособие для учителей и родителей по развитию творческого мышления детей 10-11 лет. – М.: МОСУ, 2000. – 80 с.

  7. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений.- М.:»Академия», 2000. -232 с.

  8. Философский энциклопедический словарь. – М.: ИНФРА – М., 1997. -576 с.

  9. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А.В. Хуторской. – СПб: Питер, 2001. - 544 с.





Введение.

У Эрики Ландау (известного автора работ по креативности мышления и творческих детях) есть рассказ о девочке, которая хорошо играла на фортепиано, у нее было много друзей, все хорошо относились к ней. Однажды был конкурс пианистов, на который не смогли прийти ее родители. Она пошла одна. Называли имена призеров, дети волновались. И, наконец, назвали имя первого призера – им оказалась наша девочка. В смущении она поднялась на сцену, повернулась к залу и стала искать пару глаз, с которой могла бы разделить свою радость. Но почему-то все друзья смотрели в пол, их матери вдруг поджали губы. Все держались теперь от нее в стороне, она больше не принадлежала к ним. Девочка возненавидела приз, который превратил ее в чужую. Девочка надолго осталась одинокой…

Почему история получилась в миноре? Чему учит нас эта история?

Урок 1: собственное творение нуждается в защите…

Урок 2: сам творец должен иметь определенную защитную реакцию (под реакцией понимается ответное действие на раздражитель)…

Урок 3: в обществе необходимо развивать принятие творчества других людей…

(вместо многоточий попробуйте развить эти уроки, поставив вопросительные вопросы ПОЧЕМУ? ЗАЧЕМ? КАК ЭТО СДЕЛАТЬ?)

Что такое творчество? Чем оно отличается от креативности? Нужно ли развивать творчество в процессе обучения? Если ответ утвердительный, то как это сделать?

На все эти и ряд других вопросов, касающихся творчества в учебной и внеучебной деятельности, мы и попытаемся ответить на наших занятиях.


Занятие 1. Антроподицея и эсхатология: или философы о творчестве и предназначении человека в жизни.

Творчество рассматривается сегодня как высшая ступень душевного здоровья, интеллектуальной и художественной функции человека, параметром межличностных отношений.

Проблема свободы, на наш взгляд, является доминирующей в осмыслении сущности творчества, в понимании его роли в развитии современного человека. Современный человек, наделённый свободой выбора путей достижения образовательных целей, способен нести личную ответственность за результат своей деятельности. Свобода предполагает творческое отношение к миру и себе, направленное на раскрытие внутреннего потенциала человека, она помогает обрести смысл жизни, обусловливает существование достоинства личности, принятию других людей.

Идеи творческой свободы, идеи предназначения и образа человека являются ведущими в работах Н.А. Бердяева. Для философа религиозного направления свобода «есть внутренняя творческая энергия человека», которая является одним из главных средств порождения творческой личности. Центральной является идея «антроподицеи» - оправдание человека в творчестве и через творчество. Только человек, наделённый свободой и осознавший ответственность, которую он принимает на себя вместе со свободой, способен к осуществлению творческой деятельности.

Главная проблема философии Н.А.Бердяева – смысл существования человека и в связи с ним смысл бытия в целом. Ее принципиальное решение может быть только антропоцентрическим – философия «познает бытие из человека и через человека», смысл бытия обнаруживается в смысле собственного существования. Осмысленное существование – это существование в истине, достижимое им на путях спасения (бегство от мира) или творчества (активного переустройства мира). Перед человеком ставится теургическая задача – творение мира, т.е. преображение и одухотворение. По Н. Бердяеву, к творчеству относится и принципиально созданная новизна, и самотворчество, «превращение себя в совершенную просиянную тварь», т.е. облагораживание себя изнутри без создания некоего нового продукта. Но этот новый человек способен к осмысленному существованию. У Н. Бердяева, как и у Вл. Соловьева, перед человеком ставится теургическая задача – творение мира, его преображение и одухотворение. В работе «Опыт эсхатологической метафизики», Н. Бердяев вводит понятие «творческая эсхатология», где даже «конец этого мира, конец истории зависит от творческого акта человека».

В опыте творческого вдохновения, с точки зрения С.Л. Франка, человек осознает себя творцом, потому что «Бог призвал человека быть не просто рабом, а своим свободным, т.е. творческим сотрудником». С иных позиций, по-своему раскрывает понятие «свобода» Э.В. Ильенков, показывающий, что свобода - это «способность человека осуществлять свою активную деятельность в мире сообразно совокупной мировой необходимости». Э.В. Ильенков не противопоставляет культуру человеку как нечто извне заданное ему, самостоятельное и чужое, культура «является формой его собственной активной деятельности». Рассматривая соотношение, в которых находятся культура и индивид, философ говорит о пути, на котором и индивид и общество развиваются параллельно, обновляют самих себя в такой же мере, в какой они обновляют создаваемый ими мир.

Э.В. Ильенков убедительно доказывает, что человеческие отношения всегда предполагают творческое проявление личности. Личность, человеческая индивидуальность, существует лишь там, где имеет место творческое проявление себя. «Где одно органическое тело человека находится в особом социальном отношении к самому себе, опосредованном через отношение к другому такому же телу с помощью искусственно созданного «органа», «внешней вещи...» - с помощью орудия общения». Личностью можно стать, дав выход своему «я», увидев произведение своего творческого труда глазами другого, при этом самовыражение не противопоставляется культуре, а осуществляется в потоке культуры в соответствии с её нормами и эталонами.

Творческое самопроявление человека выступает в качестве значимой потребности личности в работах М. Мамардашвили, основной темой которых является феномен сознания, раскрытие духовных возможностей человека. Один из главных вопросов его философского учения – это вопрос о том, как «исполниться человеку». Сравнение философом истории с «кладбищем несостоявшихся рождений, неосуществленных надежд и стремлений к свободе, любви, мысли, чести, достоинства» подчёркивает несостоятельность системы образования, в которой утрачивается значимость внутренних побуждений, стремлений личности, в которой ребёнок чаще выступает как объект воздействия, и теряет вследствие этого способность к самопроявлению в жизни.

Разрешению данного противоречия между потребностью в самореализации каждого и принимаемой обществом организацией жизнедеятельности как совокупности механических действий будет способствовать осознание каждым себя как самоценности. М.Мамардашвили утверждает, что главное в человеке – это умение принимать из мира только то, что им через себя пропущено и только то, что в себе и на себе опробовано и испытано, только то, что является сущностью «я». Это проблема авторской ответственности, возможности не потерять своё «я» в рамках организованного разноречия, это проблема искренности автора и его ответственности за собственное слово.

Реализация стремления личности к свободе, включение в творческие процессы конкретного субъекта в соответствии с общественной необходимостью подталкивают к установлению особых взаимоотношений между людьми. Сущностный диалог, глубинное общение, поиск «сущего сроднего», мир отношений «я – ты» и т.п., термины, которыми различные философы (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, М. Бубер, Г. Сковорода) обозначают отношения, возникающие только между свободными людьми. Эти отношения характеризуются взаимностью, пониманием, проникновением в мир другого, выражением истинного, а не мнимого «я». Идея установления диалогических отношений находит сегодня своё теоретическое обоснование в методологии современного образования и является значимой при изучении особенностей при создании условий для развития личности учащихся в атмосфере творческой продуктивной деятельности.

Диалог является предметом специального рассмотрения в концепции творчества М.М. Бахтина, которая по своей сути является концепцией человека как субъекта культуры. По М.М. Бахтину творчество предполагает индивидуальное бытиё, немыслимое без личностного уровня активности, без творческой самореализации, которые раскрываются через понятие «долженствующей причастности». «Должествование впервые возможно там, где есть признание факта бытия, единственной личности изнутри её, где этот факт становится ответственным центром, там, где я принимаю ответственность за свою единственность, за своё бытие».

М.М. Бахтин утверждает самоценность живой индивидуальности, которая добывается, обеспечивается всей жизнью человека. Незаменимость творца предполагает свободу его самовыражения, которая совершается по М.М. Бахтину в напряжённо-противоречивом единстве верности себе и несовпадения с собой наличным. Творческое проявление себя – это всегда усилие, ставящее человека на границу себя ставшего, наличного с собой ещё предстоящим. Экзистенциальные основания творческого бытия – свобода и ответственность позволяют человеческому существованию быть творческим.

Важнейшее понятие бахтинской философии «событие бытия», т.е. срез определённой эпохи, историко-культурной ситуации и индивидуальное бытие человека, его жизнь как деятельность, как цепь поступков. Событие бытия – это как бы место встречи человека и времени, ситуации и человека. Событие бытия требует от человека ответственного поступка, действия, совершаемого не по логике объективно-причинных зависимостей и внешних требований, а по логике единственной ответственной персональной причастности бытию.

Исходный посыл бахтинской теории – уникальность каждого человека – выведен из проблемы индивидуального бытия, взаимодействие человека и мира культуры. Для совмещения индивидуальной свободы с миром, в котором он существует, необходимо вступить в диалогические отношения. Вступить в диалог – это значит, сказать своё слово и тем самым вступить в отношение с уже сказанным. Задача творчества по М.М. Бахтину – это выложить свою мысль из чужих, унаследованных слов. Обрести собственный голос можно, приобщаясь к чужому слову, но делая осознанный выбор в мире чужих слов. Предлагаемая концепция Бахтина фактически раскрывает природу творческого начала личности.

Продолжая и углубляя идею о взаимоотношениях свободных людей, Г.С. Батищев установил своё понятие «глубинное общение». Глубинное общение рассматривается как создание отношений, способствующих творчеству, при которых у человека происходит «как бы внезапное расширение его возможностей». Полноценное существование человека невозможно, если тот играет лишь определенную роль в жизни, надевает на себя маски «будучи в плену либо внешнего ритуализма и распорядка, либо своих эмоциональных реакций». В течение своей жизни человек овладевает искусством замаскировывать себя, не стремится к глубинному общению. «Никому себя не адресуя, человек отсутствует также и внутри самого себя. И все больше умертвляет себя душевно и духовно - при физической видимости жизни». В отличие от такого существования, при вступлении в глубинное общение, человеку присуща целостность – «ничего не оставляя в себе не ввергаемым в обращенность: здесь адресуется не нечто от себя и вместо себя, но человек всего себя адресует». При этом в каждый поступок, в каждый жизненный шаг человек вкладывает всего себя, ничто для человека не является половинчатым, он просто раскрывается навстречу другому. Ориентация на личностно-творческое развитие каждого человека является, по мнению философа, условием развития всех членов общества.

Организация глубинного общения предполагает выполнение двух значимых групп условий. С одной стороны, важно быть обращённым к себе, рефлексировать собственную деятельность, быть достаточно уверенным в себе и в своих возможностях. А с другой стороны, не менее значимым условием выступает обращённость к другому, умение организовать эмпатийное взаимодействие.

Идея о детерминированности только изнутри – основополагающая в произведениях философов-экзистенциалистов К. Ясперса, М. Хайдеггера, Ж.П. Сартра. Экзистенциалисты отвергают идею о том, что человек является продуктом наследственных факторов или испытывает на себе влияние окружающей среды. Какова бы ни была среда, каждый человек сам ответственен за то, что он есть, за то, чем он становится, каждый имеет своей задачей наполнить свою жизнь смыслом. Проблема свободы исследуется в трудах философов-экзистенциалистов и затрагивает аспект, связанный с существованием общества свободных людей.

Так, в философии К. Ясперса одним из основных условий осуществления свободы является то, что человек может быть свободным лишь в таком обществе, в котором свободны и другие. Свобода одного, как и самовыражение, не могут притеснять свободу других окружающих людей. «Я могу быть свободным в той степени, в какой свободны другие. Свобода осуществляется лишь в сообществе свободных людей». Только при наличии свободы возможно самопроявление человека, несмотря на то, что абсолютной свободы не существует, несмотря на то, что, принимая решения и, обретая тем самым свободу, человек берет на себя выбранную им же самим несвободу. В видении философа свобода – это открытость, существующая в обществе свободных людей, рождение истины в полной обоюдной открытости.

Свобода как открытость поведения, как «часть раскрытия сущего как такового» постулируется в исследовании М. Хайдеггера. Свобода изначально владеет человеком и является основным условием его существования. «Существование предшествует сущности», т.е. человек сначала проявляется в мире, существует и только после этого определяется.

На важность детерминации изнутри указывает Ж.П. Сартр. Основная идея о становлении человека заключена в формуле «человек становится таким, каким он сделает себя сам». Согласно его теории человек такой, каким он хочет стать, какой «проект его бытия». Экзистенциализм возлагает на каждого человека ответственность за свое существование. Для получения истины о себе человеку необходимо пройти через другого, ибо «другой необходим для моего существования так же, как впрочем, и для моего самопознания». В актах творческого проявления создаётся облик человека, обеспечивается взаимосвязь с окружающими. Ж.П. Сартр в своих исследованиях провозглашает зависимость свободы одного от свободы других, окружающих его людей, поэтому тезис «я обязан желать вместе с моей свободой свободы других» провозглашает взаимоотношения свободных людей как процессы сотворчества, соавторства, что предполагает открытость поведения.

Экзистенциализм определяет свободу как основное качество человека, обязательное условие его существования. Обладание свободой выбора необходимо выпускнику современной школы, деятельность которого всегда предполагает самостоятельное принятие решений, преодоление препятствий внешнего и внутреннего плана.

Идеи русских национальных философов и философов - экзистенциалистов находят своё подтверждение и продолжение в учениях представителей культурно-исторической психологии. Свобода предполагает проявление себя в культуре, поэтому актуальными становятся идеи культуросообразности в обретении человеком опыта творческого проявления.

Исходный замысел культурно-исторической психологии предполагает знание о развитии человека в природе и в обществе, знание о преобразовании культуры в мир личности, об изменении в процессе становления личности существующей культуры.

В учении Л.С. Выготского процесс развития рассматривается как внутренне детерминированный (не случайным набором внешних обстоятельств, а внутренними противоречиями, все внешние влияния преломляются через эту призму) развивающийся и целенаправленный процесс. Социальное поведение личности в процессе её становления многократно преломляется. Одним из важных условий воздействия на личность ребенка является организация воспитания «максимально свободного в пределах общего воспитательного плана и социальной среды». В такой ситуации личность и коллектив находятся в тесном взаимодействии, такое приспособление призвано способствовать самовыражению конкретного человека, несмотря на изменение поведения в сторону социального интереса.

В работе «Психология искусства» Л.С. Выготский устанавливает природу возникновения творческого проявления личности, являющегося завершающей творческий процесс стадией. Результат творческой деятельности субъекта всегда должен быть оценен другими – в этом глубинный смысл творчества. Л.С. Выготский доказывает, что в авторском или в народном произведении творчества обязательно присутствует два момента: личный и социальный. Опираясь на данные положения Л.С. Выготского, можно охарактеризовать творческое поведение субъекта как совокупность внешне выраженных проявлений, имеющих значимость личностного и социального плана.

Идея о взаимодействии личности и социума прослеживается и в трудах А.Н. Леонтьева, утверждающего присутствие в человеке «ищущего «я» не под поверхностью кожи индивида, а в его бытии, во взаимосвязи людей в обществе» [114, с.71-72].

В.А. Петровский, изучая проблему природы личности, представляет творческое проявление как значимый мотив потребности человека быть личностью. Определяя два основания человеческой мотивации: витальные потребности человека, обеспечивающие сохранение его как индивида и продолжение рода (голод, жажда, половая потребность, потребность в одежде, жилище, отдыхе и т.д.) и потребность быть личностью, утверждает, что составной частью, отдельным мотивом потребности быть личностью выступает потребность в раскрытии себя. Данные потребности есть «мотив, лежащий на поверхности, а за ним скрывается глубинный социальный мотив, в соответствии с которым человек не столько выражает себя в предмете творчества, сколько стремится через предмет искусства перенести себя, своё мироощущение, видение мира в других людей, что именно они (шире - социум) - конечная цель его творчества». Потребность в творческой самопрезентации как значимая часть потребности быть личностью по устойчивости может быть ситуативной или постоянной, достаточно интенсивной.

Таким образом, рассмотрев с различных позиций понятие «творчество», в практике школьного образования можно вычленить несколько важных моментов.

1. Признавая идею «антроподицеи» (по Н. Бердяеву) – оправдание человека через творчество, в учебном процессе необходимо создать условия для творческих проявлений и обеспечить «материалом» для творчества каждого учащегося, оставляя право на уникальность каждого творения (по Бахтину).

  1. Учитывая, с одной стороны, (по Богоявленской), что креативные способности снижаются в среднем звене, с другой стороны, (по Лейтесу), именно в этом возрасте наблюдается пик активности учащихся, то творчество можно использовать как «направленную изнутри активность личности» (Н.Бердяев, М. Мамардашвили и др.) на освоение содержания образования, т.е., использовать творчество в качестве дидактического средства.

  2. Рассматривая творчество как свободу самопроявления личности, необходимо перестраивать учебный процесс на диалогическое взаимодействие и сотрудничество между всеми субъектами образования.

  3. Считая главной составляющей творческого процесса способность к объединению информации и способов действий, необходимо расширить область знаний для учащихся, создав благоприятное для творчества образовательное пространство.

  4. Адаптируя философские и психологические подходы к раскрытию творчества в область педагогической акмеологии, предметом изучения которой является творческий потенциал человека в динамике его саморазвития, важно создать целостный технологический процесс, обеспечивающий возможность творческой самореализации личности учащегося в учебном процессе.

Занятие 2. Человек сам себе творец (на примере биографий творческих людей). Особенности педагогического творчества.

«Талантам надо помогать,

бездарности пробьются сами».

Афоризм

Как распознать талант? Творческий ли перед вами человек? А вы сами насколько креативны? Специалисты, занимающиеся данными вопросами, отмечают ряд признаков для одаренных творческих людей:

1.Любознательность (познавательная потребность). Жажду интеллектуальной стимуляции и новизны обычно называют любознательностью. Чем более одарен ребенок, тем больше выражено у него стремление к познанию нового, неизвестного. Проявляется в поиске новой информации, новых знаний, в стремлении задавать много вопросов, в неугасающей исследовательской активности (желание разбирать игрушки, исследовать мир растений, строений, предметов, поведение людей и животных и др.)

2.Сверхчувствительность к проблемам. Познание начинается с удивления тому, что обыденно (Платон). Способность видеть проблемы там, где другие необычного не замечают, - важна характеристика творчески мыслящего человека.

3. Способность к прогнозированию. Способность представить результат решения проблемы до того, как она будет реально решена, предсказать возможные последствия действия до его осуществления.

4. Словарный запас. Большой словарный запас – результат и критерий развития умственных способностей ребенка. Проявляется не только в большом количестве используемых в речи слов, но и в умении (стремлении) «строить» сложные синтаксические конструкции, в придумывании новых слов для обозначения новых, введенных детьми понятий или воображаемых событий.

5. Способность к оценке. Это результат критического мышления. Предполагает возможность понимания как собственных мыслей и поступков, так и действий других людей. Проявляется в способности объективно характеризовать решения проблемных задач, поступки людей, события и явления.

6. Изобретательность. Способность находить оригинальные, неожиданные решения в поведении и различных видах деятельности. Проявляется в поведении ребенка, в играх и самых разных видах деятельности.

7. Способность рассуждать и мыслить логически. Способность к анализу, синтезу, классификации явлений, событий, процессов, умение стройно излагать свои мысли. Проявляется в умении формулировать понятия, высказывать собственные суждения, выводы.

8. Настойчивость (целеустремленность). Упорство двигаться к намеченной цели, умение концентрировать собственные усилия на предмете деятельности, несмотря на помехи. Проявляется во всех видах деятельности ребенка.

9. Требовательность к результатам собственной деятельности (перфекционизм). Стремление доводить продукты своей деятельности до соответствия самым высоким требованиям. Проявляется в том, что ребенок не успокаивается до тех пор, пока не доводит свою работу до высокого уровня.

Ниже приводятся отрывки из биографий различных людей, попробуйте соотнести их с проявлением конкретного признака.

  1. По воспоминаниям астронома Кеплера, в нем рано пробудились раздумья «о всевозможных вопросах: о небе, о душах и духах, о стихиях, о природе огня, о происхождении источников…»

  2. Один из биографов Ньютона писал о том, что уже с детских лет в нем замечалась особенная наклонность ко всякого рода механическим и физическим изобретениям. Не было ни одной машины, с которой бы он не сумел сделать модели. Таким образом, вскоре он стал уже делать часы, которые шли посредством движением воды. Неподалеку от городка, где жили Ньютоны, строилась ветряная мельница. Она заинтересовала мальчика. Он ежедневно ходил туда смотреть на нее, пока не разгадал принцип работы. В итоге он соорудил подобную модель мельницы, с небольшим отличием – ею управлял «маленький мельник» - мышь, которая поедала размолотую муку.

  3. Маленький Пушкин еще до поступления в лицей самостоятельно научился читать по-французски, пользуясь библиотекой отца. И настолько хорошо овладел этим, что в лицее от товарищей получил прозвище Француз.

  4. Однажды, будучи еще молодым человеком, Юлий Цезарь был захвачен в Эгейском море пиратами. Его продали бы в рабство, но… Плутарх рассказывает так об этой истории: «Когда пираты потребовали у него выкупа в 20 талантов (огромная сумма по тем временам), Цезарь рассмеялся, заявив, что они не знают, кого захватили в плен, и сам предложил им 50 талантов. Затем, разослав своих людей в различные города за деньгами, он остался среди этих свирепых людей с одним только другом и двумя слугами. Он вел себя так высокомерно, что каждый раз, собираясь отдохнуть, посылал приказать пиратам, чтобы они не шумели. 38 дней пробыл он у пиратов, ведя таким образом, будто это они были его телохранителями, а не он их пленником, и без малейшего страха разговаривал и шутил с ними. Он писал поэмы и речи, декламировал их пиратам и тем, кто не понимал или не выражал восхищения, называл в лицо неучами и варварами, часто со смехом угрожая повесить их. Те же охотно выслушивали эти вольные речи, видя в них проявления благодушия и шутливости.

Однако, как только прибыли крупные деньги из Милета и Цезарь, выплатив их, был освобожден, он тотчас снарядил корабли и вышел на пиратов. Он застал их еще стоящими на якоре у острова и захватил их в плен. Захваченные богатства взял себе в качестве добычи, а пиратов заключил в тюрьму в Пергаме».

  1. Корабль под командованием молодого капитана королевского флота Г.Нельсона, будущего выдающегося английского флотоводца, участвовал в битве против испанского флота. Оказавшись среди испанских судов, английские корабли не могли маневрировать. Нельсон вывел свой корабль из общего строя без приказа командира. Внешне это было похоже на отступление. Испанцы стали преследовать его. Но быстрым разворотом он оказался в гуще испанской эскадры… Маневр Нельсона решил исход боя. Но выходя из строя в бою без приказа главнокомандующего, Нельсон отступил от утверждавшегося веками на флоте правила. Капитана, нарушившего правила, ждал военный суд и приговор за трусость. Но главнокомандующий адмирал Джервис вместо наказания по достоинству оценил инициативу подчиненного.

  2. Учитель дал задание маленькому Нильсу Бору нарисовать дом с садом и забором. Мальчик принялся за рисунок, но вдруг обнаружил, что не знает, сколько в заборе жердей. Недолго думая, он выбежал на улицу и пересчитал их. Нильс не мог допустить того, чтобы его рисунок хоть в чем-то не соответствовал действительности.

  3. Однажды, гуляя с маленьким Нильсом Бором, отец (профессор физиологии), залюбовался деревом и стал вслух выражать свой восторг. Он говорил о том, как замечательно и гармонично ствол разделяется на крупные ветви, те в свою очередь – на мелкие, и все заканчивается листьями. Но малолетний сын вместо того, чтобы увлечься вслед за отцом, вдруг прервал размечтавшегося профессора: «Но ведь если бы это было не так, то какое же это было бы дерево!»

  4. Фома Аквинский (крупнейший богослов средних веков) в юности был невероятно смиренным, тихим и добрым. Бойкие соученики решили было, что их огромный – высокий и толстый, но очень медлительный и молчаливый – товарищ просто глуп, наградили товарища не слишком лестным прозвищем «бессловесный вол». Но их учитель – знаменитый немец Альберт фон Больштедт, прозванный за невероятные познания Великим, - проницательно пошутил как-то: «Вы зовете его тупым волом. Говорю вам, вол взревет так громко, что рев его оглушит мир». Учение Фомы Аквинского получило название томизм и стало основополагающим для католической церкви.

Задание 1: Ответьте на вопрос: о каких проявлениях творчества идет речь в приведенных отрывках?

Задание 2: Вам предлагается оценить собственный уровень сформированности девяти характеристик, обычно наблюдаемые у творческих одаренных людей. Внимательно изучите их и дайте оценку по каждому параметру, пользуясь следующей шкалой:

5 – оцениваемое свойство развито хорошо, четко выражено, проявляется часто в различных видах деятельности и поведения.

4 – свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно, при этом и противоположное ему проявляется очень редко.

3 – оцениваемое и противоположное свойства выражены нечетко, в проявлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга.

2 – более ярко выражено и чаще проявляется свойство, противоположное оцениваемому.

1 - четко выражено и часто проявляется свойство, противоположное оцениваемому, оно фиксируется в поведении и во всех видах деятельности.

0 – сведений для оценки данного качества нет (не имею).


Обработка результатов

п/п

качество

отметка

1

Любознательность


2

Сверхчувствительность к проблемам


3

Способность к прогнозированию


4

Словарный запас


5

Способность к оценке


6

Изобретательность


7

Способность рассуждать и мыслить логически


8

Настойчивость


9

Перфекционизм



Задание 3: обсуждение афоризма занятия, переведя предложение из утвердительного в вопросительное. «Талантам надо помогать? Бездарности пробьются сами?»

Теория творчества не случайно задета нами на занятиях. На время, когда талантам надо помогать, надеяться не приходиться. Помня, что одаренность требует мужества, нужно учиться защищать себя как творца новых идей и свое творение. Наше общество конформистское, ориентирующееся на средних людей как носителей человеческого гена, отсюда отчуждение чем-то непохожих людей, к которым относятся и творческие люди. Но общество развивается только за счет новизны. Учительство, относясь к передовой части общества, способно повлиять на ускорение развития общества или его стагнацию. По закону подобия и соприкосновения строится педагогический процесс: учитель, стремящийся к творчеству – порождает творческих детей.

В чем особенности педагогического творчества?

На уровне философии образования должен и может быть получен ответ на сакраментальный вопрос: «Что есть педагогика? Строгая, полноценная наука или сотканное из бесчисленных творческих актов, основанное на интуиции и эмоциях педагога искусство?»

Педагогическое сообщество переживает настоящий «бум», творческий шквал различных проектов, программ, технологий. С одной стороны, это положительное явление. Невостребованный творческий порыв, наконец-то, реализован. Осталось его регламентировать, доказать, описать, провести мониторинг и запустить…Но, есть одно – два недостающего звена. Первое: кто будет отвечать за негативные последствия творчества? С этим связано второе: особенностью результата творчества педагогического является не живопись на холсте, а знания и умения ребенка. Отсюда вопрос о соразмерности педагогического творчества, о сохранении того рационального звена, накопленного опыта в образовании. В последнее время появляются работы, связанные с отслеживанием новвоведений (мониторинг в образовании), с описанием методологии научно- исследовательских программ. Лакатос И. [10, 37] считает, что ученые могут рационально оценивать возможности любой программы и решать вопрос о продолжении или отказе от участия в ней. Для этого он предлагает следующий критерий рациональной оценки “прогресса” и “вырождения” программы.

Так, программа, состоящая из последовательности теорий Т 1, Т 2…Т n-1, Т n прогрессирует, если:

  • Т n объясняет все факты, которые успешно объясняла Т n-1;

  • Тn охватывает большую эмпирическую область, чем предшествующая теория Т n-1;

  • Часть предсказаний из этого дополнительного эмпирического содержания Т n подтверждается.

Проще говоря, в прогрессивно развивающейся программе каждая следующая теория должна успешно предсказывать дополнительные факты. Если же новые теории не в состоянии этого сделать, то программа является «стагнирующей», или «вырождающейся».

Структура научно-исследовательской программы (по Лакатосу):


hello_html_4955826c.gifhello_html_733ddec1.gif

hello_html_m75b414a1.gifПозитивная эвристика

Т 1---Т 2---Т 3---Т 4---Т n

Негативная эвристика




Данная структура применима и в вопросе использования различных экспериментов в области педагогического творчества. Схема показывает, что новшества должны в своей основе содержать «жесткое ядро», т.е. положительный опыт, накопленный веками. В педагогике, как и в социологии, эксперимент не вправе проводиться в целях получения непосредственно теоретического знания. Ставить опыты (эксперименты) на людях, а тем более на детях, антигуманно во имя любой теории, какой бы респектабельной и многообещающей она не представлялась. Главная задача социального (а в том числе и педагогического) эксперимента – совершенствование общественной практики. В этом содержится главное отличие и специфика педагогического творчества – не навредить! Поэтому и педагогический эксперимент должен иметь солидное теоретическое обоснование, в противном случае он перестает быть научным. Также, его результаты обязательно учитываются различными отраслями и стыковок с ним наук (медициной, психологией, педагогикой и т.д.).

В повседневной практике роль интуиции велика, а эффективность принимаемых решений в экстремальных ситуациях (такие ситуации, где от оперативности принимаемых решений зависит педагогический процесс, его динамика, промежуточные и итоговые результаты занятий), несомненно, зависит от личных и профессиональных качеств педагога, накопленного опыта, коммуникативных способностей, эмоциональности, общей культуры. Поэтому не случайно разные педагоги, вполне естественно, действуют по - разному. Отсюда различное сравнение педагога с представителями других творческих профессий. Б. С. Гершунский сравнивает педагога с музыкантом – исполнителем, артистом, режиссером и т.д. Сравнение профессий педагога и актеров давно обнаружило сходство между ними, а А.С. Макаренко настаивал на необходимости обучения педагога приемам актерского мастерства. Действительно, целый комплекс упражнений, рекомендуемый К. С. Станиславским для работы актера над ролью, в настоящее время используется в подготовке учителя и дает при этом позитивные результаты. Привлечение системы К. С. Станиславского, как показывает современная практика, улучшает выработку у будущих педагогов навыков профессионального владения речью, мимикой, пластикой, расширяет сферу эмоциональной выразительности, развивает память, внимание, воображение.

Вместе с тем не следует забывать, что артист на сцене и педагог на уроке – это не одно и то же. Их поведение различается по цели, форме, качеству и другим характеристикам. К тому же актер проживает чужую роль, а учитель каждый урок – свою.

Следует согласиться, что педагогическая деятельность учителя – это искусство, хотя и своеобразное, поскольку без включения своего личностного, творческого видения способов реализации тех или иных «педагогических партитур» педагог не достигнет должного педагогического эффекта. Его труд будет носить утомительный, ремесленный, формальный характер, а потому и останется непродуктивным, безрадостным… Образование же без радости, без ощущения постоянного активного соучастия в процессе педагогического сотворчества в процессе сотрудничества педагога и учащихся, лишено главного – своей эмоционально-мотивационной основы. Оно превращается в томительное, скучное и бессмысленное времяпровождение.

Анализируя особенности творческой деятельности педагога-учителя, можно обратить внимание на различность употребления понятий «педагогическое мастерство» – «творчество» – «новаторство». Харламов И. Ф. широко разводит эти понятия, говоря, что есть просто умелые учителя, которые работают на обычном профессиональном уровне, и есть те, кто проявляют высокое педагогическое мастерство и творчество, своими находками обогащают искусство обучения и воспитания. Есть и преподаватели, которые поднимаются до уровня педагогического новаторства, вносят существенные изменения в школьную сложившуюся практику.

Эти признаки профессионального уровня учителя вначале выступают как результат его практической учебно-воспитательной деятельности и его усилий в работе над собой. Но постепенно они закрепляются в его профессиональных умениях и навыках и определяют стиль и методические основы его работы.

Отделившись от педагогических умений (или умелости?), т.е. основы профессионализма учителя, без которой невозможно работать в школе, она базируется на его достаточной теоретической и практической подготовке, и совершенствуется в школе.

Следующая ступень – мастерство как доведенная до высокой степени совершенства обучающая и воспитательная умелость, которая отражает особую отшлифованность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. В этом отличие от положений учебного пособия «Основы педагогического мастерства» [11,10], здесь авторы рассматривают мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации и профессиональную деятельность. К таким важным свойствам они относят гуманистическую направленность деятельности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику.

Следующий уровень квалификации – педагогическое творчество – важная характеристика учебно–воспитательной деятельности учителя. И это понятие, утверждает Харламов, до сих пор не имеет четкого терминологического смысла. Творчество ассоциируется с созданием «нового по замыслу культурных, материальных ценностей», с самостоятельно создающей деятельностью в различных областях производительного труда, науки и культуры (см.: Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1985, с. 687). Педагогическое творчество тоже содержит элементы определенной новизны, которая чаще всего связана не столько с продуцированием новых идей и принципов обучения и воспитания, сколько с видоизменением приемов учебной деятельности, их некоторой модернизацией. В этом смысле оно похоже на рационализаторство, которое широко распространено на производстве. Рационализатор не создает нечто принципиально новое, не выдвигает ранее неизвестных технологических идей, а вносит те или иные усовершенствования и улучшения в уже имеющуюся технологию и таким образом проявляет определенное творчество. Таким же выглядит и творчество учителя. Оно характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализацией приемов и методов обучения и воспитания.

Есть и другая точка зрения, выраженная Сенько Ю. В. [] и несколько противоположная уже высказанной. Автор считает, что педагогическая деятельность не может относиться к творческой профессии по нескольким показателям. Во-первых, в обществе низок престиж профессии педагога и массовость представителей этой профессии порождает сомнение: не может быть столько творческих людей в одной сфере, поскольку творчество – удел “избранных”. Во-вторых, о каком творчестве может идти речь, если преподавателю надо успеть реализовать те задачи и цели обучения, предписанные “сверху” и определенные дидактикой нормативные предписания?

Вопрос, однако не в признании, а в специфике, особенностях педагогического творчества.

Газман О. выделяет несколько уровней, где возможно проявление творчества в педагогике:

  • макроуровень предполагает определенную политику государства по отношению к своим гражданам (здесь законы, указы, распоряжения);

  • мезоуровень проявляется в программах, учебных планах, создающихся в рамках ведомств (министерств), социальных институтах, отдельных образовательных учреждений;

  • микроуровень характеризуется непосредственными контактными отношениями между людьми (субъектами образовательного процесса), позволяющими им реализовывать собственный личностный потенциал, не ущемляя при этом интересов другого человека. [,10]

В последнее время наметилась тенденция к освобождению от стереотипов в оценке педагогической деятельности: в полный голос заявили о себе учителя-новаторы, появилось значительное количество инновационных школ, экспериментальных площадок, активизировались разработки проблем непрервного образования, вопросов интеграции, в законодательном порядке закреплено право преподавателя на создание авторских программ, учебников, учебных пособий. И все же вряд ли разрешилась дилемма: является ли педагогический труд творческим или нетворческим; не утихла ведущая еще со времен К. Д. Ушинского полемика о соотношении науки и искусства в педагогической практике, продолжается в контексте творчества исследование характеристик профессиональной деятельности и личности педагога.

Некоторые ученые также выделяют творчество в сотворчество в свете современных установок на изменившуюся ситуацию. Преподавание затрагивает не только преподавателя, но и учашихся, следовательно, педагогический процесс есть сотворчество (совокупность творчества преподавателя и ученика). Определяя цель своей деятельности на предстоящем занятии, преподаватель ориентирует ее на Другого. Переход от анализа творчества преподавателя к сотворчеству связан и с наметившимся в образовании переходом от просветительской к культуротворческой парадигме. Этот переход фиксируется в стилевых особенностях нового педагогического мышления, ориентированного на понимание Другого, диалог с ним, другодоминантность, личную рефлексию, на построение живого знания.

Сотворчество в преподавании – учении предполагает его напраленность на один предмет. Такое жесткое условие ставит вопрос о сотрудничестве преподавателя и учащегося под сомнение: разные субъекты разных деятельностей, т.е. цели, содержание, мотивы, способы деятельности преподавателя и ученика, изначально различны. До того времени, пока учащийся и учитель врозь, пока их вместе не свело обучение, пока оно не стало со-бытием.

В рамках средней школы эта ситуация тонко подмечена В. И. Загвязинским: “Учитель занят педагогическим творчеством (хотя его педагогические идеи и замыслы часто реализуются в иных областях деятельности – литературной, технической, научной), ученик – предметным (изобразительным, литературным, техническим и т.д.). Важно, что совпадение характера (при неполном совпадении предмета) деятельности и рождает сотрудничество, сотворчество, духовную близость, сопричастность к общему делу, возможность и необходимость обмена опытом между учителем и учеником” [ ,37].

В этой ситуации ученик, будучи внешне обращен к иному, чем учитель, предмету, идет за учителем, вносит свой вклад в организацию педагогического пространства – времени. Пользуется он при этом иными средствами, не обязательно совпадающими внешне с теми средствами, которые использует учитель. Если предметом деятельности считать, по А. М. Леонтьеву, ее мотив, то не исключено, что мотивы непосредственных участников процесса обучения могут если не совпадать, то пересекаться, дополняя друг друга. Более того, не редки ситуации (а в «Школе диалога культур» уже в начальных классах они предположены изначально), когда оба они – учитель и ученик – заняты одним предметом, так как «окончательных» ответов на вопросы, возникающие в ходе его обсуждения, не знает никто. Результатом такого совместного выстраивания предмета изучения является живое знание. Оно – продукт сотворчества учителя и ученика.

Реальный процесс педагогической деятельности богаче заданных нормативов. Поэтому перед преподавателм всегда стоит проблема выбора и воплощения их «в живые творческие мысли и эмоции». А в этом и заключается, по В. А. Сухомлинскому, творческий труд педагога. Более того, сами задачи преподавателю непосредственно не даны. Он действует в реальном, а не «дидактизированном», т.е. полностью описанном и объясненном дидактикой, мире. Есть наличная ситуация, сотворенная им и его учениками, из которой – опять же совместно – вычерпываются задачи, действительное понимание которых приходит в процессе решения, т.е. в обучении.

Творческое начало в деятельности преподавателя заметно возрастает в ходе развертывания нетривиальных педагогических идей. Ведь известно: чем более продуктивна идея, тем менее она формализуема, тем «мягче» становятся предписания по ее реализации. При этом преподаватель сталкивается с необходимостью преодоления парадокса системности. Так, для того чтобы решить интегральную задачу становления учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности, необходимо формирование мотивов учения, приобщение к предметной и операциональной сторонам учебно-познавательной деятельности в их единстве, развитие рефлексирующего мышления учащихся, их активности и творчества. Но успешность решения каждой из этих задач зависит от успешности решения других и от решения интегральной задачи. Подобные парадоксы приходится преодолевать и в простейшем случае «монологического восхождения по цивилизационной лестнице» учащихся к знаниям, умениям, навыкам, поскольку решается, по существу, задача «перематывания культуры из безличной формы всеобщности в личную форму культуры индивида» [ , 54 ].

Обучение как процесс непосредственного и опосредованного взаимодействия преподавателя и ученика развертывается на определенном содержании. Интерпретация этого содержания (с точки зрения современных наук, с позиций различных авторов, значимости для данных учащихся и общества, в связи с межпредметными знаниями, концепциями и пр.), требующих соответствующих обоснований, несомненно, являются творчеством индивида-преподавателя. Таким образом, перед преподавателем всякий раз возникают сложная - творческая по своей сути – задача преобразования содержания образования в содержание обучения.

Со спецификой педагогического образования связана еще одна возможность сотворчества преподавателя и учащихся. Дело в том, что любое учебное занятие отражает профессиональную культуру самого процесса обучения – дидактическую культуру. Именно здесь возможна реализация творческого потенциала учителя. Использование различных приемов, видов, форм и различное их сочетание и комбинирование позволяет обогатить портрет творческого учителя. Сюда же можно отнести и культуру самого учителя. В. А. Сухомлинский отмечал, что во время изложения материала педагог открывает учащимся окно не только в мир знаний, но и в свой собственный мир, выражает сам себя, таким образом он передает им свое мотивационно-ценностное отношение к этим знаниям. Здесь воплощена закономерная слитность знания и отношения, которая является важной предпосылкой обучения и воспитания, условием формирования убеждений. Когда преподаватель раскрывает содержание образования через призму своего личного опыта, он тем самым моделирует определенное отношение к этому материалу учащихся. Конечно, такой личностный подход требует педагогического чутья, такта, учета аудитории, уровня ее развития, психологического настроя, предыстории отношений субъектов образования. Но если у преподавателя есть право на свой смысл, есть он и у ученика. В диалогическом обучении цель учения является результатом свободного выбора учащегося, его самоопределения. Такая цель учения, связанная с обретением личностного смысла, позволяет трактовать учебную деятельность как творческую. Но если есть творчество, то должен быть и продукт творчества. У художника это картина, у писателя – книга, у ученого – изобретение… Творческий продукт преподавания специфичен. Неслучайно еще Сократ метафорически определял позицию преподавателя как майевтическую (майевтика – повивальное искусство, родовспоможение). Учитель помогает выбору цели, выращиванию эпистеме (знание, обращенное внутрь), рождению смысла [13, 148]. “Ставшая” педагогическая культура и культура участников процесса обучения являются точками опоры их сотворчества.

Понимание, осмысление содержания обучения предполагает овладение его значениями и порождение личностных смыслов непосредственными участниками процесса обучения. Необходимым условием, продуктивной формой сотворчества преподавателей и учащихся выступает диалог. Диалогическое понимание – это совместный поиск, способный стать взаимным учением, основой сотворчества непосредственных участников образовательного процесса.

Через понимание ученика преподаватель включает себя в его культуру как соавтор. В обучении учатся оба, созидая себя и друг друга. И в этом контексте сакраментальное “Не сотвори себе кумира” приобретает противоположный смысл: “Учитель, сотвори себе Ученика”.

Итак, рассмотрев составляющие творческого процесса, мы перевели знания в область педагогической профессии. Следует согласиться, что учительство, относясь к творческой профессии, кроме интуиции и внутренних чувств, обладает богатым арсеналом для внедрения творчества в образовательный процесс. Важным элементом выступает знание творческого педагогического опыта. Такая информация способна укрепить его в собственных идеях и наметить вектор последующего саморазвития. Это помогает по-новому взглянуть на мир своей профессии свое место в нем. Вместе с тем мало знать свой предмет, необходимо преподнести это знание таким образом, чтобы оно вызвало живой отклик, пробудило желание к познанию. Для этого важно знать технологический инструментарий (приемы, методы, средства обучения и т.д.). Чтобы предотвратить профессиональное творческое выгорание, педагогу недостаточно находиться в выстроенной им культуротворческой атмосфере с учащимися, необходимо получать живой отклик от коллег, т.е. находиться в педагогическом поле.



Занятие 3. Психология творчества (теория).

Теоретический анализ философских и психологических трудов позволяет внести в педагогику и дидактику коррективы в соответствии со знанием природы творческих процессов, мотивации, стимульности, внутренней установки.

Рассмотренные идеи отечественных философов и философов – экзистенциалистов о свободе и творчестве, идеи культуросообразности в обретении человеком опыта творческого отношения к жизни и деятельности, как мы видим, могут успешно использоваться в педагогике, воспитывая чувство уважения к учащимся, потенциальным и полноправным соавторам в образовательном процессе.

Признание приоритета творческой стороны в человеке является значимым положением в концепции гуманистической психологии, поэтому именно гуманистический подход может объединить в себе рассмотренные выше идеи.

Подготовка современного выпускника школы в образовательном пространстве будет результативным, если главным побудительным началом творчества станет реализация собственного личностного способа существования, предполагающего творческую самореализацию. Человек, по мнению психологов – гуманистов, творит потому, что это его удовлетворяет, потому, что он чувствует в этом свою потребность.

А. Маслоу обратил внимание на то, что наиболее общей характеристикой людей, которых он изучал и наблюдал, является способность к творчеству – черта, присущая всем людям от рождения. Большинство людей теряют этот потенциал по мере врастания человека в культуру, однако, этот потенциал, может быть заново приобретён человеком в более поздние годы своей жизни [195].

А. Маслоу постулировал самоактуализацию как способность человека стать тем, чем он может стать, как удовлетворение своих дефицитных потребностей, развитие потенциала человека настолько, чтобы он мог считаться в высшей степени здоровым. С этих позиций творческая самореализация личности выступает внешним проявлением его самоактуализации, тем, что предъявляется окружающим. Творческая самоактуализация – это не только внешнее проявление себя, но и реализация внутренних потребностей. У самоактуализированных людей внешние и внутренние детерминанты не вычленяются, они «сплетены» воедино. Как утверждает А. Маслоу, «психологически здоровая личность становится общественной реальностью и политической необходимостью» [101, с.108], следовательно, эта личность способна к совершенствованию, к изменению, к достраиванию культуры. А. Маслоу убежден, что «просто невозможно понять, кто ты есть, невозможно сформировать свою идентичность, пока ты не узнаешь, каким тебя воспринимают другие люди» [101, с.247]. Окружающие не могут понять внутренний мир личности, если он закрыт от них или если предъявляется мнимое «я», потому творческая самореализация является и способом формирования своей «идентичности».

К. Роджерс разделял мнение А. Маслоу о том, что люди имеют неограниченный потенциал для самосовершенствования, и при соответствующих условиях полностью реализуют его, демонстрируя истинное психическое здоровье. По Роджерсу, стержень или центр личности основывается на её самооценке. Ведущим мотивом личности является мотив роста «я», стимулирующий субъекта к творческому саморазвитию личности.

В теории творчества К. Роджерса постулируется значимость признания творческой компоненты для полноценного существования личности. «Когда творческий акт свершился, человек хочет поделиться с другими своим новым качеством –я–в отношении с окружающим миром» [141, с.419]. Особая роль при развитии Я-концепции человека отводится потребности в позитивном внимании, в необходимости принятия и оценивания другими результатов творческого труда.

Опираясь на рассмотренные идеи гуманистического подхода, мы полагаем возможным определить ученическое творчество как важную составляющую полноценного развития личности. Это аргументируется следующим.

Во-первых, творчество присуще каждому человеку, оно не зависит от умственных способностей.

Во-вторых, наиболее полноценным существованием человека можно считать такое, при котором внутренние и внешние мотивы (установки) на творчество совпадают.

В-третьих, творчество предполагает свободу выбора, ответственность за свой выбор, при этом важно восприятие и оценка своей деятельности другими.

В-четвёртых, личность, способная творить, способна к достраиванию собственной траектории развития себя, влиять на окружающий мир.

В-пятых, установка на творческую самореализацию предполагает становление ряда частных значимых установок, таких как открытость мыслям и переживаниям другого, принятие другого.

Исходя из этого, проявлениями ученической творческой самореализации будут являться: высокий уровень общительности, организованности, мотивации успеха, культуры публичной презентации своего творения. При этом, как отмечает А.С. Косогова, «положения культурно-исторической психологии позволяют предостеречь при анализе направленности творческого самовыражения о том, что творческая активность становится крайне опасной, духовно ущербной, если она беспринципна и глуха к абсолютным ценностям…Свобода в самовыражении предполагает уважение не только других, но и себя как личности» [98, с.39].

Творческая самореализация – это не просто представление себя для других, это переделка самого человека, его индивидуального сознания, способностей к познанию, к деятельности. Творческий человек обращён к культуре, он способен на преобразующую деятельность, на саморазвитие. Творческая самореализация, или самовыражение, как утверждают А. А.Солдатова [ ], А.С. Косогова [ ], А.В. Хуторской [ ],– это всегда поиск в себе духовного, сущностного, это путь к самому себе. Творческое самовыражение, с точки зрения А.Солдатовой, это «действие, совершаемое не столько по логике внешних требований, сколько по логике индивидуального опыта, обусловленной индивидуальными особенностями личности». [185, 52]. Таким образом, творческое самовыражение рассматривается сквозь призму выражения через деятельность, тогда высшим проявлением творчества для субъекта является слияние внутренней потребности в творении и внешнего заказа на него. Деятельность, по Н. Леонтьеву, «это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие». При этом «деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества. Вне этих отношений человеческая деятельность вообще не существует»[113 ].

«Творческая деятельность создает новую ситуацию, в которой автоматизмы не срабатывают», - отмечает И.П. Калошина в работе «Психология творческой деятельности»[83, с.40]. И.П. Калошина дает отличия творческой деятельности от обычной, репродуктивной. Согласно изложенной ею теории, творческая деятельность:

- направлена на решение задач, для которых характерно отсутствие в предметной области (или лишь у субъекта) как способа решения задачи, так и предметно-специфических знаний, необходимых для его разработки, - постулатов, теорем, законов и других положений;

- связана с созданием субъектом на осознаваемом или неосознаваемом уровнях новых для него знаний в качестве ориентировочной основы для последующей разработки способа решения задачи;

- характеризуется для субъекта неопределенной возможностью разработки новых знаний и на основе их способа решения задачи. Неопределенность обусловлена отсутствием каких-либо других знаний, строго детерминирующих указанную разработку. [83, с.4]

И, как в любой деятельности, ее операциях и действиях - имеются три части: ориентировочная, исполнительская (исполнительная) и контрольная. В творческой деятельности ориентировочная часть связана с выбором или разработкой (доработкой) субъектом методологических знаний – новых структур, открывающих неизвестные в данной предметной области законы, по которым цель определяет неизвестные орудия, пригодные для воздействия на предмет и достижения цели. Исполнительная часть означает применение субъектом разработанного им способа воздействия на предмет и достижение цели. В исполнительной части, указывает автор, часто срабатывают автоматизмы. [83, с.38] Контрольная часть в любой деятельности связана с оценкой субъектом ориентировочной и исполнительской части. С точки зрения дидактики интересно отметить, что автор считает, что «контрольные операции творческой деятельности осуществляются в форме оценки результатов исполнительских операций, независимо от того, ведут они к достижению цели или нет…» [83, с.41]. Гуманистическая психология, к направлению которой относятся работы Э. Ландау, старается поддержать ребенка, ставшего на путь творения, поддержать тот «дух приключений, который ведет их в неизвестное; мужество играть с отдельными элементами даже в еще неисследованных научных областях и все время пытаться анализировать и сопоставлять эти элементы как сами по себе, так и в различных комбинациях». [107, с. 132]

В современном образовании накоплен значительный фонд методик и идей, направленных на творческую реализацию личности учащегося. В основном, достаточно широко представлены методы эвристического обучения, идея которого, по мнению А.В. Хуторского [Дид ,341], опирается на учение русского физиолога А.А. Ухтомского о доминанте как главном принципе работы нервных центров и организация поведения человека. Для сохранения образовательной доминанты необходимы концентрация и целостность учебного процесса. В ряде работ А.А. Остапенко, А.Н. Тубельский, М.П. Щетинин, А.В. Хуторской [207-209] и др. описывают методы эвристического погружения, проектов, творческих недель, уроков по предметам, кружков и лабораторий. Любая из перечисленных систем занятий ориентирует учителей на творческое осмысление своего учебного предмета, обеспечивает более полную самореализацию учеников с учетом их индивидуальных особенностей. В педагогике и дидактике в последнее десятилетие стали разводить понятия «эвристическое» и «творческое» обучение. Ссылаясь на оформленный вывод у М.Г. Голубчиковой, «эвристическая деятельность – более широкое понятие, поскольку включает в себя: а) сами творческие процессы по созданию образовательной продукции в учебных предметах; б) познавательные процессы, неизбежные и необходимые для сопровождения творчества; в) организационные, методологические, психологические и иные процессы, которые обеспечивают творческую и познавательную деятельность.» [56, с.8-9]. Таким образом, считает автор, эвристическая деятельность включает не только творческую (креативную), но и метатворческую (от греч. «мета» - стоящее за). Следует также отличать развивающее (В.В. Давыдов, Л.В. Занков) и творческое обучение, поскольку ставится и решается качественно новая задача: развитие не только ученика, но и траектории его образования. С этих позиций творческое обучение близко с идеями продуктивного обучения, разработанными И. Бем, Й. Шнайдером, нашедших их воплощение на российской почве А. Тубельским, А.В. Хуторским. Несмотря на множественность пониманий идей продуктивного обучения и их интерпретаций, его цель направлена на приобретение участниками жизненных навыков, стимулирующих личный рост и индивидуальное саморазвитие; на активное участие во всех делах развитие навыков межличностного общения. В психологическом обосновании продуктивного обучения находится положение о том, что любая деятельность, объективируется в продукте. Н. Леонтьев оговаривает, что «осуществленная деятельность богаче, истиннее, чем предваряющее ее сознание»[ ]. Творческая деятельность, включенная в систему учебного процесса, также ориентируется на конечный результат, предъявленный в конечном продукте.

Ориентируясь в нашем исследовании на общеобразовательное учебное учреждение с присущем ему характером массовости при наполняемости классов и лоскутном расписании, задачей стоит упорядочить и максимально развить идею ученического творчества как дидактического средства обучения. Беря за основу постулат, выдвигаемый философами, о том, что человек по своей сути существо творческое, следует помнить, что он творит лишь тогда, когда находится в своей сути, когда он ощущает себя Человеком. В этом смысле творчество является атрибутивным качеством любой личности. Познание есть активный творческий процесс поиска субъективно нового, в этом процессе задействованы все органы чувств, память, мышление, воображение, фантазия, интуиция и др. – в их единстве и взаимодействии. Творческое познание невозможно без самостоятельности мышления, его критичности и самокритичности, гибкости мышления, способности делать выводы и обобщения.

Все философские концепции, труды по психологии творчества видят главную цель в раскрытии и объяснении творческих процессов, его симптомообразующих свойств и качеств. С развитием технического процесса, когда стало очевидным, что творчество в науке и технике может стать реальным шагом к прогрессу, появилось большое количество работ, объединенных в специальную область знаний – эвристику. Характер исследовательской работы позволяет использовать наработки в данной сфере. Эвристические методы (сократические беседы, обмен мнениями, дискуссии, анализ проблемных ситуаций, моделирование и др.) используются в образовании. Но, отмечает В.Канке, эвристические приемы не гарантируют достижения истинно нового, «использование любых эвристик всегда связано с риском неудачи и, следовательно, требует осторожности» [88, 172]. Из научной эвристики возможен перенос методов стимулирования творческого процесса. Г.С. Альтшуллер в работе «Алгоритм изобретения» раскрывает формы воздействия группы на индивида, решающего проблему. Стимулирование творческой активности достигается, по его мнению, благодаря соблюдению четырех принципов: 1) принцип исключения критики, можно высказать любую мысль без боязни, что ее признают плохой; 2) поощрения самого необузданного ассоциирования: чем более дикой покажется идея, тем лучше; 3) требования, чтобы количество предлагаемых идей должно быть как можно больше; 4) признания, что высказанные идеи не являются ничьей собственностью, никто не вправе монополизировать их; каждый участник в праве комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их, «улучшать» и совершенствовать.

Также в литературе по научному творчеству нередки обращения к «синектике Гордона». Сам У. Гордон определяет теорию синектики как операционную теорию, предназначенную для сознательного использования подсознательных психологических механизмов, действующих в процессе творчества. По наблюдению У. Гордона, группа ученых, которой предлагают решить задачу, пользуется аналогиями четырех видов:

1) прямой аналогией, когда технический объект сравнивают с биологическим;

2) символической, когда для предложенной проблемы удается дать общее определение, которое вызывает необходимые ассоциации;

3) фантастической, когда мысленно создается идеальная ситуация, пусть даже противоречащая законам природы, в которой задача легко решается; и, наконец,

4) личной аналогией, когда члены группы воображают себя элементами предложенной ситуации.

Но главное содержание творческой деятельности составляют не методы, а ее механизмы и структура, которые с успехом можно адаптировать к ученическому творчеству при условии, если творчество использовать в системе обучения.

Обращение к трудам ученых, ведущих разработки в области научного творчества, позволяет вычленить проблему периодизации или поэтапного процесса в творчестве. Техническое творчество, например, имеет следующие звенья:

- раскрытие технического противоречия;

  • формулировка технической задачи;

  • выработка технической идеи;

  • создание идеальной модели;

  • материализация идеального образа;

  • отработка и внедрение работоспособного технического объекта, его дальнейшее совершенствование. [1,252.]

Для характеристики этапов (или фаз) научного творческого творчества приведем несколько близких друг к другу трактовок. Д. Маккинтон выделяет пять этапов:

  1. накопление знаний, навыков и умений для четкого формулирования проблемы;

  2. этап «сосредоточения усилий», который иногда приводит к решению проблемы, а иногда вызывает усталость и разочарование;

  3. уход от проблемы, переключение на другие занятия; этот этап называют периодом инкубации;

  4. озарение, или «инсайт»;

  5. верификация.

А. М. Селезнев [13,100] выделяет в творческом процессе следующие фазы:

  1. обнаружение научной проблемы, выбор предмета исследования, формулирование цели и задач исследования;

  2. сбор информации и выбор методологии исследования;

  3. поиск путей разрешения научной проблемы, «вынашивание» новой научной идеи;

  4. научное открытие, «рождение» научной идеи, создание идеальной модели открытого ученым явления;

  5. оформление полученных данных в логически стройную систему.

Приведенные трактовки структуры творческого процесса фиксируют проблему как исходную фазу (или этап) творчества. Этим подкрепляется и наше представление о творчестве. Наряду с данным общим моментом приведенные трактовки творчества различаются в нескольких отношениях. С одной стороны, это показатель дискуссионности вопроса, с другой, сложности самого явления.

Наблюдая за успехами в области научно-технического прогресса и осознавая, что научное творчество стало рычагом к ускорению развития производительных сил общества, на внедрение творчества в образовательный процесс можно возлагать особые надежды. Разработанность проблемы по использованию творчества эвристами, позволяет заимствовать их теоретические разработки и в ученическом творчестве.

На основании рассмотренных философских, психологических и педагогических идеях будет базироваться понятие ученическое творчество. Отталкиваясь от философского определения «творчества» как «деятельность людей, направленная на создание нового, никогда ранее не бывшего; способность человека из известного, имеющего в действительности материала создавать в процессе труда новую реальность, отвечающую многообразным общественным потребностям» [201, с.76], можно выделить ученическое творчество в отдельный вид творчества. В.И. Загвязинский, посвятив труды педагогическому творчеству, отмечает, что «творчество – это всегда созидание чего-то нового на основе преобразования познанного: нового результата или оригинальных путей и методов его получения. Новизна и преобразование – две наиболее существенные характеристики творчества» [73, с.12].

Мы определяем ученическое творчество как совокупность внешне выраженных проявлений, в которых раскрывается внутреннее «я» ученика (его мироощущение, мировоззрение, личностные особенности), направленное на осмысление образовательной информации, результатом которого является индивидуальный творческий продукт (творение). Творческий акт – это действие, совершаемое не столько по логике внешних требований, сколько по логике индивидуального опыта, обусловленной индивидуальными особенностями личности. В творчестве не только создается нечто новое, но и развиваются сущностные силы человека, его способности и мастерство. Но так как главным критерием в общеобразовательном процессе все же выступает степень овладения учебным материалом, то ученическому творчеству будет отводиться особая роль. Творческое познание – это непрерывный, активный, целенаправленный поиск новых подходов, выводов и результатов, его фундаментальной характеристикой является мысленное прогнозирование будущего. Тем самым творчество в познавательной форме – это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

Опираясь на вышеизложенное, можно утверждать, что ученическое творчество – это психолого-педагогический феномен, отражающийся в потребности в самореализации, в самоосуществлении школьника, который реализуется через:

  • учебную активность, проявляющуюся в творческой деятельности;

  • проявление интеллектуальной инициативы, в преодолении шаблонов и стереотипов мышления, открытие для себя новых знаний;

  • стремление личности к свободе, осуществляемое в обществе свободных людей;

  • организацию глубинного общения субъектов образования, уважения их как потенциальных носителей творческих идей и замыслов;

  • овладение нормами социальной среды и изменение её при создании нового как во внешнем мире, так и во внутреннем мире самого субъекта.

Ученическое творчество представляется нам тем реальным механизмом, который характеризует способность ребенка к переосмыслению и присвоению полученной образовательной информации, наполнению ее новым смыслом. С гносеологической точки зрения, ученическое творчество представляет собой конструирование образов изучаемого объекта, где важную роль играет воображение. Внедрение творчества в познавательный процесс может стать универсальным дидактическим средством.

Познавательная активность проявляется в устойчивом интересе к процессу познания. Познание, с точки зрения психологии (Рапацевич, с.591), «процесс психического отражения, обеспечивающий приобретение и усвоение знаний». Особую роль данные психические процессы играют в познавательной деятельности субъектов обучения (школьников, студентов и пр.) От того, насколько эффективно и согласовано функционируют познавательные процессы, зависит успешность обучения и его качество. Понимание протекания познавательного процесса поможет включить его в процесс обучения, активизировать обучение студентов.

Сотни тысяч лет человек жил в условиях дикой природы. От состояния его познавательных процессов зависела сама жизнь. Ощущение постоянной угрозы особым образом организовывало восприятие, мышление, внимание, память. Данные процессы были целостными и функционировали максимально согласованно. Информация об окружающем мире воспринималась в виде прямых сигналов: звук, запах, ощущения. Сейчас все это в сфере психической активности относят к первой сигнальной системе. В головном мозгу образная информация расположена в правом полушарии, именно оно создает пространственно-образную модель мира и его обобщенным продуктом является образ.

В процессе исторического развития человек все дальше отходит от восприятия и познания мира с помощью сигналов, непосредственно улавливаемых органами чувств. Большую часть информации (прежде всего, связанной с учебной деятельностью) человеческий мозг воспринимает в виде сигналов, представленной в знаковой системе (буквы, цифры и т.д.). Вербально-знаковой информацией (чтением, счетом, управление речью, логическим мышлением, анализом и синтезом) ведает левое полушарие.

В условиях разностороннего образования и развития субъекта обучения оба полушария его головного мозга функционируют во взаимодействии. Однако традиционное образование (и школьное, и вузовское) ориентировано на левое полушарие, не обеспечивая достаточного развития потенциала правого полушария, чем затрудняется целостное восприятие окружающего мира, а в образовательной сфере – рассогласование познавательных способностей и искусственное деление людей на «физиков и лириков», оправдание гуманитариев, якобы неспособных к усвоению цифр и знаков. Но специфика исторического образования состоит в запоминании понятий и дат, установлении закономерностей исторического развития, при этом исторические события невозвратимы, их не продемонстрируешь в качестве опыта. Поэтому в историческом образовании необходимо «уравновесить» оба полушария, добавив в теорию образность, красочность событий, а в событийности помочь увидеть закономерности. Более древний («архаичный») способ усвоения информации может помочь боле эволюционному во времени («знаково-символичному») в восприятии информации, ее обработке и запоминанию.

Но если эти процедуры будет проделывать только преподаватель, а студент лишь пассивно учиться, не прилагая усилий, познавательный процесс будет протекать в русле теории, знания лишь ради отметки, а не для жизни и деятельности.

В основе организации образовательного процесса лежит положение о том, как человек усваивает информацию:

- при чтении – 10 %;

- на слух – 20 %;

- визуально – 30 %;

- на слух и визуально – 40 %;

- при обсуждении вопроса – 60 %;

- при самостоятельной проработке проблемы – 80 %;

- при самостоятельной формулировке и решении проблемы – 90 %.

«Расскажи мне, и я забуду. Покажи мне, и я пойму. Дай сделать самому, и я научусь» - эта формула обучения широко применяется во всех методиках. Закономерно: при нарастании удельного веса самостоятельности, которое проявляется в познавательной активности, повышается качество знаний. Задачей учителя становится перевести познавательную активность учащихся в их созидательную деятельность, ведь «творец» происходит от слова «творить», т.е. делать.

Психолог И.П. Калошина выделяет основные макроэлементы предметной деятельности:

Схема 1.


Цель



Предмет



Орудия



Операции (действия)


Субъект деятельности


Продукт



Представленные компоненты деятельности автор описывает так:

- Цель (и мотив) – то, что должно быть достигнуто (и то, что побуждает человека действовать, - опредмеченная потребность: предмет, соответствующий потребности);

- Предмет – то, что подлежит преобразованию, исследованию;

- Орудия – то, с помощью чего осуществляется преобразование или исследование предмета деятельности;

- Операции – процедуры воздействия орудиями на предмет;

- Субъект деятельности – ее носитель;

- Продукт – результат, который получается в итоге [83, с.9].

Отталкиваясь от указанной схемы, центральное место должно отводиться субъекту деятельности, в данном случае, учащемуся - носителю идей, потенциальному творцу и преобразователю знаний. Знание особенностей познавательной сферы и поведенческих характеристик, склонных к творчеству детей, позволит правильно организовать учебно-воспитательный процесс, ориентированный на развитие творческого потенциала учащихся.



Занятие 4. Творчество в учебном процессе.

Творчество в образовательном процессе: «за» и «против».

Наблюдая за успехами в области научно-технического прогресса и осознавая, что научное творчество стало рычагом к ускорению развития производительных сил общества, на внедрение творчества в образовательный процесс можно возлагать особые надежды. Надежды на учение с увлечением, надежды на качественные знания, осмысленные и интериоризированные.

Несмотря на разработанность проблемы творчества в учебном процессе, на пути его массового использования существует ряд препятствий. Из бесед с учителями-предметниками выяснились следующие барьеры:

Барьер 1. Все проверки, ЕГЭ ориентированы на воспроизведение точных знаний, а творчество уводит в сторону от общей учебной задачи.

Барьер 2. От творческой активности страдают другие дети.

(Н.С. Лейтес в работе «Психология одаренности детей и подростков» выделяет ряд поведенческих характеристик творчески одаренных детей, которые вызывают не положительные эмоции в учителях и окружающих людях, к числу таких можно отнести: отсутствие внимания к условностям, тонкое чувство юмора, отсутствие внимания к порядку и «должной» организации работы, яркий темперамент) [3].

Барьер 3. Сложно отличить творчество и его подобие.

(Д.Б. Богоявленская отмечает сложность разграничения творчества как оригинальности мышления и оригинальничания, даже психической неадекватности) [1, с.53].

Барьер 4. Сложно оценивать творческие работы, критерии их хоть и известны педагогам, но ребятам они не совсем понятны, поэтому оценка обижает или вызывает недовольство.

Барьер 5. Отсутствуют технологические приемы (системы) по использованию творчества в преподавании конкретных предметов. Поэтому творческие задания носят эпизодический характер, не превращаясь в общую систему.

Все перечисленные моменты подтверждаются фактами: на заданные творческие задания откликается меньше четверти класса. Побеседовав с ребятами, выяснилось следующее: учащиеся (да и учителя) считают, что творческие задания носят добровольный характер, служат в дополнение ко всем остальным, не являются обязательными и пр. Чаще всего, ребята просто не знают способы воплощения творческого задания, или не видят его значимости, или не хватило времени на его изготовление.

Барьеры к творчеству в учебном процессе основываются на неполном знании психических процессов, возрастных особенностях учащихся и дидактике средней школы.

Перед учителем, который стремится раскрыть содержание предмета через творчество учащихся, встает ряд вопросов.

Вопрос 1: Зачем использовать творчество в учебном процессе?

Во-первых, с точки зрения философии, творчество заложено в каждом человеке. В целях полноты знаний о человеке, учащимся будут полезны общие сведения о творчестве как атрибутивном качестве личности, успешных условиях и механизме творчества, этапах творческого процесса. Обучать культуре творчества – значит учить понимать свое внутреннее состояние, уметь управлять им, научиться уважать себя, чувствовать свою значимость и значимость других людей.

Во-вторых, с точки зрения возрастной психологии, школьный возраст (по Н.С. Лейтесу), «одарен» способностью к гипертворчеству. Примеры из жизни великих людей могут послужить точкой опоры для переосмысления отношения к неординарным учащимся, наполнить жизнью время ученичества. Если не занять учащихся в школьной среде, они восполнят этот вакуум за ее пределами. А творчество может носить и асоциальный характер.

В-третьих, творчество можно использовать как универсальное средство обучения, ресурсные возможности которого неограниченны. Замечено, что в порыве творчества легче переносить усталость, увлеченность способствует лучшему запоминанию, осознанному отношению к знаниям. Правильно использованная творческая активность учащихся может стать ведущим стимулом, служить мотивацией к изучению школьных предметов.

Вопрос 2: В чем состоит новизна ученического творчества?

С философских позиций «творчество» рассматривается как «деятельность людей, направленная на создание нового, никогда ранее не бывшего; способность человека из известного, имеющего в действительности материала создавать в процессе труда новую реальность, отвечающую многообразным общественным потребностям» [4, с.76]. В.И. Загвязинский отмечает, что «творчество – это всегда созидание чего-то нового на основе преобразования познанного: нового результата или оригинальных путей и методов его получения. Новизна и преобразование – две наиболее существенные характеристики творчества» [2, с.12].

Ученическое творчество определяется как совокупность внешне выраженных проявлений, в которых раскрывается внутреннее «я» ученика (его мироощущение, мировоззрение, личностные особенности), направленное на осмысление образовательной информации, результатом которого является индивидуальный творческий продукт (творение). В творчестве не только создается нечто новое, но и развиваются сущностные силы человека, его способности и мастерство.

Вопрос 3: Как оценивать творческие работы учащихся?

Главным критерием в общеобразовательном процессе при использовании любых технологий выступает уровень овладения учебным материалом. Но, имея ввиду, что творчество проявляется и во внутренних приращениях учащегося, оценке (само- и взаимооценке) подлежит и его развитие личностных качеств. Поэтому, во-первых, при оценивании использовать рефлексию учащегося. Во-вторых, учить самооценке творческой продукции, для чего потребуется разъяснение критериальных шкал. Например, под оригинальностью понимается наличие собственного взгляда на изучаемый объект или явление, подтвержденный конкретными фактами, аргументацией, отличием представленной работы от всех остальных. Степень творчества оценивается единицами приращения. При этом должно сохраняться «жесткое ядро» (базовые знания ведущего предмета). Другие шкалы обычно не вызывают затруднений у учащихся (значимость работы, полезность, трудоемкость, качество оформления и др.).

Вопрос 4: Как эпизодическое творчество сделать системным, направленным на усвоение содержания предмета и развитие творческого потенциала учащегося?

Развитие творческого потенциала является основой многих технологий (например, развивающего, эвристического и продуктивного обучения). Их общая цель направлена на приобретение участниками жизненных навыков, стимулирующих личный рост и индивидуальное саморазвитие; на активное участие во всех делах, развитие навыков межличностного общения. Но в общеобразовательной школе (с присущей ей массовостью, наполняемостью классов, большой нагрузкой учителя и т.д.), а главное, в условиях традиционного преподавания сложно реализовать конкретную технологию. В эвристическом обучении задания и их выполнение носят вероятностный характер, что выражается в сказочных мотивах «пойди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что». В элитарных учебных учреждениях эта миссия выполнима. В эвристическом обучении, как отмечает А.В. Хуторской, на первом месте стоит собственно творчество учащегося, на втором – изучение образовательных стандартов [5, с.364]. В продуктивном обучении сложно реализовать тьюторское сопровождение каждого ребенка от замысла творения до его презентации, учащемуся трудно в полипредметном обучении расставить некие приоритеты в выборе направления творчества. Следует также отличать развивающее (В.В. Давыдов, Л.В. Занков) и творческое обучение, поскольку ставится и решается качественно новая задача: развитие не только ученика, но и траектории его образования.

Исходя из этого, в учебном процессе творчество чаще выступает «резервным» средством, нежели ведущим дидактическим методом. Набор заданий творческого характера ничего не меняет. Задачей является смещение акцента от целеполагания творческого задания, которое выдается учителем, к целеполаганию самого ученика. Творчество становится реальной установкой тогда, когда ребенок видит ее целесообразность, востребованность, чувствует свободу (выбора средств, путей воплощения, презентации собственного творения). Но этому необходимо научить. При этом следует различать креативность и нормотворчество. Под первым понимается создание совершенно нового. Но требовать это от всего состава класса абсурдно. Под вторым - алгоритмизация творческих действий, что позволяет экономить время учащегося при поиске технических приемов и способов воплощения замысла, главным становится раскрытие содержания предмета, его усвоение учащимся.

А.В. Хуторской приводит виды творческой образовательной продукции:

По отношению к учебным предметам выделяются:

- предметная продукция по традиционным учебным курсам (сочинение, сказка, задача, понятие, правило, поделка, собственный образ, знак, символ, игра, викторина, сценарий спектакля, содержание газеты и т.д.);

- межпредметная и метапредметная продукция как результат исследования фундаментальных образовательных объектов, выходящих за рамки одного изучаемого предмета;

- методологическая продукция: примененные и описанные методы познания; выводы и обобщения, способы анализа, составленные вопросы, сформулированные версии, технологии поиска ответов, сформулированные системы целей занятий, индивидуальные образовательные программы, планы учебной деятельности, самооценки, рецензии, отзывы.

По форме творческие работы делятся на следующие виды:

- исследование (эксперимент, серия опытов, исторический анализ, решение научной проблемы, собственное доказательство, курсовая работа);

- сочинение (стихи, сказки, очерки, трактаты, и др.);

- художественное произведение (живопись, графика, музыка, песня, танец, вышивка, фотография, композиция, выставка);

- техническое произведение (поделка, модель, макет, схема, фигура, компьютерная программа);

- зрелищное произведение (концерт, спектакль, сценка, показательное выступление, соревнование и др.);

- педагогическое произведение (проведенный урок, составленный кроссворд, обучающая компьютерная программа, придуманная игра, викторина и др.);

- методологическое произведение (индивидуальная образовательная программа, план занятий по выбранной теме, тест или проверочное задание, рефлексивный дневник и пр.).

Ниже на примере изучения истории будет рассмотрен вариант системного использования творческих заданий. За основу взято модульное обучение и рейтинговая система успеваемости.

Содержательной единицей выступает раздел школьного курса (блок-модуль). Учитель разрабатывает набор заданий, исходя из программных требований (выделение объема конкретных исторических знаний, который учащиеся должны изучить, а учитель оценить: идеи, положения, факты и события, личности, источники и т.д.), просчитывает примерные баллы. Учащиеся заранее получают информацию о заданиях и системе оценивания (баллах за них), им самим предоставлен выбор по организации своего труда при изучении блока – модуля. Соединение двух методов дополняет и открывает доступ учащимся к организационно - деятельностному творчеству. Учитель лишь прогнозирует вероятностные правильные решения. Ниже даны примеры рейтинговой системы оценивания при изучении курса отечественной истории.

Блок –модуль 1 : «Русь изначальная».VIII- XI вв. - (максимально - 100 баллов)

задание

«2»

«3»

«4»

«5»

1.

Устный ответ (или работа в классе)

2

3

4

5

2.

Рецензия на устное сообщение

2

3

4

5

3.

Сообщения на темы: «Историки о славянах», «Первые Рюриковичи», «Норманнисты и антинорманнисты в исторической науке», «Культура Киевской Руси».

1-4

5-8

9-12

13-15

4.

Рецензии: на х/фильм «Русь изначальная»; или м/ф «Алеша Попович», «Князь Владимир». Анализ литературного произведения «Песнь о вещем Олеге», «Слово о полку Игореве»

1-4

5-8

9-12

13-15

5.

Творческое задание по выбору: составить биографический словарь – справочник; глоссарий по теме; хронограф событий; реконструкцию жилища славян; сочинение «И дольше века длился день…» (день крещения Руси), Записки путешественника: «Путь из Варяг в Греки»

1-3

4-6

7-9

10-12

6.

Контурная карта «Русь в IX –н.XII в.»

2

3

4

5

7.

Компьютерное тестирование (по выбору)

4

7

12

15

8.

Контрольная работа (обязательное участие)

1-4


5-8

9-12

13-15

9.

Участие во внеурочном мероприятии («Языческие праздники» или «Откуда есть пошла русская земля?»)

1-3

4-6

7-9

10-12

Подведение итогов в баллах значительно расширяет возможности оценивания между «3» и «4», «4» и «5», даже оценки «2» здесь переводятся в баллы при условии, если учащийся пытался выполнить работу. Возможности выбора различных видов заданий позволяет учащимся самим организовывать свой учебный труд, реализовать собственную траекторию образования, исходя из собственных предпочтений. По завершению изучения блока необходимо перевести рейтинговые баллы в традиционные учебные отметки (2,3,4,5). Для этого рейтинговый балл, набранный учащимся, умножается на 5 (пятибалльная система отметок) и делится на сто. Например: учащийся на основе стобалльной рейтинговой шкалы набрал восемьдесят баллов. Следовательно, он получает отметку, равную: (80x5) : 100 = 4,0 , то есть «хорошо». Более простой способ - для учащихся определить шкалу, округлив значения в пользу ученика:

85 - 100 баллов – «5» 40 - 59 баллов – «3»

60 - 84 баллов – «4» менее 39 б. –«2».

Таким образом, включение творческих заданий в систему работы создает условия для развития творчества в каждом ученике.

Ученическое творчество представляется нам тем реальным механизмом, который характеризует способность ребенка к переосмыслению и присвоению полученной образовательной информации, наполнению ее новым смыслом. С гносеологической точки зрения, ученическое творчество представляет собой конструирование образов изучаемого объекта, где важную роль играет воображение. Внедрение творчества в познавательный процесс может стать универсальным дидактическим средством. Для этого, с нашей точки зрения, необходимо создать целостную систему, направленную на творческую реализацию личности учащегося.

Ставя в центре внимания развитие творческих качеств учащихся, надо иметь ввиду, что ученическое творчество имеет ряд отличий: ограниченность урока во времени не позволяет вводить длительные по срокам выполнения задания, творение ученика идет на заказ учителя, итоговый продукт зависит от изученного материала, творение должно быть оценено и т.д. Необходимо учитывать данные моменты при включении творческих работ в образовательный процесс.



Занятие 5. Психология творчества (практическое занятие).

«Я и другие люди»

Цель- продолжение работы по развитию коллектива, поиску совместных решений от игровых ситуаций до реальных проблем.

Форма проведения – деловая игра, дискуссия.

Оборудование: списки из игры (по количеству групп).

Ход.

Вступительное слово (о социальной автономности, эгоцентризме, лидерстве, соревновательности, повышенной уязвимости – особенностях творчески одаренных детей и возможностях их корректирования при наличии нетрадиционных занятий). Игровая ситуация, игра, в которой можно играть чужую роль, способствует раскрепощению, новому видению себя.

I. Игра «Потерпевшие кораблекрушение» (работа в группах).

1 этап.Установка: «Титаник» утонул, вы в шлюпке с двумя веслами и какими-то наспех набросанными вещами в Атлантическом океане. Шлюпка может не выдержать общий вес. Ваша задача – из списка вещей определить наиболее значимые в вашей ситуации предметы, обозначив их цифрами от значимых к наименее важным (проранжировать от значимости к убыванию). Вот эти предметы (Приложение 1).

В первую колонку поставьте номер значимости предмета, приняв решение всей группой.

2 этап. Обсуждение результатов работы групп, выступления от групп с обоснованием принятого решения.

3 этап. Вопрос: Хотите ли проверить, кто на самом деле в реальной ситуации выжил, и какая группа была бы обнаружена при поиске?

Эксперты ЮНЕСКО произвели расчеты для этой игры, но для реальных ситуаций. Во-первых, нужны вещи для привлечения внимания;

Во-вторых, чтобы выжить;

В-третьих, чтобы кормиться. Все остальное – за борт!

Есть и математический расчет. Во второй колонке стоит номер «правильного» ответа. Определите разницу вашей вещи и правильного ответа; затем сложите все полученные ответы и получите результат. Если более 30 – ваша лодка утонет, меньше 30 – вас спасут.

4 этап. Вопрос: Где в нашей жизни могут пригодиться полученные знания? (лес, тайга, горы)

5 этап. Задание группам: составьте Кодекс поведения в экстремальной ситуации (как должен вести себя человек, как принимаются решения, и т.д.)

6 этап. Рефлексия. Что нового о себе Я узнал? (Выражены ли качества лидера? Как взаимодействовали в группе? Какие слабые и сильные стороны вашего характера? И т.д.)

Приложение 1.

  • зеркало для бритья


1

  • канистра с 25 л воды


3

  • сектант (компас)


15

  • противомоскитная сетка


14

  • 1 коробка с армейским рационом


4

  • Карта Тихого океана


13

  • Надувная плавательная подушка


9

  • Канистра с 10 л нефтегазовой смесью



2

  • Маленький транзисторный радиоприемник



12

  • Репеллент, отпугивающий акул


10

  • 2 м непрозрачной пленки


5

  • 1 л рома крепостью 80 %


11

  • 450 м нейлонового каната


8

  • 2 коробки шоколада


6

  • Рыболовная снасть


7


Задание: Как шло обсуждение в группах? Кто «вытянул» группу или кто способствовал идти ко дну? Как вы вели себя в группе, какова ваша роль? Проявили ли инициативу или ждали пассивно результата? Кто проявил социальное творческое мышление? Где могут пригодиться полученные знания?



Занятие 6. Управление творчеством (механизм творчества).

Наработанный в педагогике опыт включения творческих работ в арсенал педагогических и дидактических средств раскрыл положительные его результаты, которые проявляются в развитии интереса к познанию, способствуют формированию «Я – концепции», творческому выражению личности. Замечено, решая творческо-емкие задачи, люди получают гораздо большее удовлетворение от проделанной работы. В соответствии с классификацией П.И. Пидкасистого, творчество выступает как «орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей» [159, с.261].

Введением творчества в учебный процесс преследуется цель дополнение вертикально-традиционного типа мыслительной деятельности латеральным мышлением, которое характеризуется способностью от накопления знаний к генерации идей. «Новые идеи – движущая сила преобразований и прогресса во всех сферах человеческой деятельности: от науки до устройства собственной судьбы» [103, с.71].

В психологическом обосновании творческой деятельности находится положение о том, что любая деятельность объективируется в продукте. Н. Леонтьев оговаривает, что «осуществленная деятельность богаче, истиннее, чем предваряющее ее сознание» [113]. Творческая деятельность, включенная в систему учебного процесса, ориентируется на конечный результат, предъявленный в итоговом продукте, но кроме этого, большое значение отводится происходящему творческому процессу и самочувствию ученика в нем.

«Обучение творческой деятельности – планомерному решению творческих задач – предполагает наличие специального инструментария, характер которого установлен на основе анализа задач и структуры деятельности», - отмечает И.П. Калошина в работе «Психология творческой деятельности» [83, с.4].

На начальном этапе использования творчества в учебном процессе необходимо знать механизм творчества. Эвристы [6; 8; 39; 106 и др.] выделяют несколько звеньев в структуре творческого процесса:

  1. накопление знаний, навыков и умений для четкого формулирования проблемы;

  2. этап «сосредоточения усилий», который иногда приводит к решению проблемы, а иногда вызывает усталость и разочарование;

  3. уход от проблемы, переключение на другие занятия; этот этап называют периодом инкубации;

  4. озарение, или «инсайт»;

  5. верификация.

Знание этапов позволяет выстроить правильную последовательность при организации творческой (продуктивной) деятельности как учителю, так и самим учащимся. Очень часто учитель требует результата творчества здесь и сейчас, не учитывая соблюдений условий для его реализации.

На первом этапе, с точки зрения эвристики, т.е., в начале творчества, лежит накопление знаний, умений и навыков. Соответственно, необходимо наполнить знания ученика фактами и событиями, образно-эмоционально воздействовать на его чувства, обучить приемам воплощения идеи в творческий продукт. Важно научить ученика отойти от стереотипов мышления, подвергнуть сомнению привычные факты. Под сомнением Гегель понимал «расшатывание той или иной предполагаемой истины»[50, с.44]. «Сомневаться, это – колебаться, не решаться, думать на двое, не доверять, не верить» - трактует Толковый словарь живого великорусского языка [61, с.269]. Сомнение является не только компонентом психологии творчества, но и методологической установкой личности.

На втором этапе для сосредоточения усилий необходимо предоставить ученику свободное время, творческую атмосферу, тишину в помещении. Именно после этого и хочется получить готовый продукт от ученика.

Зная о том, что творческая деятельность содержит и инкубационный период, что этот этап с точки зрения эвристики может вызвать разочарование, учитель должен предложить компенсирующие меры. Это может быть уход от проблемы, переключение на другую работу (например, оформление текста, подбор иллюстраций по теме, подготовка инструмента, оборудования и пр.). Очень важно на данном этапе предоставить педагогическое сопровождение. Сам ученик может уйти от решения творческого задания и уже не вернуться к нему.

На четвертом этапе, в период «инсайта» важно обеспечить положительные эмоции, нельзя отрицательно относиться к ученическому изобретению. Если что-то вышло не так, как задумал учитель, то вместе с учеником следует вернуться на этап номер один, т.е., добавить новый материал или другие образцы воплощения творческого продукта.

В случае удачного завершения всех четырех этапов, наступает последний – воплощение замысла в конкретный продукт.

Кроме знания структуры творческого процесса, следует помнить о мотивации и стимулировании. Стимулирование творческой активности достигается благодаря соблюдению некоторых принципов:

  1. принцип исключения критики (можно высказать любую мысль без боязни, что ее признают плохой);

  2. принцип принятия самого необузданного ассоциирования (чем больше дикой покажется идея, тем лучше);

  3. принцип поощрения большего количества выдвигаемых идей;

  4. принцип «дарения» идеи (высказанные идеи не являются ничьей собственностью, никто не вправе монополизировать их; каждый участник в праве комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их, «улучшать» и совершенствовать).

В основе этих принципов лежит уверенность в том, что творческое мышление требует свободы, раскрепощенности, устранения всяких торможений. В момент рождения идеи способность к критической оценке должна быть отключена. Две стадии творческого процесса – выдвижение идей и их оценка – искусственно отделяются друг от друга.

Правильно использованная творческая активность учащихся может стать ведущим стимулом, служить мотивацией к изучению школьных предметов. Несмотря на тайну творчества, так как оно присуще конкретному индивиду, творчеством в рамках учебного процесса управлять можно. Задачей учителя является найти механизм запуска, а он находится, прежде всего, в желании учителя работать творчески. Творческий учитель порождает творческих учеников.




Занятие 7. Практикум № 1. «Познай самого себя»

Цель занятия - учимся преодолевать барьер к творчеству (инерцию мышления).

Инерция – это бездеятельность, отсутствие инициативы (по словарю Ожегова). Где проявляется бездеятельность мышления? Характерна ли она вам?

Проявление инерции

Пример 1.

К фотографу пришли два друга – маленький-маленький муравей и большой-пребольшой слон. Они попросили сделать общую фотографию, где они помещались бы вдвоем. Через некоторое время фотограф принес им эту фотографию. Нарисуйте ее с большим-большим муравьем и маленьким-маленьким слоном.

(чаще подводит реакция на слова «большой» и «маленький»). Это то же самое, когда дети пытаются решить задачу: что больше весит - килограмм пуха или килограмм железа?


Пример 2.

Глухонемой человек вошел в хозяйственный магазин. Что он должен сделать, чтобы попросить у продавца молоток? Правильно, постучать по прилавку, т.е. изобразить предмет жестом. Вслед за глухонемым в магазин заходит незрячий человек. Что он должен сделать, чтобы ему продали ножницы?

(чаще по инерции показывают стрижку воздуха пальцами) Но ведь незрячий может говорить! Что послужило ловушкой? (сходная форма вопросов)


Пример 3.

Дорисуйте незаконченный рисунок:


hello_html_33c3e93.gifhello_html_m28f35ded.gifhello_html_4fbc6b76.gif







Шаблонные варианты – медведь, цветок, колобок, будильник, чебурашка.

Отойти от шаблонного ответа поможет следующее действие: вывести данный объект из центрального положения во второстепенный.

Инерция выключает воображение, оригинальность мышления. В повседневной жизни инерция мышления даже полезна и необходима. Она освобождает нас от необходимости решать то, что уже было решено. Освобождает время и силы для создания действительно нового. Тогда задачей является стимулирование мышления.


Преодоление инерции мышления

Прием I. «Морфологический ящик» (метод алгоритмизации творческого процесса).

Обычно для морфологического анализа строят ящик, т.е. многомерную таблицу. В качестве осей берут основные характеристики рассматриваемого объекта и записывают возможные их варианты по каждой оси.

Пример 1: Придумываем новую игру с мячом.

Характеристики объекта могут быть такими:

А) разновидности мячей

Б) части тела, которыми можно играть в мяч

В) предметы, которым можно бить по мячу.


Рисуем морфологический ящик.



1

2

3

4

5

А


резиновый

пластмассовый


надувной

деревянный


кожанный

Б


голова

рука


нога

колено


плечо

В


клюшка

ракетка


палка

бита


перчатка


На первой оси (А) мы разместим разновидности мячей, на второй полке (Б) – части тела, которыми можно играть в мяч, на третьей (В) – предметы, которыми можно бить по мячу.

Затем из ящика достаем различные сочетания (для получения максимального количества вариантов полоски можно разрезать и передвигать по направлениям) и пробуем описать игру.

Общее количество вариантов, полученных с помощью морфологического ящика равно произведению чисел элементов на осях. В нашем случае: 5 *5*5*5= 125 !

Цель метода - выявить все возможные варианты решения данной проблемы, которые при простом подборе могли быть упущенными.

Пример 2. Объект рассмотрения – сказка.

Характеристики могут быть такими:

А) главный герой

Б) волшебная вещь

В) качество характера (или опасность, которую надо преодолеть).


Рисуем морфологический ящик.







А

Волшебная

палочка


Ковер- самолет

Сапоги-скороходы

Шапка-невидимка

Б

Иван-царевич


Баба-Яга

Девица-красавица

Мальчик-с-пальчик

В


мудрость


зазнайство


храбрость


трусость


А теперь попытайтесь рассказать сказку о трусливом Иван-царевиче, у которого был ковер-самолет, но он боялся на нем летать…


Задание. Спланируйте фрагмент урока труда по изготовлению рамки (багетная мастерская), используя метод морфологического анализа.


Задание. Придумайте новый стол (например, по осям: форма, материал, назначение)


Прием II. Метод фокальных объектов


Данный метод был предложен в 1926 г. немецким профессором Кунце. Суть метода заключается в следующем. Перед нами, как в фокусе, находится объект, который надо усовершенствовать (отсюда и название метода – метод фокальных объектов).

Произвольно выбираем несколько других объектов и называем их. Лучше, если это будут имена существительные. Затем мы «примеряем» признаки этих слов к нашему объекту. Неожиданные сочетания объекта и признаков, а также наше воображение дают интересные результаты.

Этот метод позволяет найти идеи новых, оригинальных товаров, игр, реклам. Давайте придумаем новую детскую коляску. Называем три любых слова: море, собака, ящик.

Описываем их:

Итак, море – глубокое, синее, чистое, теплое и т.д.

собака – породистая, пушистая, преданная…

ящик – вместительный, решетчатый…

А теперь читаем по очереди все эти прилагательные и пробуем их примерять к нашей коляске.

Например, коляска – глубокая (настолько, чтобы не выпал подрастающий ребенок),

- чистая (из материала, легко очищающегося)

- породистая (?) – (найдите признаки сами) и т.д.

Но есть у этого метода и недостатки. Этот метод дает массу разнообразных идей, но конкретная задача, например, сделать коляску наиболее устойчивой, методу фокальных объектов не под силу.

Задание: придумайте с помощью метода фокальных объектов

А) новую школьную парту.

Б) автобус

Можно решить другим способом. Записываем две колонки слов. В одной – существительные, в другой – прилагательные, например:


Автобус

Ароматный

Барабан

Беспрерывный

Газета

многоэтажный

гвоздь

изменчивый


Возьмем первое слово автобус и попробуем соединить с каждым словом из второй колонки, внося собственную фантазию.

Автобус – ароматный (каким запахом и с какой целью?)

Беспрерывный (как поезд?)

Многоэтажный (для вместимости? Для дальних поездок этаж с различными помещениями?)

Изменчивый (трансформер? Раздвигается крыша, или раскладываются сидения для сна, столики для еды, уменьшение в размерах или удлинение в зависимости от количества пассажиров?).

Развивая метод фокальных объектов можно продолжить поиск оригинальных идей, если соединять парами слова, обозначающие различные предметы, например, стекло-ткань, радио-картина, лодка-палатка и т.д.


Прием III. Оператор «РВЗ» (размер – время - значимость).

Цель применения оператора в том, чтобы получить серию идей, направленных в «сторону решения». Уменьшая или увеличивая размеры, ускоряя или замедляя время, назначая любую значимость (можно варьировать вплоть до абсурда), вы преодолеваете психологический барьер при анализе проблем. Например, привести себя в психическое равновесие поможет фраза: «все, что не будет иметь значения через пять лет, не стоит моих слез» и т.д. В частности, оператор РВЗ открывает огромное поле деятельности для фантазирования.

Пример: Создание сказки «Новые приключения Колобка»

- измените время действия сказки (будущее, настоящее; или сезон года; или растяните время действия на несколько лет);

- измените размер Колобка (до огромного или мизерного);

- измените значимость (возможно, состав содержания, или социальное значение, сделав его лесным боссом и т.д.)

То же самое проделал режиссер со знакомой сказкой Ш. Перро «Красная шапочка». В сказке Красная шапочка глупенькая девочка, которая из-за своей несмышлености и попадает в беду. А в фильме перед нами умная, добрая и отзывчивая девочка и эти качества заставляют изменить свое отношение волков к ней, они и сами перевоспитываются рядом с ней. Время конфликта также изменено, это не пятиминутное действие, как в сказке, а на весь фильм. Это важно, так как изменяется наполненность фильма сюжетами.

Оператор РВЗ поможет уйти от шаблонного варианта (пример «Незаконченный рисунок»), если предмет перевести из значимого состояния во второстепенный элемент. Например:hello_html_6ec3eabe.png

Первый рисунок обычно добавляют до солнца, глаза, ежика, второй – до рюмки, скалки, конфеты. Воспользуйтесь оператором РВЗ, переведите объект из центрального места во второстепенное – сразу появится много вариантов.




Занятие 8. Практикум № 2.

«ПОЛЕЗНАЯ ШКАТУЛКА» или БИНОМ ФАНТАЗИИ

ЗАДАНИЯ на гибкость мышления

1. Записать за 5 минут как можно больше слов таким образом, чтобы следующее слово начиналось с последней буквы предыдущего.

Например: Продолжить словарный ряд: адрес, салют, …


2. Записать как можно больше слов из букв слова «ПИЛКА», при этом дважды одну и ту же букву использовать нельзя.


3. Подобрать и записать за 5 минут как можно больше слов, родственных слову «СНЕГ».


4. Составить и записать за 20 минут окончание сказки: «В сельской местности жил-был врач. Был у него дом, а собаки не было. Однажды он ушел по вызову к больному, а вместо собаки стеречь дом оставил чернильницу. А тут как раз решил залезть в дом вор…»


5. Решите анаграммы:

Лодка (оклад) кукла (кулак)

Актер (терка) краска (каркас)

Колос (сокол) атлас (салат)


6. Игра «Теремок».

Правила игры: берутся любые предметы и с помощью сказочного сюжета объединяются по какому-либо общему признаку. Например: стоит в поле теремок-теремок. Он не низок, ни высок. В теремке том живут (тянут лист бумаги с любым словом, например – ножницы). Бежит по полю (тянут следующий лист, например, книга):

- Ножницы, пустите меня в теремок жить.

- Пустим, если назовешь, что с нами общего.

- И вас, и меня можно раскрыть.

- Заходи…

(на карточках для игры можно предложить следующие предметы: зеркало, пакет, кубик, часы, сумка, плюшевый мишка).


ЗАДАНИЯ на воображение


Что произойдет, если дождь будет лить, не переставая?

Что произойдет, если все животные начнут говорить?

Что произойдет, если все горы вдруг станут сахарными?

Что произойдет, если у тебя вырастут крылья?

Что произойдет, если солнце не зайдет за горизонт?

Что произойдет, если оживут все сказочные герои?

Что произойдет, если люди смогут читать мысли друг друга?


ЗАДАНИЯ на память

Обслужите дракона.

(устно)

В дверь диетической столовой

Вошел дракон семиголовый.

Он хором, «Здравствуйте!» - сказал

И, улыбаясь, заказал:

- Для этой головы,

Пожалуйста, халвы.

Для этой пасти –

Прочие сласти.

Для этой головки – перловки.

Для этой глотки – селедки.

Для этой башки – пирожки.

Для этой рожи – тоже.

Для этого личика –

Два сдобных куличика.

Что еще? Лимонада бутылку,

Семь салфеток, ножик и вилку.


ЗАДАНИЯ на развитие аналитического мышления и навыков творческого описания ситуации


1. О чем идет речь в сказке? Перескажите ее содержание.


Л. Петрушевская «Пуськи пятые»


Сяпала Калуша на напушке и увидела бутявку. И волит:

- Калушата, калушаточки! Бутявка!

Калушата присяпали и бутявку стрямкали.

И подудонились.

А калушата волит:

- Оее,Оее! Будявка-то не кузявая!

Калушата бутявку вычучули.

Бутявка вздребезнулась, сопритюкнулась и усяпала с напушки.

А Калуша волит:

- Бутямок не трямкают. Бутявки дюбые и зюмо-зюмо некузявые.

От бутявок дудонятся.

А бутявка волит за напушкой:

-Калушата подудонились! Калушата подудонились!

Зюмо некузявые! Пуськи бятые!



2. Переведите текст (по академику Щерба): «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка».

Анализ текста по алгоритму: определите существительное (какого оно рода?), глаголы, прилагательное, наречие, наделите их смыслом (позитивным или отрицательным), дайте вольный перевод тексту.


ЗАДАНИЯ на развитие логического мышления


  1. Отыскать лишнее слово и обосновать свой ответ.

А) воробей, орел, дрозд, иволга (хищник)

Б) помидор, огурец, морковь, тыква (употребляется нижняя часть растений)

В) самолет, мотоцикл, автобус, трамвай (движется за счет электричества)

Г) нора, хлев, гнездо, берлога (построен человеком)


ЗАДАНИЯ на организацию поисковой деятельности в условиях неполной информации


Вставить недостающие буквы:

П-а-ат

У-ы-ка

Т-л-га

З-а-ие

Т-р-м-к

К-ы-а

Б-т-р-я

Тр-г-д-я

Ч-р-и-а

Ф-л-с-ф

Тр-с-с-ь

Ч-г-н

Б-н-ет

Я-е-а

В-н-г-ет

(плакат, здание, батарея, философ, банкет, улыбка, теремок, трагедия, трусость, ябеда, телега, крыша, чернила, винегрет).


ЗАДАНИЯ по развитию комбинаторных способностей


1.Буриме. Шуточные стихотворения на заданные рифмы. Например, на рифму «тишина-весна»:

Вмиг пропала тишина –

По земле прошла весна.

Составить буриме на рифмы:

А) роса - небеса.

Б) краски-сказки.

2. Синквейн ( сфр. – пятистишие)

1 строка – название стихотворения, или выбранная тема, представленная обычно существительным,

2 строка – описание темы, обычно два-три прилагательных,

3 строка – действие, обычно два-три глагола,

4 строка – чувство, фраза из 4 слов, выражающих отношение автора к теме,

5 строка - повторение сути, «синоним» первой строки, обычно существительное или наречие.

Например, на тему монголо-татарского нашествия и установления ига.

Иго.

Страшное, кровавое.

Убивает, сжигает, мучит.

Татарский выход – тяжелая ноша.

Жутко.




Занятие 9. Практикум № 3. Диагностические методики.

1.Краткая шкала измерения самоактуализации

Инструкция: Выберите и поставьте напротив вопроса цифру, которая в большей степени соответствует вашему ответу.

1. - не согласен;

2. - не согласен отчасти;

3. - согласен отчасти;

4. - согласен.

Вопросы:

  1. Я не стыжусь ни одной из своих эмоций.

  2. Я чувствую, что должен делать то, чего ждут от меня другие.

  3. Я верю, что по существу люди хорошие и им можно доверять.

  4. Я могу сердиться на тех, кого люблю.

  5. Всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что я делаю.

  6. Я не принимаю свои слабости.

  7. Мне могут нравиться люди, которых я могу не одобрять.

  8. Я боюсь неудач.

  9. Я стараюсь не анализировать и не упрощать сложные сферы

  10. Лучше быть самим собой, чем популярным.

  11. В моей жизни нет того, чему бы я особо себя посвятил.

  12. Я могу выразить мои чувства, даже если это приведёт к нежелательным последствиям.

  13. Я не обязан помогать другим.

  14. Я устал от страхов и не адекватности.

  15. Меня любят, потому что я люблю.

Обработка результатов:

Результаты ответов на вопросы 1, 4, 7, 10, 15 суммируются. Ответы на вопросы 2, 3, 5, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 14 имеют инверсную оценку и их результаты суммируются при изменении балла: 1=4; 2=3; 3=2; 1=4.

Общая сумма позволяет определить уровень стремления к самоактуализации.

75-50 баллов - стремление к самоактуализации находится на высоком уровне;

49-24 балла – средний уровень;

менее 23 – низкий уровень.

2. Способность к саморазвитию

Анкета

Ответьте на следующие вопросы, поставив следующие баллы:

5 – если данное утверждение полностью соответствует действительности;

4 – скорее соответствует, чем нет;

3 – и да, и нет;

2 – скорее не соответствует;

1 – не соответствует.


  1. Я стремлюсь изучить себя.

  2. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят учёбой и домашними делами.

  3. Возникающие препятствия стимулируют мою активность.

  4. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне понять и оценить себя.

  5. Я рефлексирую свою деятельность, выделяя на это специальное время.

  6. Я анализирую свои чувства и опыт.

  7. Я много читаю.

  8. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам.

  9. Я верю в свои возможности.

  10. Я стремлюсь быть более открытым.

  11. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди.

  12. Я занимаюсь самообразованием и имею положительные результаты.

  13. Я получаю удовольствие от освоения нового.

  14. Возрастающая ответственность не пугает меня.

  15. Я положительно отнёсся бы к моему продвижению по службе.


Подсчитайте общую сумму баллов:

75-55 – активное развитие;

54-36 – отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;

35-15 – остановившееся развитие.



3. Самохарактеристика (оцените себя по 10-балльной шкале)

А) Учебные характеристики.

____1. Имею необычно большой запас слов.

____2. Владею большим объемом информации и свободно рассуждаю на различные темы.

____3. Понимаю смысл и причины действий людей.

____4. Являюсь живым наблюдателем; «вижу больше» или «беру больше» из рассказа, фильма или из какой-то деятельности, чем другие.

____5. Читаю бегло, без затруднений, легко понимаю текст.

____6. Показываю быстрое понимание арифметики.

Б) Мотивационные характеристики.

____1. Настойчив в поиске решения задания.

____2. Легко становлюсь рассеянным во время скучного задания или дела.

____3. Обычно прерываю других.

____4. Прилагаю усилия для завершения действий.

____5. Нуждаюсь в минимуме указаний со стороны руководителя.

____6. Упорный в отстаивании своего мнения.

____7. Чувствителен к мнениям других.

____8. Небезразличен к правильному и неправильному, хорошему и плохому, к справедливости, могу рассуждать о людях, событиях, вещах.

____9. Склонен влиять на других; часто руковожу другими; могу быть лидером.

В) Творческие характеристики.

____1. Любопытен и любознателен, задаю много вопросов (не только на реальные темы).

____2. Проявляю интерес к интеллектуальным играм, фантазиям (интересно, что случилось бы, если…).

____3. Часто предлагаю необычные ответы, с богатым воображением рассказываю истории, склонен к преувеличению.

____4. С увлечением стремлюсь рассказать другим о своих открытиях (голос возбужден).

____5. Проявляю острое чувство юмора и вижу юмор в ситуациях, которые не кажутся другим юмористичными, получаю удовольствие от игры слов.

____6. Не склонен принимать на веру «официальное решение» без критического исследования; могу потребовать доводы и доказательства.

____7. Не кажусь взволнованным, когда нарушен нормальный порядок.

Г) Лидерские качества.

____1. Беру на себя ответственность.

____2. Меня любят окружающие.

____3. Лидер в нескольких видах деятельности.

4. Анкета

Оцените по пятибалльной системе факторы, стимулирующие и препятствующие Вашему обучению и развитию:

5 – да (препятствуют или стимулируют);

4 – скорее да, чем нет;

3 – и да, и нет;

2 – скорее нет;

1 - нет.

Препятствующие факторы

  1. Собственная инерция.

  2. Разочарования в результате имевшихся раннее неудач.

  3. Отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны учителей.

  4. Враждебность окружающих (зависть, ревность), плохо воспринимающих в Вас перемены и стремления к новому.

  5. Неадекватная обратная связь с членами коллектива и учителями.

  6. Состояние здоровья.

  7. Недостаток времени.

  8. Ограниченные ресурсы, стеснённые жизненные обстоятельства.

Стимулирующие факторы

  1. Организация учебного процесса в классе.

  2. Пример и влияние одноклассников.

  3. Пример и влияние преподавателей.

  4. Внимание к проблеме саморазвитие преподавателей.

  5. Доверие.

  6. Новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования.

  7. Занятия самообразованием.

  8. Интерес к учёбе.

  9. Возрастающая ответственность.

  10. Возможность получения признания в коллективе.

  11. Участие в научных конференциях.

Препятствующие и стимулирующие факторы ранжируются с помощью показателя среднего балла.

6. Определение способности личности к творческому самовыражению

ТЕСТ № 1

Инструкция: В данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть Вам присущи в большей или меньшей степени. При этом соответственно возможны два варианта ответов:

А) верно, описываемое свойство типично для моего поведения или присуще мне в большей степени.

Б) неверно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или присуще мне в минимальной степени.

Прочитав утверждение, выберите один из вариантов ответа и отметьте его на листе ответов, выделив нужную букву.


  1. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей.

А Б

2. Я часто побеждаю других людей своей самоуверенностью.

А Б

3. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали.

А Б

4. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть её в библиотеку

А Б

5. Мои слова не так уж часто расходятся с делом.

А Б

6. Бывает, что всё утро я ни с кем не хочу разговаривать.

А Б

7. Мне важно, чтобы во всём, что меня окружает, не было беспорядка.


А Б

8. Я подолгу анализирую своё поведение.


А Б

9. Дома я веду себя за столом также как в ресторане.

А Б

10. Моё «я» всегда мне интересно.

А Б

11. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их.

А Б

12. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива.

А Б

13.Я не могу быть равнодушным к проблемам других.

А Б

14. Я всегда охотно признаю свои ошибки.

А Б

15.Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям.

А Б

  1. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю.

А Б

  1. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности

А Б

  1. Окружающие считают мою семью интеллигентной

А Б

  1. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять

А Б

  1. Моим мечтам и планам не хватает реалистичности.

А Б

  1. Большинство людей, с которыми я бываю в компании, несомненно, рады меня видеть.

А Б

22. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью.

А Б

23. Моя любезность часто не нравиться другим людям.

А Б

24. Были случаи, когда я завидовал удаче других.

А Б

25.Вряд ли меня можно любить по-настоящему

А Б


ТЕСТ № 2

Инструкция: В данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть Вам присущи в большей или меньшей степени. При этом соответственно возможны два варианта ответов:

А) верно, описываемое свойство типично для моего поведения или присуще мне в большей степени.

Б) неверно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или присуще мне в минимальной степени.

Прочитав утверждение, выберите один из вариантов ответа и отметьте его

на листе ответов, выделив нужную букву.

1.

Мой идеал рабочей обстановки – тихая комната с рабочим

столом.

А Б

2.

Люди говорят, что мне нравится делать всё своим

оригинальным способом.

А Б


3.

Окружающие считают, что на грубость я просто не способен

А Б


4.

Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет (одета).

А Б


5.

У меня достаточно способностей и энергии воплотить

в жизнь задуманное.

А Б


6.

В компании я предоставляю другим возможность

шутить и рассказывать всякие истории.

А Б


7.

Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать

решения.

А Б


8.

Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие

это делают.

А Б


9.

Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.

А Б


10.

Моё собственное «я» не представляется мне чем-то

достойным глубокого внимания

А Б


11.

Худшее наказание для меня – быть закрытым в одиночестве.

А Б


12.

Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого.

А Б


13.

Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя

обманывать.

А Б


14.

У меня не возникает внутреннего протеста, когда

меня просят оказать услугу.

А Б

15.

Некоторые свои качества я ощущаю как посторонние, чужие

мне.

А Б


16.

Я живу сегодняшним днём в большей степени, чем другие люди.

А Б

17.

Если будет выбор, то я предпочту, организовать

внеклассное мероприятие, чем рассказывать ученикам что-нибудь по предмету.

А Б

18.

Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики.

А Б


19.

Иногда меня раздражают люди, которые обращаются

ко мне с вопросами.

А Б

20.

Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

А Б

21.

Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть

об этом.

А Б


22.

Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложе-

ниям.

А Б


23.

Я проявляю активное участие в судьбе других.

А Б

24.

Я никогда с улыбкой не говорил о неприятных вещах.

А Б

25.

Если бы моё второе «я» существовало, то для меня это был

бы самый скучный партнёр по общению.

А Б

ОБРАБОТКА

Ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл. Ответ, не совпадающий с ключом, приравнивается к 0.

Каждый личностный параметр оценивается через суммирование оценок по группе вопросов. Суммарная оценка по фактору не превышает 5 баллов. Зона нормы находится в пределах 2-4 баллов.

Обработку результатов начинают со шкалы мотивации одобрения, так как в том случае, если ответ выходит за рамки нормы по этому фактору, следует признать, что испытуемый стремился показать результаты и они не подлежат дальнейшей интерпретации.


КОД ОПРОСНИКА

Параметр

Тест №1

Тест №2

Общительность

Организованность

Культура самовыражения

Мотивация успеха

Способность к рефлексии

1Б, 6Б, 11А, 16А, 21А

2А, 7А, 12Б, 17Б, 22А.

3А, 8А, 13А, 18А, 23А

4А, 9А, 14А, 19А, 24Б

5А, 10А, 15А, 20А, 25Б

Занятие 10. Эпилог.

1Б, 6Б, 11А, 16А, 21А

2А, 7А, 12б, 17А, 22А

3А, 8А, 13А, 18А, 23А

4А, 9Б, 14А, 19Б, 24А

5А, 10Б, 15Б, 20А, 25Б



В разработанной П. Торренсом концепции одаренности присутствует триада: творческие способности (согласно философам, они есть у каждого человека), творческие умения (на что и следует обратить внимание и выделять время на их формирование) и творческая мотивация (которую необходимо развивать, используя индивидуальный подход и выстраивая сотрудничество). Анализ изученной литературы показал, что творческий процесс в учебной деятельности может быть эффективным, если также будут соблюдаться определенные условия, которые являются источником развития самого процесса творчества и личности человека.

Ученическое творчество определяется как совокупность внешне выраженных проявлений, в которых раскрывается внутренне «я» ученика (его мироощущение, мировоззрение, личностные особенности), направленных на присвоение содержания образования, наделения его собственным смыслом. Опираясь на вышеизложенное, можно утверждать, что ученическое творчество – это психолого-педагогический феномен, отражающий потребности в самореализации, в самоосуществлении, который реализуется через:

  • способность видоизменять информацию, добывать на основе различных источников новые для себя знания;

  • стремление личности к свободе, осуществляемое в обществе свободных людей;

  • организацию глубинного общения в процессе обучения, способствующую дополнению и обогащению различных позиций;

  • овладение нормами социальной среды и изменение её при создании нового продукта, как во внешнем мире, так и во внутреннем мире самого субъекта.

Творчество представляется тем реальным механизмом, который характеризует способность человека к выходу за рамки простого исполнительства, к возвышению над конкретной деятельностью, к недопущению превращения деятельности в функциональное поведение.

Творческий человек обращён к культуре, он способен на преобразующую деятельность, на саморазвитие. Творчество – это всегда поиск в себе духовного, сущностного, это путь к самому себе. Таким образом, помогая учащимся развивать в себе творческие качества личности, обогащаем содержание нравственного и интеллектуального воспитания, наполняем его образовательное пространство новым содержанием, насыщаем новыми событиями время ученичества.

Рефлексия занятий.

Закончилась встреча. Итоги подводить пока еще рано, знания, с точки зрения вложенного капитала, дают результативность через лет десять. Но мы можем на эмоциональном уровне проговорить о полезности или бесполезности проведенного времени; вспомнить понравившиеся моменты или моменты неприятия информации…

О полезности рефлексии: «Дети лучше справляются с проблемами за счет того, что они находят слова для своих чувств и мужество их произнести» [Ландау, с.21]. Эмоциональная зрелость – способность свободно и уверенно и/или вопреки страху принимать требования общества соразмерно своему потенциалу. Креативное и интегративное «Я» реализующей себя личности есть гармонический баланс между интеллектом и чувствами, между собственным и окружающем миром [там же, с.21].



41



Автор
Дата добавления 28.01.2016
Раздел Директору, завучу
Подраздел Конспекты
Просмотров548
Номер материала ДВ-386834
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх