Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Музыка / Другие методич. материалы / Методический семинар "Развитие образного мышления на уроках музыки"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Музыка

Методический семинар "Развитие образного мышления на уроках музыки"

библиотека
материалов

Развитие образного мышления

на уроках музыки.

Музыка, непосредственно воздействуя на чувства ребенка, побуждая его к сопереживанию, способствует гармоничному формированию его личности. Психологи подтверждают, что эмоции как физиологическое явление поддаются развитию. Умению слушать и слышать музыку необходимо учить, и в центре внимания должен быть художественный образ произведения и постижение его через эмоциональное сопереживание. Известный физиолог И. Павлов доказал, что если подаваемая информация не подкреплена эмоциями, то в коре головного мозга формируются центры ее нейтрализации. В связи с этим воспитание эмоционально-образного мышления у детей в процессе слушания и восприятия музыки является актуальной проблемой современной музыкальной педагогики. Проблемы музыкального мышления в последние десятилетия стали предметом разнообразных исследований. Их авторы –Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.А.Безбородова, Л.А.Рапацкая и др. рассматривают художественные процессы как особый вид интеллектуальной деятельности, близкий мышлению, но протекающей в иных формах и по другим законам.

Мысль – фактор умственной активности – у музыкантов часто приобретает ту или иную эмоциональную окраску, а в движении мыслей обнаруживаются особые логические связи. Поэтому в музыке образуется интонационно - оформленная эмоция-мысль, которая даёт толчок образному мышлению – слежению за процессом становления и развития музыкального образа. В. Г. Белинский считал искусство "мышлением в образах”, подчёркивая единство чувства (образа) и мысли (логики) в передаче художественного содержания.

Для целостного развития личности ребенка требуется обращение к его образно-эмоциональной сфере сознания.
Образное мышление - один из основных видов мышления, выделяемый наряду с наглядно-действенным и словесно-логическим мышлением.

Образное мышление носит как непроизвольный, так и произвольный характер. Приемом непроизвольного являются: сновидения, грезы. Произвольные широко представлены в творческой деятельности человека.

С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления - установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.

Образное мышление является не только генетически ранним этапом в развитии по отношению к словесно-логическому мышлению, но и составляет у взрослого человека самостоятельный вид мышления, получая особое развитие в техническом и художественном творчестве.

Мною было сделано предположение, что если интеграция музыки с другими видами искусства будет носить систематический характер, тогда будут созданы условия для развития образного мышления школьников.

И моя задача, как учителя музыки:

  • помочь научиться видеть необычное, новое в музыкальных и жизненных явлениях;

  • развивать у детей способность продуцировать новые идеи и умение их высказывать;

  • поддерживать и развивать стремление учеников мыслить нестандартно;

  • развивать у школьников потребность в самостоятельной деятельности при поиске разнообразных вариантов преодоления проблем на уроке общения с искусством.

Учитель музыки призван решать целый комплекс педагогических проблем. Ведь в наше время техносфера вытесняет эмоции людей и если не развивать эмоциональную сферу, то это приведёт к депрессиям, агрессиям и эмоциональной неустойчивости человека.

В музыкально - педагогической практике известно, что процесс развития музыкально-образного мышления многогранен. Поэтому для его осуществления необходимо на уровне учителя музыки иметь целостную систему приемов и методов по развитию музыкально-образного мышления учащихся.



Какие же существуют приемы для развития образного мышления?

Я применяю следующие приемы:

  1. Визуализация

  2. Система вопросов и заданий

  3. Перевод музыки на язык другого вида искусства

  4. Эмоциональный отклик

  5. Узнай по описанию

Предлагаю остановиться на каждом более подробно.

Период школьного возраста является сензитивным для развития музыкального мышления. В это время школьники стремятся удовлетворить свою повышенную потребность в творчестве. Именно эти особенности школьников помогают вовлечь их в творческую деятельность.

Учащиеся школьного возраста еще не всегда способны воспринимать музыку адекватно и откликаться на выразительность отдельных музыкальных элементов.

Поэтому, на начальном этапе развития мышления я использую

Прием визуализации.  Визуализировать - значит вывести наружу, сделать видимым. Действие осуществляется как перенос внутреннего ощущения в зрительный образ. Перед применением этого приема предлагаю ребятам проблемную ситуацию.

Например, при знакомстве с балетом "Золушка" С.С.Прокофьева -Вы оказались в сказке. Находитесь на балу, где танцуют Принц и Золушка (звучит "Вальс"). Что вы ощутили, какие чувства вызвала музыка?

- Счастье, праздник, радость, сияние, любовь и т.д.

- И в одно мгновение сказка исчезла. А вам так хочется остаться с теми прекрасными моментами из сказки и чтобы внутренне ощущение радости не покидало вас. Что вы будете делать, чтобы эти воспоминания остались с вами?

Учащиеся начинают рассуждать, искать ответы. В итоге приходят к выводу, что музыку можно выразить в движении, линиях, цвете и т.д. Предлагаю отразить внутренне ощущение праздника, счастья различными зрительными моделями:

  • спонтанное рисование;

  • цветовое и графическое изображение;

  • пластическое движение (руки, тело).

Данный прием позволяет визуализировать, перевести в зрительную модальность не только средства музыкальной выразительности, которые имеют графические обозначения, но и эмоциональное состояние, впечатления.

Что же помогает мне в работе?

Прежде всего система вопросов и заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства. Они представляют собой диалог и рождают у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Вопрос на уроке музыки существует не только и не столько в словесной форме, сколько в жестах, в собственном исполнении учителя, в возможности «заразить», заинтриговать. Вопрос может выражаться и через сопоставление музыкальных произведений между собой и через сопоставление музыкальных произведений с произведениями других видов искусства. Важна направленность вопроса: нужно, чтобы он заострял внимание ребенка не на вычленение отдельных средств выразительности (громко, тихо, медленно, быстро), а обращал бы его, к его осознаваемым и неосознаваемым чувствам, мыслям, реакциям, впечатлениям, рождающимся в его душе под воздействием музыки.

Возможны такие вопросы:

Помните ли вы свои впечатления, полученные от этой музыки на прошлом уроке?

Что важнее в песне музыка или слова?

А в человеке, что важнее ум или сердце?

Как ты себя чувствовал, когда звучала эта музыка?

Где бы она могла звучать в жизни, с кем бы ты хотел ее слушать?

Что переживал композитор, когда писал эту музыку? Какие чувства он хотел передать?

Звучала ли у вас в душе подобная музыка? Когда?

Какие события в своей жизни вы могли бы связать с этой музыкой?

Важно не только задавать детям вопросы, но и услышать ответы, часто оригинальные, нестереотипные, а это очень важно и ценно.

Часто ребята дают противоречивые, недосказанные ответы, но зато в них уже сквозит индивидуальность, личностная окрашенность - это я и пытаюсь услышать.

 

Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке, как полифонического процесса. Необходимо создать условия для прочтения каждым ребенком одного и того же музыкального образа в одно и то же время, исходя из своего индивидуального видения, слышания, чувствования звучащей музыки. В одном ребенке она вызывает двигательный отклик, и он выражает свое состояние в пластике руки, тела, в каком-либо танцевальном движении; другой выражает свое понимание образов музыки в рисунке, в цвете, в линии; третий подпевает, подыгрывает на музыкальном инструменте, импровизирует; а еще кто-то «ничего не делает», а просто задумчиво, внимательно слушает (а - это, может быть и является самой серьезной творческой деятельностью). Важно сохранить это разнообразие творческих проявлений, поощрить это разнообразие. Свой результат я вижу не в том, чтобы все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а в том, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид художественной «партитуры», в которой ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее свое уникальное оригинальное видение музыки.

На уроках обобщения применяю прием "Узнай по описанию", так как он предполагает накопление музыкального багажа. Предлагаю детям выбрать карточку с названием музыкального произведения, которое ему хорошо знакомо. Далее предлагаю описать словами это произведение, чтобы другие дети могли его узнать в ряду прочих. Это развивает внимание и учит анализировать, расширяет речевые возможности ребенка.

Уровень сформированности образного мышления обучающихся отслеживаюя у каждого ученика , согласно методике Е.П. Торренса.

В методике Е.П. Торренса, субтест «Круги» позволяет оценить уровень развития образного мышления обучающихся. 
Ученикам предлагаю нарисовать на основе кругов  (2 ряда одинаковых контурных изображений по 8 штук в каждом) как можно больше различных рисунков: предметов, вещей. При этом можно дорисовывать к фигуркам любые детали и объединять фигуры в один рисунок. 
На выполнение задание дается от 15 до 20 минут. Я провожу тестирования по полугодиям. Учащиеся должны изобразить как можно больше образов, связанных с темой полугодия.
Главный показатель образного мышления в этом субтесте – количество идей, воспроизводимых ребенком. Подсчитывая их, нужно обратить внимание на количество изображенных предметных тем. Каждый образ оценивается новым баллом. 
Итоговый результат оценивается по таблице

Таблица – Уровень развития образного мышления школьников

Уровень развития образного мышления


10-11 лет

12-13 лет

высокий

9 более

10 и более

средний

6-8

7-9

низкий

1-5

1-6



Схема – «Круги»

hello_html_m61fb055.png

Результаты тестирования 6в класса представлены на экране в диаграмме, а также приведены примеры работ учащихся.

Работая над этой темой, я пришла к выводу, что развитие образного мышления необходимо: невозможно понимать музыку, изучать шедевры мировой музыкальной классики, не погружаясь в неё полностью. И учить этому надо с самых первых занятий. "Если в раннем детстве", - писал В.А. Сухомлинский - "донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребёнок почувствует многогранные оттенки человеческих чувств, он поднимается на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами. Чувство красоты музыкальной мелодии открывает перед ребёнком собственную красоту - маленький человек осознаёт своё достоинство". В то время как на практике образно-эмоциональные методы обучения в педагогическом процессе представлены недостаточно, хаотично, фрагментарно, бессистемно, без опоры на научные основы. А ведь именно занятия музыкой открывают невиданные границы в развитии мыслительных способностей детей и порождают новые, никому не известные до этого образы.
























Список используемой литературы

Антонов Ю. «Искусство в школе» 1996 г. № 3

Бурая Л. «Искусство в школе», 1991 г.

Вендрова Т. «Музыка в школе» , 1988 г. № 3

Виноградов Л. «Искусство в школе» 1994 г. № 2

Горюнова Л. «Искусство в школе» 1996 г.

Затямина Т. «Современный урок музыки» М,2007г.

Зубачевская Н. «Искусство в школе» 1994 г.

Клященко Н. «Искусство в школе» 1991 г. №1

Красильникова Т. Методическое пособие для учителей - Владимир, 1988 г.

Маслова Л. «Музыка в школе» 1989 г. № 3

Осеннева М. «Искусство в школе» 1998 г. № 2

Пиличяускас А. «Искусство в школе» 1994 г. № 2

Психологический словарь - Москва : Педагогика, 1983 г.

Рокитянская Т. «Искусство в школе» 1996 г. № 3

Смолина Е. «Современный урок музыки» Я,2006г.

Шевчук Л. «Музыка в школе» 1990 г. № 1

Якутина О. «Музыка в школе» 1996 г. № 4





















Образное мышление

Определение категории «образное мышление» было дано совсем недавно в психологическом словаре [9], что естественно. МЫШЛЕНИЕ ОБРАЗНОЕ — процесс познавательной деятельности, направленный на отражение существенных свойств объектов (их частей, процессов, явлений) и сущности их структурной взаимосвязи. Значение этого типа мышления связано с тем, что видение и понимание реальности объектов и явлений окружающего мира обусловлено формами их познания и отражения. Эта зависимость раскрывается теорией познания, определением роли содержательно (предметно) функционирующих форм мышления и роли предметной логики генезиса знания. Из этих общих определений следует, что образное мышление представляет собой единую систему форм отражения — наглядно-действенного, наглядно-образного и визуального мышления — с переходами от означивания отдельных единиц предметного содержания отражения к установлению между ними конститутивных связей, обобщению и построению образно-концептуальной модели и затем на ее основе к выявлению категориальной структуры сущностной функции отражаемого. Мышление в образах входит как существенный компонент во все без исключения виды человеческой деятельности, какими бы развитыми и отвлеченными они ни были. Нет прямого пути усвоения понятий. Их усвоение всегда опосредуется умственными образами.

В реальном процессе мышления (усвоения знаний) одновременно присутствуют как образная, так и понятийная логика, причем это не две самостоятельные логики, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности.

Основная функция образного мышления - создание образов и оперирование ими в процессе решения задач. Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представления, направленным на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных.

Образное мышление оперирует не словами, а образами. Это не означает, что здесь не используются словесные знания в виде определений, суждений и умозаключений. Но в отличие от словесно-дискурсивного мышления, где словесные знания являются основным его содержанием, в образном мышлении слова используются лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных преобразований образов.

Понятия и образы, которыми оперирует мышление, составляют две стороны единого процесса. Будучи более тесно связанными с отражением реальной действительности, образ дает знание не об отдельных изолированных сторонах (свойствах) этой действительности, а представляет собой целостную мысленную картину отдельного участка действительности. Пространственное мышление является разновидностью образного.

Целесообразно исследовать следующие мыслительные операции с образами: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация, классификация и систематизация.

Операции образного мышления требуют принципиальной открытости форм и форматов представления образов: по составу компонент; по отношениям; по структуре; по операциям.

3. Моделирование образного мышления

Образ воображения — вымышленный образ, данный в представлении, но не имеющий аналогов в реальной действительности и поэтому никогда ранее не воспринимавшийся. Остальные виды образов мы не рассматриваем. Существует и «краткое» определение [9]: ОБРАЗ - субъективная представленность объектов окружающего мира. Представляется важным подчеркнуть три аспекта. Во-первых, любой образ – субъективен. Во-вторых, необходимо отдельно рассматривать образы восприятия и образы воображения. В-третьих, в образах отражается множество взаимосвязанных характеристик отображаемого объекта: пространственные, временные, зрительные, слуховые и т.д.



ИНТЕГРАЦИЯ ВИДОВ ИСКУССТВА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

Автор(ы) статьи: Необутова Н.Л.
Раздел: не указан
Ключевые слова:

интеграция, интегративный подход, взаимодействие искусств, духовная культура, гуманистические ценности, формирование личности, художественное образование, творчество.

Аннотация:

В данной статье рассматривается проблема интеграции различных видов искусства на уроках литературы как одно из направлений совершенствования литературного образования. Необходимость данной проблемы побуждает к поиску путей формирования культуры личности, выходящей на уровень духовно-нравственных ценностей и гуманистических убеждений и направленной на развитие творческих способностей учащихся.

Текст статьи:

К вопросам взаимоотношения литературы и других видов искусства в разное время с разных сторон и с разным успехом обращалось не одно поколение ученых. В наши дни в связи с расширением и усложнением решаемых литературоведами задач и новым подходом к ним эти вопросы приобрели особую актуальность. Возможности изучения, раскрытия и интерпретации многих литературных явлений, их генетических корней и качественной эволюции, развития и отмирания без учета отношения этих явлений к пространственным искусствам, музыке, танцу и т.д. оказались ограниченными, значимость предметов искусства явно недооценивается, и повсеместно возникают ситуации, когда уроки, связанные с искусством, трактуются, как второстепенные. Наблюдение показывает, что состояние их преподавания так и не достигает своей цели: формирование культуры личности, выходящей на уровень духовно-нравственных ценностей и гуманистических убеждений и направленной на развитие творческих способностей и образного мышления. Главную цель учитель видит в расширении кругозора воспитанников и приобщении их к достижениям мировой художественной культуры. Чаще всего учитель сам лишен соответствующего потенциала, который был бы решающим фактором в создании духовной атмосферы образовательного процесса.

В тоже время сложившийся на рубеже тысячелетий в нашей стране культ силы и жестокости постоянно проявляется как через средства массовой информации, так и на бытовом уровне в повседневной жизни. Угрозы со стороны одноклассников, учителей, соседей, агрессия и равнодушие некоторых чиновников окружают молодежь с самого раннего детства. В результате впервые проведенного в отечественной и зарубежной литературе комплексного анализа динамики демографической ситуации и влияющих на нее факторов в странах СНГ, Прибалтики и Восточной Европы был сделан вывод, что одной из причин демографической катастрофы в России является ее духовное неблагополучие: рост озлобленности и безысходности, потеря смысла в жизни. К данному выводу ученые пришли на основе исследования механизмов взаимодействия духовных и материальных процессов в организме человека [1]. Таким образом, в настоящее время в нашей стране возникла острая необходимость пересмотра всей системы образования, направленной на воспитание человека, обладающего «значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности» [7], способного к самостоятельной творческой реализации.

В настоящее время становится очевидным, что насыщение учащегося информацией еще не гарантирует того, что он будет способен к «воспроизводству ценностного ядра культуры», и, тем более, к «порождению новых культурных новаций» [4]. Только став носителем духовных, культурных ценностей, человек сможет воспринимать их, репродуцировать в своих действиях и поступках, а затем уже создавать «новые позитивные реалии». Следовательно, образованность означает осознание человеком своей собственной культурной принадлежности и ценностных ориентиров и целей.

Становится очевидным, что начало третьего тысячелетия характеризуется возрастанием культурообразующей функции образования. Многие педагоги понимают, что воспитание и обучение являются важнейшими элементами духовной культуры общества. Они отражают уровень ее развития, обогащают и развивают ее, служат средством преемственности от поколения к поколению, средством взаимообогащения культур разных народов. Понятие «культура» будучи категорией таких наук, как философия, история, культурология подразумевает «совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества» [8]. Значимость культуры сложно переоценить, т.к. она характеризует все формы жизнедеятельности людей: материальное производство, социально-политические отношения, духовное развитие общества, быт, человеческие отношения. Таким образом, культуру рассматривают как жизнедеятельность человека в единстве ее процесса и результата. Совершенство личности определяется тем, что и как она знает, ценит, созидает, с кем общается, каковы ее потребности и как она их удовлетворяет.

Одна из задач современной системы образования заключается в том, чтобы предложить молодому поколению способы познания самого себя и другого, развить способности к свободному выбору — т.е. вооружить личность ценностными гуманистическими ориентирами, а ее успех будет определяться мерой гуманистической ценности результатов деятельности. Концепция художественного образования в Российской Федерации, принятая в нашей стране в начале 2002 года определяет художественное образование как «процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества; способ развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства» [5]. Определяя цели и задачи художественного образования, в данном документе подчеркивается необходимость реализации нравственного потенциала искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов личности и общества, широкое внедрение художественного образования как фактора интеллектуального совершенствования, способствующего раскрытию творческого потенциала детей и юношества. Следовательно, художественное образование является одним из средств формирования культуры.

Исходя из этого, направление работы обусловлено противоречием, которое возникает между результатом исследований ученых и нормативными документами последних лет, подчеркивающими значимость эмоционально-творческого начала в процессе становления личности, и реальным состоянием организации процесса учебной деятельности, направленной, прежде всего, на развитие логического мышления за счет эмоционально-художественного. Данная тенденция отрицательно сказывается на мировоззренческом, духовном и эмоциональном развитии молодежи и проявляется на всех уровнях образовательного процесса.

Назрела острая необходимость такой общекультурной подготовки подрастающего поколения, на основе которой оно могло бы достичь высокого уровня развития духовно-нравственной сферы собственной личности, и обладало бы готовностью к целенаправленному систематическому воспитанию в обозначенном направлении.

Одним из таких путей является построение процесса обучения на интегративной основе.

В последнее десятилетие выполнен целый ряд исследований, касающихся проблемы интеграции предметного содержания и форм обучения (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, B.C. Егоров, С.Н. Еремин, Л.Я. Зорина, B.C.Ильин, В.Н.Максимова, A.M.Саранов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.Т. Фоменко и др.). Интеграция направлена, в конечном счете, на обеспечение целостности образовательного процесса — его способности к реализации личностно-развивающих функций, обеспечению согласованного усвоения всех основных элементов содержания образования — предметного, деятельностного, творческого и личностного опыта. По своей сути интеграция (от латинского integrano — восстановление, восполнение) — это такое соотнесение, взаимодействие элементов образовательной системы, когда субъекты образования могут осознанно и целенаправленно изменять связи (отношения) между образовательными элементами, реализуя некоторый принцип организации. Интеграция видов искусств — перспективный и даже необходимый подход к художественному образованию в современной педагогике. Но семантика слова «интеграция» допускает известную двусмысленность. Предполагается, что части, то есть отдельные искусства, существуют, условно говоря, «раньше», чем единое и целостное искусство.

Находя нечто общее в произведениях разных искусств, в способах их создания, в характере воздействия, учитель строит уроки или целые программы, опираясь на эти общие черты. И часто достигает значительных результатов, не задаваясь вопросами, откуда взялась эта общность и почему именно она представляет такую ценность.

При этом подходе интеграция начинается как бы с поверхностного уровня, что, впрочем, не препятствует движению вглубь. Минуя область внешних межпредметных связей, мы можем обнаружить общность эстетических категорий в искусстве — таких, например, как ритм, контраст, гармония, которые пронизывают произведения всех видов искусства, хотя и приобретают в каждом из них неповторимые черты.

Проблема творчества, творческого развития является одной из самых главных в психологии и художественной педагогике. Анализ литературы позволяет утверждать, что наиболее важным звеном в развитии творчества является развитие воображения в многообразии пространства творчества. Это, в свою очередь, оказывает существенное влияние на развитие «пространства воображения» личности — своеобразный объем воображаемых действий, образов, способность переключаться с одного вида деятельности на другой, адаптироваться в любой ситуации, находить общее и единичное, нестандартные творческие решения в разных областях творчества, в том числе и искусства.

Интеграция возможна только в процессе активного включения в решение задач на основе взаимодействия, разных видов творческой деятельности детей разных типов художественного мышления. Поскольку одному педагогу бывает трудно осуществлять такой процесс, поэтому важным условием является общение и взаимодействие единомышленников внутри педагогического коллектива при максимальном творческом выражении каждого.

Решение проблемы интеграции и взаимодействия искусств, немыслимо без творческой среды общения детей в коллективе и педагогов в совместной работе, общения между детьми и педагогами на уровне сотворчества. Ребенок должен находиться в центре нашего внимания. Поэтому учителю в процессе обучения необходимо опираться на чувства детей. Их эмоции и интуицию, активизировать в нужном направлении внимание, мышление, активно задействовать разные виды памяти (зрительную, слуховую, чувственную, осязательную, вкусовую, двигательную), а также желание работать в направлении деятельности воображения и фантазии.

Все это нужно для того, чтобы вызвать у ребенка определенные ассоциации, на основе которых может возникнуть свой (индивидуальный) образ (состояние, настроение, характер). Представленный мысленно образ, по-другому воображаемый образ, будет в дальнейшем служить основой для творческой деятельности — творения визуального образа, выражения образа в действии, движении, слове, звуке и так далее.

Таким образом, при подходе к искусству, как к процессу развития личности в целом, особенно значимым становится решение проблемы художественно-творческого развития, которое мы понимаем, как целенаправленный процесс воспитания потребности общения с искусством, в результате чего осуществляется интенсивное развитие творческих способностей учащихся, накапливаются навыки восприятия и творческой деятельности.

В современных условиях в педагогике рассматривается интегративный подход к организации учебно-воспитательного процесса в школе, предусматривающий содержательную и методическую межпредметную связь в преподавании отдельных учебных дисциплин на разных уровнях.

Искусства могут интегрироваться на равноправной основе выбора доминирующего искусства [9].

Современная система искусств отличается такими существенными особенностями, которые еще в недалеком прошлом не были столь характерны для развития художественной культуры. С наибольшей силой дают о себе знать две тенденции: первая состоит в тяготении к синтезу, вторая — в сохранении суверенности каждого отдельного искусства. Сказывающаяся во взаимоотношениях этих тенденций диалектическая противоположность ведет не к поглощению одних искусств другими, а к их взаимообогащению.

Каждое искусство, ставя перед собой задачу преимущественного отражения определенного круга жизненных явлений или некоторых сторон этих явлений, пользуется своими собственными изобразительно-выразительными средствами, и в этом раскрывается важнейшая видовая особенность художественного творчества. Собственные художественные средства отдельных искусств определяются, прежде всего, предметом воспроизведения и задачами каждого из них. Они обусловлены также и природой материала, в которой творит автор. Но как ни специфичны изобразительно-выразительные средства отдельных искусств, между ними существует определенная связь. Она выражается не только в том, что все изобразительно-выразительные средства искусства подчинены воздействию некоторых общих закономерностей, но и в том, что те или иные виды искусства могут пользоваться при определенных условиях изобразительными средствами других искусств.

Самая распространенная классификация искусств выражается в разделении его видов на три группы: пространственные или статические, временные или динамические и пространственно-временные. К первой группе относятся все виды изобразительного искусства и архитектура; ко второй — литература и музыка; к третьей — балет, кино, театр. Первая группа искусств воспринимается зрением, вторая — слухом, а третья и зрением, и слухом.

Все искусства употребляют средства, свойственные данному искусству, и только исключительно ему.

Такими в корне неизменными средствами служат: в музыке — звук и время, в литературе — слово и время, в архитектуре — линия и объем, в скульптуре — объем и пространство, в живописи — цвет и пространство.

Углубление в себя ограничивает одно искусство от другого. Так сравнение соединяет одно искусство с другим во внутренних стремлениях. Становится очевидным, что каждое искусство располагает своими силами, заменить которые другим и другого искусства невозможно. Так происходит слияние этих специфических сил различных искусств.

Рассмотрим, например, как изменяется звук слова. Слово есть внутренний звук. Этот внутренний звук частью порождается предметом, которому слово служит именем. Но когда предмет сам не находится перед глазами слушающего, только имя его, тогда в голове слушателя возникает абстрактное представление, дематериализованный предмет, немедленно вызывающий в сознании некоторую вибрацию. Так, зеленое, желтое, красное дерево на лугу является лишь материальным случаем, случайно материализованной формой дерева, которое мы внутренне воспринимаем, слыша слово: дерево. Целесообразное применение слова, внутренне необходимое повторение его два раза, три раза, много раз друг за другом, может иметь своим последствием не только возрастание внутреннего звука, но и вызывать еще другие, до тех пор скрытые эмоционально-образные свойства слова. В применении формы, музыка может пользоваться средствами и достигать результатов, недоступных живописи. И обратно: в некоторых своих свойствах живопись обгоняет литературу. Например, музыка распоряжается и обладает временем, растяжением времени (позитивно — в звучании, негативно — в паузе). Живопись, в общем лишенная этой возможности, может, зато в один миг ударить по нервам зрителя всем более или менее существенным содержанием, чего лишена музыка. Музыка, эмансипированная от «натуры», свободна от необходимости черпать свои внешние формы языка из визуализированных форм. Живопись же сегодня еще почти целиком вынуждена черпать из природы и брать эти природные формы напрокат. В то же время, сегодня же она поставлена лицом к лицу с задачей, испытать свои силы и средства в абстрактных переживаниях, что музыка делает уже давно, а также искать пути к применению этих сил и средств чисто живописным способом в целях чисто живописного творчества [6].

Художественная литература занимает в семье искусств особенно важное место. Она способна наиболее широко и полно отражать коренные процессы развития действительности. Влияние и ведущая роль литературы определяется, во-первых, тем, что она удивительно чутко улавливает пульс эпохи, живо и непосредственно откликается на веяние времени. В ней обычно раньше, чем в других искусствах, создаются типы и образы, рожденные жизнью, становятся новые человеческие проблемы. А вслед за ней и под влиянием развиваются и другие искусства. Общеизвестно огромное влияние русской литературы на развитие реалистической живописи, музыки, театра в 19 веке. Характеризуя, например, творчество П.А.Федотова, как отражение в живописи гоголевского видения, И.Н.Крамской в сущности, имел в виду колоссальное воздействие литературы на все другие виды искусства. Помимо и вне литературы, не мог бы развиваться бытовой жанр в живописи, не могла бы возникнуть программная музыка.

Во-вторых, ведущая роль и влияние литературы на другие виды искусства сказывается и в том, что она весьма непосредственно «подсказывает» другим искусствам темы и сюжеты. Содержание литературных произведений нередко «пересказывается» другими видами искусств, например, произведениями музыки, живописи и т.д. Многие станковые композиции, а также иллюстрации создаются по литературным произведениям, на их сюжеты.

Литературно-художественный язык предназначен для создания художественного образа. Слово в литературе подчинено изначально не значению, заключенному в нем, как в памяти, а спектру смыслов, диктуемых всей полнотой художественного контекста. Свободное оперирование пространством и временем, способность к их трансформации, построению многослойных сюжетно-фабульных линий, наконец, условность присущая литературе, как искусству, требует от языка особенной пластичности. Эта пластичность — в равной мере свойство передавать и внутренние движения человеческой души, и внешний облик предметного мира, и эмоциональное воздействие на человека.

Образно-выразительное воздействие литературы на другие искусства связано, прежде всего, с тем, что литература с неизбежностью вызывает в художественном языке трансформации, умножения смыслов, сцепления новых отношений [3].

Особую выразительную сферу литературы составляет стихосложение. В стихах словесная речь обретает ритмическую организацию, которая достигается паузой, ударением к концу каждой строки, применением рифмы (звуковых повторов на концах строк) и соразмерностью стихотворных строк по числу и расположению ударений. В стихе в сравнении с прозой большее значение приобретают интонации речи и звуковой состав слова. Закономерности стиха коренятся в особенностях эмоционально приподнятой речи человека. Они родственны закономерностям музыкального языка.

Многообразные элементы литературного изложения организуются композицией художественного произведения. Композиция может быть, как сюжетной, раскрывающей человеческие характеры в последовательности событий, так и бессюжетной.

В эпосе действительность отражается наиболее развернуто, широко и многоохватно. Человеческие характеры предстают на широком жизненном фоне, в тех обстоятельствах, которые их окружают и заставляют действовать. Эпические произведения сюжетны. В эпосе акцент делается на объективное изображение объективного мира. Поэтому описание и повествование играют в нем ведущую роль. В эпосе преобладает описание быта, одежды, что лишь уточняет в потенциальной иллюстрации изобразительных моментов с исторической точностью.

Следует признать, что все искусства имеют единую основу, их пронизывают единые законы восприятия: ребенок изначально полихудожествен, полиязычен и способен ко всем видам художественной деятельности: необходимость многосенсорного насыщения детских представлений и деятельности разнообразными художественными чувствами и ощущениями: комплексное воздействие и интеграция разных видов искусств внутри предметов художественного образования — качественно новый уровень работы с учащимися, позволяющий вплотную подойти к решению проблемы разобщенности методических подходов в преподавании литературы. Использование комплексного, системно-структурного и интегративного подходов к организации процесса креативного обучения является новым на сегодняшний день этапом понимания его психолого-педагогической сущности.

Во все времена существования человечества воспитание посредством различных видов искусства являлось неотъемлемой частью воспитания подрастающего поколения. В настоящее время в обществе, как правило, исчезает сама мотивация обращения к высокому искусству, связанная с поисками смысла существования человечества и, думается, необходима целенаправленная работа, направленная на возрождение традиций прошлого с тем, чтобы воздействовать на процесс изменения настоящего.

Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод, что разработка уроков с учетом интеграции видов искусств и интегративный подход к обучению гарантируют повышение общего уровня литературного образования. Знания учащихся пополняются знаниями о музыке, литературе, театре и т.д., что не может не сказаться на общем культурном уровне учащихся.

Использованная литература
1. Гундаров И.А. Демографическая катастрофа в России: причины, механизмы, пути преодоления. – М., 2001.
2. Жерносенко И.А. Культурологическая составляющая современного образовательного процесса //Сибирский социологический вестник. – 2002. — №2. – С.165-168
3. Зись А.Я. Виды искусства. — М., Знание, 1979. С.120.
4. «К вершинам музыкального искусства». Разработана под руководством М.С. Красильниковой.
5. Концепция художественного образования// Искусство в школе. – 2002. — №1.
6. Кубанцева Е.И. Музыка в системе искусства. //Искусство и образование. 2001. № 1. С.19-22.
7. Стратегия модернизации общего образования: Материалы для разработки по обновлению общего образования. – М., 2001.
8. Философский словарь /Под ред. М.М. Розенталя. –М., 1972.
9. Юсов Б.П. Когда все искусства вместе. — М., Просвещение, 1995. С.140.



Музыкальный образ

Музыкальные занятия по новой программе нацелены на развитие музыкальной культуры учащихся. Важнейшим компонентом музыкальной культуры является восприятие музыки. Вне восприятия нет музыки, т.к. оно является основным звеном и необходимым условием изучения и познания музыки. На нем базируется композиторская, исполнительская, слушательская, педагогическая и музыковедческая деятельность.

   Музыка как живое искусство рождается и живет в результате единения всех видов деятельности. Общение между ними происходит через музыкальные образы, т.к. вне образов музыка (как вид искусства) не существует. В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и творческого воображения зарождается музыкальный образ, который затем воплощается в музыкальном произведении.

   Слушание музыкального образа, - т.е. жизненного содержания, воплощенного в музыкальных звуках, обусловливает все остальные грани музыкального восприятия.

   Восприятие - субъективный образ предмета, явления или процесса непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов.

   Иногда термином восприятия обозначается также система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств, т.е. чувственно-исследовательская деятельность наблюдения. Как образ  восприятие есть непосредственное отражение предмета в совокупности его свойств, в объективной целостности. Это отличает восприятие от ощущения, которое также является непосредственным чувственным отражением, но лишь отдельных свойств предметов и явлений воздействующих на анализаторы.

   Образ - субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т. д.). В информационном отношении образ представляет собой необычно емкую форму репрезентации окружающей действительности.

   Образное мышление - один из основных видов мышления, выделяемый наряду с наглядно-действенным и словесно-логическим мышлением. Образы-представления выступают, как важный продукт образного мышления и как одно его функционирования.

   Образное мышление носит как непроизвольный, так и произвольный характер. Приемом 1-го являются сновидения, грезы. «-2-ое широко представлено в творческой деятельности человека.

   Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет вызвать в результате своей деятельности, преобразующий ситуацию, с конкретизацией общих положений.

   С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с несколькими точек зрения. Очень важная особенность образного мышления -  установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.

   В образном мышлении используются различные приемы. К их числу относятся: увеличение или уменьшение объекта или его частей, аглютинации (создание новых представлений путем присоединения в образном плане частей или свойств одного объекта и др.), включение имеющихся  образов в новый конспект, обобщение.

   Образное мышление является не только генетически ранним этапом в развитии по отношению к словесно-логическому мышлению, но и составляет у взрослого человека самостоятельный вид мышления, получая особое развитие в техническом и художественном творчестве.

   Индивидуальные различия в образном мышлении связаны с доминирующим типом представлений и степенью развития приемов представления ситуаций и их преобразований.

   В психологии образное мышление иногда описывается в качестве специальной функции - воображения.

   Воображение - психологический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Воображение присуще только человеку. Воображение необходимо в любом виде деятельности человека, тем более при восприятии музыки и «музыкального образа».

   Различают воображение произвольное (активное) т непроизвольное (пассивное), а также воссоздающее и  творческое воображение. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют  самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа в соответствии с собственным замыслом.

   Особая форма воображения - мечта. Это также самостоятельное создание образов, но мечта есть создание образа желаемого и более или менее отдаленного, т.е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.

   Т.о., активное восприятие музыкального образа предлагает единство двух начал - объективного и субъективного, т.е. того, что заложено в самом художественном произведении, и тех толкований, представлений, ассоциаций, которые рождаются в сознании слушателя в связи с ним. Очевидно, чем шире круг таких субъективных представлений - тем богаче и полнее восприятие.

   На практике, особенно у детей, не имеющих достаточного опыта общения с музыкой, субъективные представления не всегда адекватны самой музыке. Поэтому так важно научить учащихся разбираться в том, что объективно содержится в музыке, а что привносится ими самими; что в этом «своем» обусловлено музыкальным произведением, а что произвольно, надумано. Если в замирающем инструментальном заключении «Захода солнца» Э.Грига ребята не только услышат, но и увидят картину захода солнца, то только зрительную ассоциацию следует приветствовать, т.к. она вытекает из самой музыки. Но если Третьей песне Леля из оперы «Снегурочка» Н.А. Римского-Корсакова ученик заметил «капельки дождя», то в этом и в подобных случаях важно не просто сказать, что этот ответ неправильный, необоснованно придуманный, но и вместе со всем классом разобраться в том, почему он неправильный, почему необоснованный, подтвердив свои мысли доказательствами, доступными ребятам на данной ступени развития их восприятия.

   Природа фантазирования под музыку, по-видимому, коренится в противоречии между естественным стремлением человека услышать в музыке ее жизненное содержание и неумением этого делать. Поэтому развитие восприятия музыкального образа должно опираться  на все более полное раскрытие жизненного содержания музыки в единстве с активизацией ассоциативного мышления учащихся. Чем шире, многограннее на уроке будет выявляться связь музыки с жизнью, тем глубже будут проникать учащиеся в авторский замысле, тем больше становится вероятность возникновения у них правомерных личностных жизненных ассоциаций. В результате процесс взаимодействия авторского замысла и слушательского восприятия будет более полнокровным, действенным.

Что значит музыка в жизни человека?

   С самых древних времен, начало которых даже самые дотошные человеческие науки установить не в состоянии, первобытный человек пытался сначала чисто чувственно приноровиться, приспособиться, адаптироваться к ритмам и ладам ритмически меняющиеся, развивающиеся и звучащего мира. Это зафиксировано в самых древних предметах, мифах, легендах, сказаниях. Это же можно наблюдать и сегодня, если внимательно наблюдать, как ведет, как чувствует себя ребенок буквально с первых часов жизни. Интересно, когда мы вдруг замечаем, что ребенок от одних звуков приходит в беспокойное, ненормальное, взволнованное состояние до криков и плача, а другие приводят его в состояние умиротворения, спокойствия и удовлетворения. Теперь-то наука доказала, что музыкально-ритмизированная, спокойная, размеренная, духовно богатая и разносторонняя жизнь будущей матери в период беременности благотворно  сказывается на развитии эмбриона, на его эстетическом будущем.

   Человек «прорастая» очень медленно и постепенно в мир звуков, красок, движений, пластики, постигая весь многогранный и бесконечно разнообразный мир, чтобы создать образную форму отражения его сознанием этого мира через искусство.

   Музыка, сама по себе, как явление настолько сильна, что пройти мимо человека незамеченной она просто не может. Даже если в детстве она была для него закрытой дверью, то в отрочестве он все равно распахивает эту дверь и бросается в рок- или поп-культуру, где жадно насыщается тем, что был лишен: возможностью дикого, варварского, но подлинного самовыражения. Но ведь потрясение, которое он при этом испытывает, могло бы и не быть - в случае «благополучного музыкального прошлого».

   Таким образом музыка таит в себе огромные возможности воздействия на человека, и этим воздействием можно управлять, что и было все прошлые века. Когда человек относился к музыке, как к чуду, данному для общения с высшим духовным миром. И он мог общаться с этим чудом постоянно. Богослужение сопровождало человека всю жизнь, питало его духовно и вместе с тем воспитывало и образовывало. А ведь богослужение - это в основе своей слово и музыка. С  календарными земледельческими праздниками связана огромная песенно-танцевальная культура. Свадебный обряд в художественном преломлении - это целая наука о жизни. Народные хороводы - это обучение геометрии, воспитание пространственного мышления, не говоря уж о культуре знакомства, общения, ухаживания и т.д. Эпос - а это история - преподносился музыкально.

   Посмотрим на предметы в школе Древней Греции: логика, музыка, математика, гимнастика, риторика. Наверное, этого было достаточно для воспитания гармоничного человека. Что из этого осталось на сегодняшний день, когда в наших программах везде стоят слова о гармоничной личности. Только математика. Что такое логика и риторика в школе не знает никто. Физкультура ничем не напоминает гимнастику. Что делать с музыкой тоже не ясно. Сейчас уроки музыки после 5 класса уже не обязательны, их по усмотрению администрации школы могут заменять на любой предмет «искусствоведческого» плана. Чаще всего это зависит от наличия нужного учителя, и там, где он есть музыка преподается. Зато в школьной программе добавилось множество других предметов, но гармоничность, душевное и физическое здоровье исчезли.

   Но все-таки, что же могла бы, может музыка как явление дать человеку на протяжении всей его  жизни - начиная с самого раннего возраста.

   Чудовище, от которого надо спасать современного ребенка, - это «штампующая» среда массовой культуры. Стандарт красоты - «Барби», стандартно леденящие кровь «ужасы», стандартный образ жизни...- что может противопоставить этому музыка? Бессмысленно, безнадежно просто «давать» воспитаннику в качестве альтернативы образцы высокой красоты и духовного образа жизни. Не воспитывая в нем свободного, способного противостоять культурному насилию человека. Никакого духовного очищения, глубокого познания музыки и ее сложных, противоречивых образов не произойдет, если детям просто начитать сведения о музыке (кто как ее понимает), о композиторах, «навесить на уши» набор музыкальных произведений, заведомо сильно действующих на эмоции детей, заучить что-то из биографии музыкантов, названия популярных произведений и т.д. получить «компьютер» для разгадки вопросов на «поле чудес».

   Таким образом предмет «музыка» в общеобразовательной школе (если он вообще есть) ведется по аналогии с другими гуманитарными предметами - сообщить побольше сведений, классифицировать явления, дать всему названия...

   Так как же сделать так, чтобы высокая замечательная классическая музыка, ее лучшие образцы затронули самые глубокие струны души и сердце человека, стала доступна и понятна, помогла являясь отражением окружающей действительности, понять эту действительность и самого себя в сложных жизненных отношениях.

   Для решения этой задачи в распоряжении педагога есть, по существу, только два канала обращения к воспитаннику: зрительный и слуховой. Опираясь на зрение можно воспитывать свободно и самостоятельно, ясно и четко мыслящего человека (например, при восприятии картин художников, скульптур, таблиц, наглядных пособий и т.д.). Слух же предстает нам в качестве главной двери в подсознательный мир человека в мир его подвижной - как музыка! - души. Именно в оживлении звуков, в их короткой жизни, ее течение, умирание, рождение. И не музыкой ли воспитывать человека глубоко и тонко, свободно чувствующего?

   Совместное музыцирование - игра в оркестре, в ансамбле, пение в хоре, музыкальные постановки - прекрасно решают многие психологические проблемы общения: застенчивый ребенок может, участвуя в таком музыкальном действе, почувствовать себя в центре жизни; а творческий ребенок - проявит свою фантазию на деле. Дети чувствуют ценность каждого в общем деле.

   Оркестр - это художественная модель общества. Разные инструменты в оркестре - это разные люди, при взаимопонимании достигающие мира и согласия. Через художественный образ лежит путь к пониманию социальных отношений. Разные инструменты - это и разные народы в мире. Это и разные голоса явлений природы, сливающихся в целый оркестр.

   Поразителен терапевтический эффект от музыцирования, музыкальные инструменты в руках человека - это личный психотерапевт. Игра на инструментах лечит нарушения дыхания,  вплоть до распространенной сейчас астмы, координационные нарушения, нарушения слуха, учит столь необходимому в наше время умению концентрироваться и расслабляться.

   Итак, на занятиях музыкой дети должны постоянно испытывать радость, что, разумеется составляет предмет тщательной заботы учителя. Затем постепенно приходит чувство удовлетворения от достигнутой цели, от интересного общения с музыкой, радость от самого процесса труда. И как результат личного успеха открывается «выход в общество»: возможность побыть учителем - поучить простому музыцированию родителей, сестер, братьев, сплачивая тем самым семейные отношения через совместные занятия. Прочность семейных отношений в прошлом во многом стояла на совместных занятиях, будь то работа или отдых; так было и в крестьянских и в ремесленных и в помещичьих семьях.

   Есть ли сейчас еще какой-нибудь предмет, который в той же мере, что и музыка, мог бы взять на себя решение проблем современного общества?

   И наверное, не случайно, рай ведь всегда изображают музыкально: ангельские хоры, тромбоны и арфы. И об идеальном общественном устройстве говорят музыкальным языком: гармония, лад, строй.

   Идеальная ситуация - когда все возможности музыки будут обществом востребованы и восприняты. Важно, чтобы люди осознали, что музыка - это идеал, чтобы делать шаги именно в направлении идеала.

   С музыкой надо жить, а не изучать ее. Звучащая, музыцирующая среда сама начинает воспитывать и обучать. И человек в конце концов не сможет согласиться с тем, что он «музыкальный».

   Зав. Лабораторией музыки НИИ школ МО Головина считает, что на уроке музыки становится принципиально важным: реализует ли учитель основную цель воспитания - открытие жизни, открытие себя в этом мире. Является ли урок музыки только лишь освоением еще одного вида деятельности, или это урок, формирующий нравственный стержень личности, в основе которого лежит стремление к красоте, добру, правде - к тому, что возвышает человека. Поэтому, ученик на уроке - личность, постоянно ищущая и приобретающая смысл жизни на земле.

   Разнообразие музыкальной деятельности на уроках еще отнюдь не показатель глубины духовной  жизни. Более того, музыкальная деятельность может оказаться совершенно не сопряженной с деятельностью духовной в том смысле, что искусство может выступать для ребят как предмет, только как некий творческий результат, распространяющийся вовне без возвращения к самому себе. Поэтому совершенно необходимо, чтобы музыкальная деятельность не стала самоцелью, а чтобы содержание искусства стало «содержанием» ребенка, духовная работа стала откровенной деятельностью его мыслей и чувств. Только в этом случае учитель и ребенок смогут найти в занятиях искусством личностный смысл, и оно действительно станет плодородной «почвой» для взращивания духовного мира, для поиска наилучших путей нравственного самовыражения. Отсюда следует, что музыка - это воспитание не музыканта, а человека. Музыка - источник и предмет духовного общения. Необходимо стремиться к расширению и углублению у школьников целостного музыкального восприятия, как духовного овладения произведениями искусства, как общения с духовными ценностями; формировать интерес к жизни через увлеченность музыкой. Музыка должна быть не уроком искусства, а  уроком Искусства, уроком человековедения.

   Художественно-образное мышление на уроках необходимо развивать для того, чтобы ребенок смог суметь взглянуть по-своему на явления и процессы окружающего мира в целом и через это глубже почувствовать свой духовный мир. Художественность - это прежде всего такая организация средств выражения, которая действует непосредственно на чувства и эти чувства изменяет. Художественный материал на уроке обеспечивает реальный выход за пределы музыки в ИЗО, литературу, в жизнь и далее, через размышления над миром и возвращение ребенка к себе, к своему внутреннему ощущению ценностей, отношений и т.д.

   Музыкальное искусство, несмотря на всю свою уникальную специфичность, не может быть плодотворно освоено без поддержки со стороны других видов искусства, т.к. только в их органическом единстве можно познать целостность и единство мира, универсальность законов его развития во всем богатстве чувственных ощущений, многообразия звуков, красок, движений.

   Целостность, образность, ассоциативность, интонационность,  импровизационность - вот те основания на которых может быть построен процесс приобщения школьников к музыке.

   Организация музыкального воспитания на основе изложенных выше принципов благотворно влияет на развитие базовой способности растущего человека - развитие художественно-образного мышления. Это особенно важно для младшего школьника, у которого наблюдается большая  предрасположенность к познанию мира через образы.

          Какие же существуют приемы для развития художественно-образного мышления?

   Прежде всего система вопросов и заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства, должны представлять собой по сути диалог и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Вопрос на уроке музыки существует не только и не столько в вертикальной (словесной) форме, сколько в жесте, в собственном исполнении, в реакции учителя и детей на качество исполнительской, творческой деятельности. Вопрос может выражаться и через сопоставление музыкальных произведений между собой и через сопоставление музыкальных произведений с произведениями других видов искусства. Важна направленность вопроса: нужно, чтобы он заострял внимание ребенка не на вычленение отдельных средств выразительности (громко, тихо, медленно, быстро - думается, что всякий нормальный ребенок это слышит в музыке), а обращал бы его к своему внутреннему миру, более того, к его осознаваемым и неосознаваемым чувствам, мыслям, реакциям, впечатлениям, подающимся в его душе под воздействием музыки.

   В этом плане возможны вопросы такого типа:

Помните ли вы свои впечатления, полученные от этой музыки на прошлом уроке?

Что важнее в песне музыка или слова?

А в человеке, что важнее ум или сердце?

Каким ты себя чувствовал, когда звучала эта музыка?

Где бы она могла звучать в жизни, с кем бы ты хотел ее слушать?

Что переживал композитор, когда писал эту музыку? Какие чувства он хотел передать?

Звучала ли у вас в душе подобная музыка? Когда?

Какие события в своей жизни вы могли бы связать с этой музыкой?

   Важно не только задавать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный, ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка.

   И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность - это и должен слышать и ценить учитель.

   Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке, как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком одного и того же музыкального образа в одном и то же время, исходя из своего индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. В одном ребенке она вызывает двигательный отклик, и он выражает свое состояние в пластике руки, тела, в каком-либо танцевальном движении; другой выражает свое понимание образов музыки в рисунке, в цвете, в линии; третий подпевает, подыгрывает на музыкальном инструменте, импровизирует; а еще кто-то «ничего не делает», а просто задумчиво, внимательно слушает (а по сути - это, может быть и является самой серьезной творческой деятельностью). Вся мудрость педагогической стратегии в данном случае состоит не в оценке, кто лучше или хуже, а в умении сохранить это разнообразие творческих проявлений, поощрить это разнообразие. Результат мы видим не в том, чтобы все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а в том, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид  художественной «партитуры», в которой ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее свое уникальное оригинальное.

   Познание музыкального искусства мы строим через моделирование творческого процесса. Дети ставятся как бы в позицию автора (поэта, композитора), пытаясь создать для себя и других произведения искусства. Понятна много вариантность такой организации постижения музыки. Наиболее оптимальным представляется музыкально-смысловой диалог, когда, идя от смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения дети как бы сами «находят» нужные интонации, которые наиболее ярко могут выразить музыкальную мысль. При таком подходе музыкальное произведение не дается ребенку в готовом виде, когда его остается просто запомнить, прослушать, повторить. Для художественно-образного развития ребенка гораздо ценнее прийти к произведению как результату собственного творчества. Тогда все образное содержание музыки, вся  организация и последовательность музыкальной ткани становятся «прожитыми», отобранными самими детьми.

   Необходимо выделить еще один момент: те интонации, которые находят дети в процессе своего творчества не следует обязательно «подгонять» как можно ближе к авторскому оригиналу. Важно попадание в настроение, в эмоционально-образную сферу произведения. Тогда на фоне прожитого детьми, созданного ими самими, и авторский оригинал становится одной из возможностей воплощения того или другого жизненного содержания, выраженного в данной музыкальной образности. Таким образом, школьники приближаются к пониманию философско-эстетического положения о возможности искусства обеспечивать духовное общение именно той своей уникальной способностью, когда при наличии общего жизненного содержания выражается в множественности трактовок, исполнительских и слушательских прочтений.

   Любой учитель знает, как важно и в то же время, как трудно подготовить ребят к восприятию музыки. Практика показывает, что наилучшие результаты достигаются тогда, когда  подготовительный этап к восприятию музыки отвечает важнейшим требованиям самого восприятия, когда он проходит так же живо, образно, творчески.

   Уроки музыки, как их ведет заслуженный учитель школы Маргарита Федоровна Головина - это уроки жизни. Ее уроки отличает стремление во что бы то ни стало «достучаться до каждого; заставить задуматься о сложностях жизни, заглянуть в себя. Музыка - это особое искусство - находить в любой теме программы ту нравственную сердцевину, которая в ней заложена, и делать это на доступном школьникам уровне, не усложняя проблему, но и, что еще более важно, не упрощая ее. Головина М.Ф. стремится,  чтобы все необходимые знания, умения, навыки  фокусировались в актуальной нравственно-эстетической проблематике соответственно возрасту и музыкальному опыту детей, чтобы размышления о музыке действительно были бы размышлениями (как у Л.А. Баренбойма:»...в языке древнегреческом слово размышлять означает: всегда носить в сердце...»).

   На уроках Головиной убеждаешься в актуальности основной идеи новой программы - любая форма обучения детей с музыкой должна быть направлена на развитие восприятия музыкального образа, а через него - восприятия разных сторон жизни. При этом важно, чтобы ребята как можно раньше прониклись ощущением и осознанием специфики музыкального искусства, как искусства выразительного по своей природе. Головина почти никогда не пользуется вопросом: «Что изображает эта музыка?» Она считает, что назойливый вопрос: «А что музыка изображает?» - наводит на мысль, что музыка обязательно должна что-то изображать, приучает их к конкретному «сюжетному» мышлению, фантазированию под аккомпанемент музыки.

   С этих позиций Головина большое внимание уделяет слову о музыке, оно должно быть ярким, образным, но предельно тчоным и тонким, чтобы не навязывая ребенку свое трактовки произведения умело направлять его восприятие, его воображение, его творческую фантазию к музыке, а не от нее: «Признаюсь, - говорит Т.Вендерова, - не раз на уроках Головиной у меня  возникала мысль - стоит ли тратить так много времени, чтобы выяснить, что услышали в музыке ученики. Не проще ли самой, рассказав программу произведения, направить на музыкальное мышление ребят по строго определенному руслу?» Да, - ответила Головина, -  вне всякого сомнения, я намного бы облегчила себе жизнь, окружив восприятие музыки всей богатой информацией, связанной с содержанием и историей создания музыки. И, думаю, сделала бы это ярко, увлекательно, так что ребята заслушивались бы. Все это, конечно, будет обязательно, но не сейчас. Потому что сейчас передо мной  другая задача - увидеть, насколько способны сами ребята без всяких пояснений в самой музыке услышать основное содержание. Мне нужно, чтобы они до этого дошли сами. Услышали в самой музыке, а не втиснули в сюжет то, что знали по истории, увидели по телевидению, прочитали в книгах».

   Также с первых шагов надо учить осмысленному, прочувственному пению. Наблюдая те моменты уроков, когда шло разучивание песни или работа над ней, - пишет Т. Вендероваа, - невольно вспоминаешь более типичные уроки, когда представление о выразительности музыки, о связи музыки с жизнью с началом конкретной вокально-хоровой работы как-то незаметно испаряется, вроде бы становится ненужным, лишним». Головина обладает качеством настоящего музыканта, добивались органического единства, художественного и технического в исполнении музыки. Причем способы, приемы разнообразятся в зависимости от произведения, возраста детей, конкретной темы. «От  слоговых обозначений ритма я давно отошла, - говорит Головина, -  считаю, что они в большей мере механичстичны, т.к. расчитаны на исполение ритмических рисунков, в которых или не заложено никакого музыкального образа, или самый элементарный, ведь весь начальный релятив построен на элементарном».

   Головина стремится, чтобы дети «пропускали через себя» любую песню. Надо искать песни, которые нам раскрывают современные проблемы, надо учить детей, подростков и в пении думать, размышлять.

   «Я стараюсь, - говорит Маргарита Федоровна, - раскрывать ребятам, как саму жизнь, бесконечно меняющуюся, способную к превращению, к тайне. Если это настоящее произведение искусства - его невозможно познать до конца». Головина старается сделать все, что в ее силах: человека, учителя музыки, для того, чтобы заставить ребят приобщиться  к высоки идеалам, к серьезным проблемам жизни, к шедеврам искусства. Ученики Маргариты Федоровны видят, как в произведении искусства любого жанра она ищет глубокий духовный смысл. М.Ф. Головина сама впитывает живо все происходящее вокруг и не дает ребятам замыкаться в рамках урока. Выводит их на сравнения, параллели, сопоставления, без чего не может быть осмысление окружающего мира и себя в нем. Она будит мысль, бередит душу. Она сама словно олицетворяет те удивительные уроки музыки и жизни, которые дает детям.

   Л.Виноградов считает, что «учитель музыки должен быть уникальным специалистом, чтобы раскрыть ребенку музыку в ее целостности». Что же нужно делать, чтобы у ребенка действительно сформировалось целостное представление о музыке?

   Музыка имеет общие законы: движения, ритма, мелодии, гармонии, формы, оркестровки и многим другим, связанным с общим пониманием того, что такое музыка. Осваивая эти законы ребенок идет от общего к частному, к конкретным произведениям и их авторам. И ведет его по этапному пути читель музыки. Итак, надо выстроить учебный процесс не от конкретного к общему, а наоборот. И не говорить о музыке, а делать, выстраивать ее, не разучивать , а создавать свое на отдельном элементе. Здесь уместно выполнить завещание великих музыкантов - сначала ребенка нужно сделать музыкантом, а уж затем жать за инструмент. Но может ли каждый ребенок стать музыкантом? Да, может и должен. В.Гюго говорил о трех «языках» культуры - о языке буквы, цифры и ноты. Сейчас все убедились в том, что  все могут читать, считать. Пришло время, - считает Лев Вячеславович Виноградов, - убедиться в том, что все могут стать музыкантами. Ибо музыка, как эстетический предмет сформировалась не для избранных, а для всех однако, чтобы действительно стать музыкальным, нужно что-то особенное, что называется музыкальным чувством.

   Знаменитый русский пианист А.Рубинштейн на всех своих концертах играл с огромным успехом, даже тогда, когда в его игре обнаруживались помарки, и очень заметные. Другой пианист тоже концертировал, но не так успешно, хоть и играл без помарок. Успех А.Рубинштейнв не давал ему покоя: «Может быть, все дело в ошибках великого мастера?» - рассказывал пианист. И на одном концерте решил сыграть с ошибками. Его освистали. У Рубинштейна были ошибки, но была и музыка.

   Очень важно при восприятии музыки положительная эмоция. В Кирове, в мастерских дымковеной игрушки обращаешь внимание на то, что у всех мастериц приятные, светлые лица (хотя условия их работы составляют желать лучшего). Они отвечают, что, уже подходя к мастерским, они настраивают себя на положительные эмоции, ибо глину не обманешь, будешь ее мять с плохим настроением - игрушка получится гадкая, ущербная, злая. С ребенком точно также. Строгий взгляд, недовольная физиономия взрослого не делает его настроение хорошим.

   Ребенок, издерганный родителями, воспитателями и другими взрослыми, приходит на занятия с плохим настроением. Для этого ему необходимо «разрядиться». И только разрядившись успокоиться и заняться настоящим делом. Но у детей есть выход из такого положения. И  этот выход должен организовать взрослый. «На занятиях я проигрываю с детьми все эти ситуации, - пишет Л.Виноградов. Например, плеваться неприлично, и ребенок это знает. Но на нашем уроке мне надо проделать это как упражнение для дыхания. (Плюемся мы, конечно, «всухую»). На уроке он может позволить себе это без опаски. Может он и покричать, и посвистеть сколько угодно, и почавкать, и полаять, и повыть, и многое другое». И все это использует Л.Виноградов нацеленно, с пользой для урока, для полноценного общения с музыкой, для целостного его восприятия.

   Также очень важным Л.Виноградов считает ритмическую организацию человеческого тела. Ритмическая организация - это ловкость, скоординированность, удобство. При этих условиях легче учиться. Л.Виноградов предлагает детям, например, также задания: изобразить телом, как падают листочки. «Или, - рассказывает Виноградов, - моем пол, наблюдая, что происходит с тряпкой, как она изгибается, как ее выжимают, как с нее капает вода и т.д., а затем изображаем... половую тряпку». На занятиях с детьми широко используется пантомима, т.е. дается детям задание изобразить какую-то жизненную ситуацию (взять нитку и иголку и пришивать пуговицу и др.). У многих детей очень хорошо получается. А это покажет тот ребенок, у которого оказался скудный жизненный опыт, ограниченный в предметных действиях? Если тело его двигать мало, то и мышление у него ленивое. Пантомима интересна и полезна детям любого возраста, особенно тем, у кого плохо с воображением. Система обучения Виноградова помогает детям глубже проникать в «тайники» музыки.

   Подготовка к восприятию музыки, может осуществляться в разных формах. Более подробно остановимся на подготовке восприятия музыкального образа образом другого искусства.

   Наиболее отчетливо тенденция образной подготовки к восприятию музыки проявляется тогда, когда эта подготовка опирается на образ другого искусства. Такие параллели, как рассказ К.Паустовского «Старый повар» и вторая часть симфонии «Юпитер» В.Моцарта, картина В.Васнецова «Богатыри» и «Богатырская симфония» А.Бородина, картина Перова «Тройка» и романс Мусоргского «Сиротка».

   Подготовка восприятия музыкального образа образом другого искусства имеет ряд неоспоримых преимуществ: настраивает ребят на живое, образное  восприятие музыки, формирует художественные ассоциации, очень важное при восприятии любого искусства, в том числе и музыки. Подготовка восприятия музыкального образа образом другого искусства не должна носить характера программы последующего восприятия музыки. Рассказ, прочитанный перед  слушанием музыки, не пересказывает ее, точно также и музыка, звучащая после рассказа, не следует за перепитиями рассказа. Картина, показанная перед  слушанием музыки, не рисует музыку, точно также и музыка, звучащая после просмотра картины не изображает картинку. Вспомните гениальную «Троицу» А. Рублева. По трем сторонам престола с жертвенной трапезой сидят трое. Четвертая сторона престола пуста, она обращена к нам. «...И к сотворившему мне войду и вечерять с ним буду, а он со мною». Таковой же должна быть и природа вхождения ребенка в музыку в общеобразовательной школе: от интонации слова («Вначале было слово») в интонац строй музыки, в ее средцевину, в главный образ образ. И там, внутри ее, стараться раскрыть свою душу. Не профессиональное, музыковедческое изучение, не разложение музыкального произведения по полочкам на термины, строчки названия, а целостное его восприятие. Постижение музыки и осознание того, как же ты, именно ты, сможешь решить вечные проблемы человеческого бытия: добра и зла, любви и предательства. Потому что она обращена к тебе, и для тебя в ней оставлено место. «И к сотворившему мне войду».

   Опыт работы показывает, что достаточно серьезным культурным пробелам детей 5 - 7 классов является отсутствие основ музыкально-исторического мышления. У школьников не всегда складывается достаточно четкое представление об исторической последовательности рождения тех или иных музыкальных шедевров, отсутствует нередко чувство историзма в составлении родственных явлений в музыке, литературе, живописи, хотя современная программа позволяет учителю более глубоко, нежели в других гуманитарных дисциплинах, осуществлять межпредметные связи, показывать внутренне родство музыки и других искусств.

   В связи с этим хочется напомнить, что музыка как вид искусства  складывалась исторически в ряду других видов художественной деятельности, включая танец, театр, литературу, в наши дни - кино и др. Все взаимосвязи с другими видами искусств являются генетическими, а роль в системе художественной культуры - синтезирующей, о чем свидетельствуют и многочисленные музыкальные жанры, прежде всего - опера, романс, программная симфония, мюзикл и т.д. Эти особенности музыки дают широкие возможности ее изучения по эпохам, стилям, различным национальным школам в контексте всей художетсвенной культуры, ее исторического становления.

   Представляется важным, чтобы через восприятие, осмысление, анализ собственно музыкальных образов у школьников складывались ассоциации с другими видами искусства, на основе именноисторического развития художественной культуры. Путь к этому, - считает Л.Шевчук, учитель музыки шк. №622 гю Москвы, - в специально организованных внеклассных занятиях.

   Необходимо, чтобы внеклассная работа была так построена, чтобы картины художественной культуры прошлого воспринимались ребятами не «плоско-фотографически», а объемно, в их внутренней логике. Хотелось бы, чтобы ребята почувствовали особенности художетсвенного мышления той или иной эпохи, в контексте которой создавались произведения музыкального искусства, поэзии, живописи, театра.

   Главными методическими приемами таких «Путешествий» стали два. Во-первых, необходимо «погружение в эпоху, в историю, в духовную атмосферу, способствующую рождению великих творений искусства. Во-вторых, необходимо и возвращение в современность, в наши дни, т.е. известная актуализация содержания произведений прошлых эпох в культуре современной, общечеловеческой.

   Например, можно организовать путешествие в «Древний Киев». Художественным материалом послужили былины, репродукции древних киевских храмов, колокольной звон, записи отрывков одноголосногознаменного пения. Сценарий занятия включил в себя 3 части: сначала рассказ о ранней средневековой русской культуре, о христианском храме и его неповторимой архитектуре, о колокольном звоне и хоровом пении, о значимости городской площади, где сказители - гусляры исполняли свои былины и народные игрища, носящие отпечаток языческого культа. На этой части занятия звучат колядки, которые ребята затем исполняют хором. Вторая часть посвящена былинам. Говорится о том, что это песни о старине (в народе - старины), появились очень давно и передавались  из «уст в уста». Многие сложились в Киевской Руси. Ребята зачитывают отрывки из полюбившихся былин и Святогоре, Добрыне, Илье Муромце и др. Последний фрагмент «Путешествия» носит название «Древняя Русь глазами художников других эпох». Здесь звучат отрывки из «Всенощной» С.Рахманинова, «Перезвонов» А.Гаврилина, используются репродукции В.Васнецова, Н.Рериха.

   Искусство зародилось на заре цивилизации как отражение чувств и мыслей человека. Сама жизнь было его источником. Человека окружал огромный и многообразный мир. События, происходившие вокруг, влияли на его характер, жизненный уклад. Искусство никогда не существовало отдельно от жизни, не было чем2то иллюзорным, оно слито с языком людей, обычаями, особенностями темперамента.

   С первого урока 1 класса мы размышляем о месте музыки в жизни людей, ее способности отразить самые неуловимые состояния человеческой души. С каждым годом дети все глубже воспринимают мир музыки, полный чувств и образов. А какие чувства испытывает человек, когда шьет себе костюм, украшает его вышивкой, строит жилище, слагает сказку? А могут ли эти чувства радости или глубокой грусти и печали, выразиться в кружевах, изделиях из глины? Может ли музыка как отражение жизни во всех ее проявлениях, выразить эти же чувства и превратить какое-нибудь историческое событие в былину, песню, оперу, кантату?

   Русский человек всегда любил мастерить игрушки из дерева. Истоки любого промысла уходят в глубокую древность, и мы не  знаем, кто первый сотворил игрушку, давшую жизнь промыслу «Богородская резьба». На Руси по дереву резали все мальчишки, оно кругом - рука сама тянется. Возможно умелец долго служил в армии и, вернувшись пожилым человеком, стал на радость соседских ребят делать забавные игрушки, и, конечно, в них отразилась жизнь. Так песня «Солдатушки» с широкими, размашистыми ходами в мелодии, яркой сильной долей перекликается с грубоватой, резкой манерой резьбы деревянного солдатика. Это сравнение помогает глубже понять силу, смекалистость, твердость русского характера, истоки музыки.

   Точные, яркие, лаконичные характеристики на уроке, интересный наглядный материал помогут показать детям, что музыка русская и музыка других народов тесно связана с жизнью. Музыка отражает быт, природу, обычаи, исторические события, чувства и настроения.

   По традиции, каждое из искусств, дается школьникам раздельно, слабо скреплено с их общими знаниями, представлениями и деятельностью. Слабо развита и общая теория художественного воспитания и становления личности ребенка под воздействием искусств, в том числе и в процессе их взаимодействия.

   Разработанные методические приемы больше рассчитаны на художественный профессионализм, чем на развитие образного мышления и чувственного восприятия окружающего мира. Но исследовательский опыт и моя собственная практика, - пишет Ю.Антонов, педагог школы-лаборатории детского творческого объединения Литвы «Муза», - подтверждают, что напраленность на узкий профессионализм не способствует развитию творческой мысли детей, особенно в начале обучения.

   В связи с этим возникла идея создания структуры, где взаимодействуют искусство во главе с музыкой и изобразительным искусством. Занятия проводились таким образом , что стержнем всей работы была музыка, ее содержание, эмоциональная окраска, круг ее образов. Именно музыка давала толчок изобретательности и пластике, она передавала состояние персонажей. Заниятия включали разные виды художественного творчества, от графики и живописи до хореографии и театрализации.

   Как потом рассказывали сами ребята, - пишет Ю.Антонов, - установка на выражение содержания в линиях и цвете мобилизовала их на иное слушание, а впоследствии та же музыка в движении выражалась уже легче и свободнее.

   Л. Бурал, педагог ДМШ, размышлял о содружестве искусств, пишет: «Я поняла что очень важно обдумывать подачу материала. Иногда уместно вставить поэтическое слово вместо беседы или анализа, но очень точным должно быть это слово, созвучным с темой, не отвлекающим и не уводящим от музыки».

   К. Ушинский утверждал, что педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в сознании детей, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше чувствприняли участие в акте запоминания.

   Многие педагоги применяют на уроке музыки в школе  фотографии, репродукции произведений изобразительного искусства. Но все они при этом помнят, что восприятие образа, эмоциональный отклик в душе каждого ребенка зависят от того, как преподносит репродукцию или портрет композитора учитель, в каком формате, цвете, в каком эстетическом виде. Не вызовет должного отклика неопрятная, потертая репродукция, с гнутыми, потрепанными краями, просвечивающимся текстом обратной стороны, жирными пятнами...

   Сочетание музыки, поэзии, изобразительного искусства дает учителю безграничные возможности сделать урок увлекательным и интересным для учеников.

   Можно использовать, например, при изучение творчества А. Бетховена строки стихотворения Вс. Рождественского:

   Где брал он эти сумрачные звуки

   Сквозь плотную завесу глухоты?

   Соединенье нежности и муки,

   Ложащиеся в нотные листы!

               Касаясь верных клавиш лапой львиной

               И встряхивая гривою густой,

               Играл, не слыша ноты ни единой

               Глухою ночью в комнате пустой.

   Текли часы и оплывали свечи,

   Шло мужество наперекор судьбе

   А он всю совесть муки человечьей

   Рассказывал лишь самому себе!

               И убеждал себе и верил властно,

               Что и для тех, кто в мире одинок,

               Есть некий свет, рожденный не напрасно,

               А музыка - бессмертия залог!

   Большого сердца шорохи и скрипы

   Вели свой разговор сквозь полусон,

   И слышали в окне раскрытом липы

   Все то, чего не слышал он.

               Луна над городом встает все выше

               И глух не он, а этот мир вокруг,

               Который вещей музыки не слышит,

               Рожденной в счастье и горниле мук!

С.В.Рахманинов - обладатель замечательного композиторского таланта и мощного дарования художника - исполнителя: пианиста и дирижера.

   Творческий облик Рахманинова многогранен. Его музыка несет в себе богатое жизненное содержание. Встречаются в ней образы глубокого душевного покоя, Озаренные светлым и ласковым чувством, полные нежного и кристально чистого лиризма. И вместе с тем ряд произведений Рахманинова насыщен острым драматизмом; здесь слышится глухая мучительная тоска, чувствуется неотвратимость трагических и грозных событий.

   Такая острота контрастов не случайна. Рахманинов был выразителем романтических тенденций, во многом характерных для русского искусства конца ХIХ и начала ХХ века. Искусству Рахманинова свойственна эмоциональная приподнятость, которую Блок определил как «жадное стремление жить удесятеренной жизнью...»Особенности рахманиновского творчества коренятся в сложности и напряженности русской общественной жизни, в огромных потрясениях, которые пережила страна за последние 20 лет перед Октябрьской революцией. Определяющими для мироощущения композитора стали: с одной стороны, - страстная жажда духовного обновления, упования на грядущие перемены, радостное предчувствие их (что было связано с могучим подъемом всех демократических сил общества в канун в годы первой русской революции), а с другой стороны, - предчувствие приближающейся грозной стихии, стихии пролетарской революции, по своей сущности и историческому смыслу непонятной для большинства русской интелегенции того времени. Именно в период между 1905 и 1917 годами в произведениях Рахманинова стали учащаться настроения трагической обреченности...Я думаю, что в сердцах людей последни поколений залегло неотступное чувство катастрофы; - писал об этом времени Блок.

   Исключительно важное место в творчестве Рахманинова принадлежит образам России, родины. Национальный характер музыки проявляется в глубокой связи с народной  русской песней, с городской романсо - бытовой культурой канца ХIХ и начала ХХ века, с творчеством Чайковского и композиторов «Могучей кучки». В музыке Рахманинова отразилась поэзия народной песенной лирики, образы народного эпоса, восточный элемент, картины русской природы. Впрочем, он почти не использовал подлинных народных тем, а лишь чркзвычайно свободно, творчески их развивал.

   Дарование Рахманинова - лирическое по своей природе. Лирическое начало находит выражение в первую очередь в господствующей роли широкой, протяжной, по своему характеру мелодии. «Мелодия - это музыка, главная основа всей музыки. Мелодическая изобретательность, в высшем смысле этого слова, - главная цель композитора, -« уутверждал Рахманинов.

   Искусство Рахманинова - исполнителя - это подлинное творчество. Он неизбежно вносил нечто новое, свое, рахманиновское в музыку других авторов. Мелодичность, мощь и полнота «пения» - вот первые впечатления от его пианизма. Надо всем царит мелодия. Нас поражает не память его, не его пальцы, не пропускающие ни одной детали  целого, а то целое, те вдохновенные образы, которые он восстанавливает перед нами. Его гигантская техника, его виртуозность служат лишь уточнением этих образов,» - так глубоко и верно охарактеризовал сущность пианистического искусства Рахманинова его друг, композитор Н.К.Метнер.

   Раньше всего были признаны и получили известность фортепианные и вокальные произведения композитора, значительно позже - симфонические.

   Романсы Рахманинова по своей популярности соперничают с его фортепианными произведениями. Рахманиновым написано около 80 романсов на тексты русских поэтов - лириков второй половины ХIХ и рубежа ХХ веков и всего лишь немногим более десятка на слова  поэтов первой половины ХIХ века (Пушкина, Кольцова, Шевченко в русском переводе).

   «Сирень» (слова Е.Бекетовой) - одна из самых драгоценных жемчужин рахманиновской лирики. Музыка этого романса отмечена исключительной естественностью и простотой, замечательным слиянием лирического чувства и образов природы, выраженных посредством тонких музыкально - живописных  элементов. Вся музыкальная ткань романса певуча, мелодична, вокальные фразы непринужденно льются одна за другой.

   «В молчании ночи тайной» (слова А.А.Фета) - весьма характерный образ любовной лирики. Господствующий чувственно - страстный тон определяется уже в инструментальном вступлении. Мелодия певучая, декламационно - выразительная.

   «Полюбила я на печаль свою» (стихи Т.Шевченко в переводе А.Н.Плещеева). По содержанию песня - романс

 связана с темой рекрутчины, а по стилю и жанру - с плачами. Характерны для мелодии скорбные обороты в окончаниях мелодических фраз, драматичные, несколько надрывные распевы в кульминациях. Это усиливает близость вокальной партии к причитанию - плачу. «Гусельные» арпеджированные аккорды в начале песни подчеркивают ее народный склад

  

   Ференц Лист (1811 - 1866) - гениальный венгерский композитор и пианист, величайший художник - музыкант венгерского народа. Прогрессивная, демократическая напр+авленность творческой деятельности Листа связана в значительной степени с освободительной борьбой венгерского народа. Национально - освободительная борьба народа против ига Австрийской монархии. Слилась с борьбой против феодально - помещичьего строя в самой Венгрии. Но революция 1848 - 1849 годов потерпела поражение, и Венгрия снова оказалась под гнетом Австрии.

   В значительной части произведений Ференца Листа использован венгерский музыкальный фольклор, отличающийся большим богатством и своеобразием. Характерны ритмы, ладовые и мелодические обороты, а то и подлинные мелодии венгерской народной музыки (преимущественно городской, типа «вербункош») получили творческое претворение и обработку в многочисленных произведениях Листа, в их музыкальных образах. В самой Венгрии Листу пришлось жить не долго. Его деятельность в основном протекала за пределами родины - во Франции, Германии, Италии, где он играл выдающуюся роль в развитии передовой музыкальной культуры.

   О тесной связи Листа с Венгрией говорит и его книга о музыке венгерских цыган, а также факт назначения Листа первым президентом национальной музыкальной академии в Будапеште.

   Противоречивость творчества Листа складывалась в стремлении к програмности, конкретной образности музыки, с одной стороны, и иногда в отвлеченности решения этой задаяи, с другой стороны. Иными словами, програмность в некоторых произведениях Листа носила отвлеченно - философский характер (симфоническая поэма «Идеалы»).

   Поразительная многогранность характеризует творческую и музыкально - общественную деятельность Листа: гениальный пианист,  принадлежавший к величайшим исполнителям ХIХ века; великий композитор; общественно - музыкальный деятель и организатор, стоявший во главе передового движения в музыкальном искусстве, боровшийся за програмную музыку против безыдейного искусства; педагог - воспитатель целой плеяды замечательных музыкантов - пианистов; писатель, музыкальный критик и публицист, смело выступавший против унизительного положения художников в буржеуазном обществе; дирижер - таков Лист, человек и артист, творческий облик и интенсивная художественная деятельность которого представляют собой одно из самых выдающихся явлений в музыкальном искусстве ХIХ века.

   Среди огромного множества фортепианных произведений Листа одно из важнейших мест занимают его 19 рапсодий, представляющих собой виртуозные обработки и фантазии на темы венгерских и цыганских народных песен и плясок. Венгерские рапсодии Листа объективно ответили росту национального самосознания венгерского народа в период его борьбы за национальную независимость. В этом их демократизм, в этом причина их популярности как в Венгрии, так и за ее пределами.

   В большинстве случаев каждая рапсодия Листа заключает в себе две контрастные темы, часторазвивающиеся вариационно. Многим рапсодиям свойственно постепенное нагнетание динамики и темпа: печенно - речитативная тема значительного характера переходит в танец, постепенно ускоряющийся и заканчивающийся буйной, стремительной, огненной пляской. Таковы, в частности, 2-я и 6-я рапсодии. Во многих приемах фортепианной фактуры (репетиции, скачки, различные виды арпеджио и фигураций) Лист воспроизводит характерные звучности венгерских народных инструментов.

   Вторая рапсодия принадлежит к наиболее характерным и лучшим произведениям такого рода. Краткое речетативно - импровизационное вступление вводит в мир ярких, красочных картин народной жизни, составляющих содержание рапсодии. Форшлаги, звуки характерные для венгерской народной музыки и напоминают пение певцов - сказителей. Аккорды сопровождения с форшлагами воспроизводят бряцанье на струнах народных инструментов. Вступление переходит в печню с элементами танцевальности, которая затем переходит в легкий танец с вариационным развитием.

   Шестая рапсодия состоит из четырех ясно отграниченных разделов. Первый раздел представляет собой венгерский марш и носит характер торжественного шествия. Второй раздел рапсодии - быстро пролетающий танец, оживляемый синконами  в каждом четвертом такте. Третий раздел - песенно - речетативная импровизация, воспроизводящая пение певцов - сказителей, уснащенная форшлагами и богато орнаментированная, - отличается свободным ритмом, обилием фермат, виртуозным пассажами. Четвертый раздел - быстрый танец, рисующий картину народного веселья.

А.Д.Шостакович - один из крупнейших композиторов современности.

Музыка Шостаковича отличается глубиной, богатством образного содержания. Большой внутренний мир человека с его мыслями и стремлениями, сомнениями, человека, борющегося против насилия и зла, - вот основная тема Шостаковича, многообразно воплощенная как в обобщенных лирико - философских произведениях, так и в сочиненияхконкретно - исторического содержания.

   Жанровый диапозон творчества Шостаковича велик. Он автор симфоний и инструментальных ансамблей, крупных и камерных вокальных форм, музыкально - сценических произведений, музыки к кинофильмам и театральным постановкам.

   Как ни велико мастерство Шостаковича в вокальной сфере, все же основой творчества композитора является инструмаентальная музыка, и прежде всего симфония. Огромные масштабы содержания, обобщенность мышления, острота конфликтов (социальных или психологических),динамичность и строгая логика развития музыкальной мысли - все это определяет облик Шостаковича, как композитора - симфониста.

   Шостаковичу свойственно исключительное художественное своеобразие. Большую роль в его мышлении играют средства полифонического стиля. Но столь же важно для композитора выразительность конструктивно четких построений гомофонно - гармонического склада. Симфонизм Шостаковича, с его глубоким философски -психологическим содержанием и напряженным драматизмом, продолжает линию симфонизма Чайковского; вокальные жанры, с их сценической  рельефностью, развивают принципы Мусоргского.

   Идейные масштабы творчества, активность мысли автора, какой бы он темы не касался - во всем этом композитор походил из заветов русской классики.

   Его музыке свойственна открытая публицистичность, злободневность тематики. Шостакович опирался на лучшие традиции отечественной и зарубежной культуры прошлого. Так образы героической борьбы у него восходят к Бетховену, образы возвышенного раздумья, нраственной красоты и стойкости - И.-С.Баху, от Чайковского задушевные, лирические образы. С Мусоргским его сближал метод создания реалистических народны характеров и народно-массовых сцен, трагедийных размах.

   Симфония №5 (1937 г.) занимает особое место в творчестве композитора. Она ознаменовала начало зрелого периода. Симфония выделяется глубиной и законченностью философской концепции и зрелого мастераства. В центре симфонии - человек, со всеми его переживаниями. Сложность внутреннего мира героя  вызвала и огромный диапазон содержания симфонии: от философского размышления до жанровой зарисовки, от трагедийного пафоса до гротеска. В целом симфония показывает путь героя от трагического мироощущения через борьбу к радости жизнеутверждения через борьбу к радости жизнеутверждения. В I и III частях лирико - психологические образы,  раскрывающие драматизм внутренних переживаний. II часть переключает в иную сферу - это шутка, игра. IV часть воспринимается как торжество света и радости.

   I часть. Главная партия передает глубокую, сосредоточенную мысль. Тема проводится канонически, каждая интонация приобретает особую значимость и выразительность. Побочная партия - это безмятежное содержание и выражение мечты. Таким образом в экспозиции нет контрастного сопоставления между главной и побочной партиями. Основной конфликт I части вынесен на  сопоставление экспозиции и разработки, которая отражает образ борьбы.

   II часть - игровое, шутлтвое скерцо. Роль II части - в противопоставлении сложной драме I части. Она  основана на бытовых, быстрослиняющихся образах и воспринимается как карнавал масок.

   III часть выражает лирико - психологическиеобразы. Здесь отсутствует конфликт между человеком и враждебной ему силой. Главная партия выражает сосредоточенное раздолье - это воплощение в музыке темы Родины, воспевает поэтическую предесть родной природы. Побочная партия рисует красоту окружающей человека жизни.

   Финал. Воспринимается как разработка всей симфонии в результате которой достигается торжество света и радости. Главная партия имеет маршеобразный характер и звучит мощно и стремительно. Побочная партия звучит как гимн широкого дыхания. Кода - торжественный величавый апафеоз.         

«Исследуя процесс познания музыки как педагогическую проблему, мы пришли к выводу, - пишетА.Пиличяускак в своей статье "Познание музыки как педагогическая проблема», - что заявленной цели - воспитать человека - должен отвечать особый вид познания музыкального произведения, который мы назвали художественным познанием». Его особенности ярче высвечиваются  в сопоставлении с другими, более привычными видами общения с музыкой.

   Традиционно сложилось несколько видов познания музыки. Сторонники научного, музыкально - теоритического подхода к музыке главную задачу видят в просвещении человека знаниями, касающимися структурной стороны произведения, музыкальной формы в широком смысле слова (построение, выразительные средства) и воспитании соответствующих умений. При этом на практике значение формы часто абсолютируется, она фактически становится главным объектом познания, объектом, который к тому же трудно воспринимается на слух. Подобный подход характерен для профессиональных учебных заведений и детских музыкальных школ, но «отзвуки» его ощущаются и в методических рекомендациях для общеобразовательных школ.

   Другой вид познания считается более подходящим для непрофессионалов - просто слушать музыку и радоваться ее красоте. Действительно, именно так часто и происходит при общении с музыкой в концертном зале, если «интонационный словарь» слушателя соответствует интонационному строю произведения. Чаще всего такой вид познания характерен для аудитории, которая уже любит серьезную музыку (конкретного стиля, эпохи или региона). Назовем его условно пассивным любительским познанием.

   На уроках музыки в общеобразовательной школе чаще всего практикуется активное любительское познание, когда основной задачей становится определение «настроения» музыки, ее характера, наряду со скромной попыткой осознать выразительные средства. Как показывает практика, трафаретные высказывания о «настроении» музыки скоро надоедают школьникам, и зачастую они употребляют стандартные характеристики, даже не вслушиваясь в произведение.

   Главное же, что все указанные виды познания не способны непосредственно влиять на личность школьника ни в эстетическом, ни в нравственном отношении. В само деле, о каком целенаправленном воспитывающем воздействии музыки можно говорить в том случае, когда на первый план выходит осознание формы произведения или характеристика ее настроения?

   При художественном познании музыки задача школьника (слушателя или исполнителя) заключается в другом: в познании тех эмоций и сочувствующих им мыслей, которые возникают у него самого в процессе общения с музыкой. Иначе говоря - в познании личностного смысла произведения.

   Такой подход к музыке актилизирует деятельность учащихся и закрепляет ценностно-значительный мотив этой деятельности.

   Процесс восприятия музыкального образа способствует не только связь с другими видами искусства, но и живое поэтическое слово учителя.

   «Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, - писал В.А.Сухомлинский, - но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств».

   Не всякое слово помогает слушателю. Одно из важнейших требований к вступительному слову можно сформулировать так: помогает художественное слово - яркое, эмоциональное, образное.

   Очень важно учителю найти верную интонацию для каждой конкретной беседы. Нельзя с одиниковой интонацией говорить о героике Л.Бетховена и лирике П.Чайковского о танцевальной стихии музыки А.Хачатуряна и жизнерадостной маршевости И.Дунаевского. В создании определенного настроения имеют выразительная мимка, жесты, даже поза учителя.Таким образом, вступительное слово учителя должно быть именно вступительным словом, подводящим к главному восприятию музыки.

   В книге «Как рассказывать детям о музыке?» Д.Б.Кабалевский пишет, что перед прослушиванием не следует детально касаться произведения, которое прозвучит. Важнее настроить слушателя на определенную волну рассказом об эпохе, о композиторе или истории произведения, о том, что Дмитрий Борисович называет «биографией произведения». Такой разговор сразу создает настрой на восприятие целого, а не отдельных моментов. Возникнут ожидания, гипотезы. Эти гипотезы и будут управлять последующим восприятием. Они могут подтверждаться, частично меняться, даже отвергаться, но в любом из этих случаев восприятие будет целостным, эмоционально-смысловым.

   На одной из конференций, посвященной обобщению опыта работы по музыке, высказывалось предложение: перед прослушиванием новой музыки знакомить учащихся (средних и старших классов) с основным музыкальным материалом, делать анализ средств музыкальной выразительности.

   Предлагалось также перед прослушиванием давать учащимся конкретные задания: проследить за развитием конкретной темы, проследить за развитием отдельного средства выразительности. Выдерживают ли упоминавшиеся приемы критику с точки зрения развития творческого восприятия музыкального образа?

   Показ отдельных тем до первоначального восприятия, а также конкретные задания, направленные на выхватывание одной из сторон произведения, лишает последующее восприятие целостности, что либо резко уменьшает, либо вовсе исключает эстетическое воздействие музыки.

   Показом отдельных тем до первоначального целостного восприятия учитель устанавливает своеобразные «вышки»,  помогающие ориентировке школьников в незнакомом сочинении. Однако такая форма помощи ученику только на первый взгляд кажется оправданной. При систематическом использовании она рождает у школьников своего рода «слуховое иждивенчество». Предварительное разъяснение музыки перед прослушиванием как будто вооружает ученика при слушании данного произведения, но не научит его разбираться в незнакомой музыке самому, не готовит его к восприятию музыки вне класса. Следовательно, не готовит его к творческому восприятию музыки.

   В случае предвосхищения целостного восприятия музыки аналитическим указаниями педагога реальной становится опасность разбора средств музыкальной выразительности как технологической модели. Нужно же стремиться к тому, чтобы все аналитические проблемы, затрагивались на уроке, возникали бы из воспринятого учащимися жизненного содержания музыки. Тот анализ, который сделают на уроке ребята с помощью педагога, должен опираться на целостное восприятие, на целостное осмысление или того или иного произведения.

   Правомерно ли вообще отказываться от предварительного знакомства учащихся с музыкальным материалом произведения? Опоре при первоначальном восприятии на музыкальный материал, показываемый учителем непосредственно перед прослушиванием, новая программа противопоставляет опору на годами накапливаемый опыт целостного восприятия музыки. Предварительное же знакомство с музыкальным материалом всегла происходит в виде более или менее самостоятельных музыкальных образов.

   Слушание и исполнение многих песен, достаточно завершенных мелодий и более развернутых построений готовит учащихся к восприятию крупных сочинений или отдельных их частей, где музыкальные образы, звучавшие ранее, становятся частью более многогранного музыкального образа, начинают взаимодействовать с другими музыкальными образами.

   Что же касается правомерности восприятия музыки со специальным заданием, то от этого приема также не следует отказываться, т.к. вслушивание в музыку со специальным заданием позволяет ребятам иногда услышать то, что без такого задания могло просто пройти мимо их внимания. Но пользоваться этим приемом, как сказано в программе, следует лишь тогда, когда без него нельзя обойтись: для более глубокого раскрытия тех или иных граней воспринятого школьниками содержания музыкального произведения. Использование этого приема только во имя «упражнения» слуха (не более того) - исключается.

Итак восприятие музыкального образа школьниками должно быть педагогически организовано. При этом важнейшим ориентиром для учителя является эмоционально - образная сфера музыки, с учетом своеобразия которой он должен строить вне звенья своей работы по развитию у детей адекватного, тонкого и глубокого восприятия музыки.

Особое внимание должен уделить учитель подготовке детей к восприятию нового музыкального сочинения. Обращение к родственным музыке видам искусства, живое поэтическое слово педагога о музыке являются средствами, помогающими решению центральной проблемы музыкального обучения в школе, - формированию культуры музыкального восприятия у школьников.

«По страницам произведений С.В.Рахманинова»

Чтобы понять какое-нибудь художественное роизведение художника или школу художников, необходимо в точности перставить себе общее состояние умственного и нравственного развития того времени, к которому оно принадлежит. Здесь таится первичная причина, определившая все остальное.

Ипполит I.

(На уроке использована повесть Ю.Нагибина «Рахманинов», т.к. поэтическое слово способно вызвать в представлении детей определенный зрительный ряд, позволит детям приоткрыть для себя тайну магической силды творчества Рахманинова, как основной принцип его творческого мышления.

   Оформление класса: портрет С.Рахманинова, книги с литературным наследием и письмами, ноты и веточка сирени.

   Сегодня нас ждет удивительная встреча с музыкой Сергея Васильевича Рахманинова, русского композитора. Близкие, хорошо знавшие его люди вспоминали, что словами о себе и о своих произведениях он почти ничего не говорил, полагая, что все сказал своими произведениями. И потому, чтобы понять творчество композитора надо слушать его музыку. (Звучит Пелюдия соль-диоз минор, ор.32, №12 в исполнении С.Рихтера).

   Ярчайшей страницей русской музыки считали творчество Рахманинова и в России, и на Западе. Но год 1917 оказался в судьбе композитора роковым.

   Из книги: «Ранняя осень 1917 года. Рахманинов ехал на машине в Ивановку. По сторонам дороги - неубранные хлеба, засушенные сорняком картофельные поля, гречихи, просо. Сиротливо торчат столбы на месте растащенного крытого тока. Машина подъехала к усадьбе. И здесь приметные следы разора. Возле дома размахивали руками какие-то мужики, а другие мужики выносили оттуда вазы, кресла, свернутые ковры, разную утварь. Но не это потрясло Рахманинова: широкие окна во втором этаже распахнулись, там показалось нечто большое, черное, сверкающее, надвинулось на подоконник, выпятилось наружу и вдруг грохнулось вниз. И лишь ударившись о землю и взныв оборванными струнами, обнаружило свою сущность кабинетного рояля «стенвей».

   Волочя ноги, как дряхлый старик, Рахманинов побрел к дому. Мужики заметила его, когда он оказался рядом с трупом рояля, и оцепенели. У них не было личной ненависти к Рахманинову, и если в отсутствие он становился «барин», «помещик», то живой его образ напоминал, что он не просто барин, совсем не барин, а нечто другое, далеко не столь им враждебное.

Ничего, продолжайте, - рассеянно сказал              Рахманинов и остановился над черными, блестящими досками, чей смертный вой еще продолжал звучать в его ушах.

Он глядел на... еще дрожащие струны, на разбросанные кругом клавиши... и понимал, что никогда не забудет этой минуты.

О чем говорится в этом отрывке?

О том, что беспокойная и напряженная обстановка в России 1917 года обусловила конфликт Рахманиноав с органами крестьянской бедноты в дорогом сердцу композитора имени Ивановке.

Правильно, и вообще все происходящее в России, а не только в Ивановке, воспринималось Рахманиновым отрицательно, как всенародное бедствие.

   Рахманинов так пишет о своей поездке в Тамбов: «... чуть не все сто верст мне пришлось обгонять обозы с какими-то зверскими, дикими рылами, встречавшими проезд автомобиля гиканьем, свистом, киданием в автомобиль шапок». Не в силах понять происходящего, Рахманинов принимает решение временно покинуть Россию. И уезжает с тяжелым чувством, еще не зная, что уезжает навсегда, и что много раз пожалеет, что сделал этот шаг. Впереди его ждала и будоражила тоска по родине. (Звучит отрывок из Прелюдии соль-диез минор).

Уехав из России, Рахманинов будто лишился корней и долгое время ничего не сочинял, занимаясь лишь концертной деятельностью. Для него были распахнуты двери лучших концертных залов Нью-Йорка, Филадельфии, Петербурга, Детройта, Кливленда, Чикаго. И  только одно место было закрыто для Рахманинова - его родина, где лучшим музыкантам было предложено бойкотировать его произведения. Газета «Правда» писала: «Сергей Рахманинов, бывший певец русского купечества и буржуазии, дано исписавшийся композитор, имитатор и реакционер, бывший помещик - заклятый и активный враг правительства». «Долой Рахманинова! Долой поклонение Рахманинову!» - призывали «Известия».

   (Из книги):

   Лишь одним напоминала швейцарская вилла старую Ивановку: кустом сирени, некогда привезенным из России.

Ради бога, не повредите корней! - умолял он старика-садовника.

Не беспокойтесь, герр Рахманинов.

Я не сомневаюсь, что все будет в порядке. Но сирень - нежное и выносливое растение. Если вы повредите корни - все пропало.

   Рахманинов любил Россию, а Россия любила Рахманинова. И потому вопреки всем запретам, музыка Рахманинова продолжала звучать, т.к.  запретить ее было невозможно. А тем временем к Рахманинову тихо подкрадывалась неизлечимая болезнь - рак легких и печени.

(Из книги: )

По обыкновению строгий, подтянутый; в безукоризненном фраке, он появлялся на сцене, отвешавал короткий поклон, расправлял фалды, усаживался, пробовал ногой педаль - все, как всегда, и лишь самые близкие люди знали, что стоит ему каждое движение, как затруднена его поступь и каким нечеловеческим усилием воли скрывает он от публики свои муки. (Звучит Прелюдия до-диез минор в исполнении С.Рахманинова).

   (Из книги: ) ...Рахманинов с блеском завершает прелюдию. Овация зала. Рахманинов пытается встать и не может. Он отталкивается руками от сиденья табуретки - тщетно. Скрученный непереносимой болью позвоночник не дает ему распрямится.

Занавес! Занавес! - раздается за кулисами

Носилки! - потребовал врач

Погодите! Я должен поблагодарить публику... И попрощаться.

Рахманинов шагнул к рампе и поклонился... Пролетев через оркестровую яму к его ногам упал роскошный букет белой сирени. Занавес успели опустить, прежде чем он рухнул на помост.

   В конце марта 1943 г., вскоре после завершения Сталинградской битвы, исходу которой успел порадоваться Сергей Васильевич, близко к себе воспринимавший тяготы и страдания войны в России, из черных репродукторов без обчного дикторского объявления выросли 8 начальных аккордов вступления Второго фортепианного концерта (исполненное на фортепиано). После чего было сказано, что в США скончался Сергей Васильевич Рахманинов. (Звучит фрагмент второй части концерта № 2 для фортепиано с оркестром).

   Рахманинова не стало, а его музыка продолжала согревать души исстрадавшихся от войны соотечественников:

   И нота каждая его кричит: - Прости!

   И крест над холмиком кричит: - Прости!

   Он на чужбине столько прогрустил!

   Он на чужбине только погостил...

               Писатель должен был

               уподобиться контрабандисту, чтобы

               донести до читателя свои

               мысли.

                                       И.Тургеньев.

   На доске сатирический рисунок.

   У: Чтобы создать глубокое сатиристическое произведение, надо увидеть общество как бы со стороны, его жизнь во всех гранях, а это под силу только великим творцам. Эти люди, как правило, обладали даром провидения. Кого бы вы назвали из таких людей? (Ответы).

   Они, как летописцы, отражают в своем творчестве время, его пульс и метаморфозы. Таким был Д.Шостакович. Все вы знаете композитора, по его «Ленигнрадской симфонии». Это гигант, который отразил в своем творчестве эпоху. Если в Седьмой симфонии мощно звучит разрушительная тема фашизма, тема борьбы с ним, то  Восьмая, созданная в послевоенное время, вдруг заканчивается не апофеозом, а глубоким философским размышлением. Не потому ли эта симфония подвергается критике и гонениям ее автор. А Девятая симфония, казалось бы, лучезарная, беззаботная, радостная... Но это только на первый взгляд. Послушайте I часть симфонии и постарайтесь ответить:

   Шостакович пишет от первого лица или смотрит на мир как бы со стороны? (Звучит 1-я часть Девятой симфонии)

   Д: Композитор как бы наблюдает мир со стороны.

   У: Каким он предстаеит перед ним?

   Д: Здесь как бы два образа: один - светлый, радостный, а другой - дурашливый, похожий на детские военные игры. Эти образы какие-то не настоящие, а игрушечные. (Иногда эту часть дети сравнивают с сюитой И.Стравинского, в которой герои «прыгают», как марионетки, но в отличие от сюиты, в симфонии не карикатура, а какое-то наблюдение).

   У: Какое отношение автора вы почувствовали за этим «игрушечным», «беззаботным» образом, изменяется ли оно?

   Д: Музыка постепенно искажается, сначала композитор улыбается, а потом как будто задумывается. К концу эти образы уже не такие балованные, а немного уродливые.

   У: Давайте послушаем II ч. (звучит продолжение) какие же здесь слышатся интонации?

   Д: Тяжелые вздохи. Музыка печальная и даже болезненная. Это переживания самого композитора.

   У: Почему же после такой непринужденной 1 части появляется такая печаль, тяжелое раздумье? Как вы это объясните?

   Д: Мне кажется, что композитор, глядя на эти шалости, задает себе вопрос: а так ли они безобидны? Потому что в конце военные сигнальчики из игрушечных становятся похожи на настоящие.

   У: У нас очень иснтересное наблюдение, может бытькомпозитор задает себе вопрос: «Я где-то это уже видел, это уже было, было...?» Вам эти интонации не напоминают что-нибудь из другой музыки?

   Д: Мне принца Лимона из «Чиполлино». А мне немножко нашествие, только в шуточной форме.                                                               

   У: А ведь такие шалости нас сначала  умиляют, но они порой перерождаются в свою противоположность. Не из таких ли шалостей родился гитлерюгенд? Помнится фильм «Иди и смотри». Перед нами проходят кадры: зверства, подростки из гитлерюгенда и, наконец ребенок на руках матери. И этот ребенок - Гитлер. Кто знал, во что выльются  детские шалости. (Можно сравнить с солдатами из «Хоакины Мурьеты», с фактами из современной истории). Что же происходит дальше? (Слушаем 3, 4, 5-ю части).

   3-я часть предстает как нервный напряженный ритм жизни, хотя ее внешняя стремительность вызывает первоначально ощущение веселья. При внимательном прослушивании на 1 план выступает не блестящее традиционное скерцо, а болевой, напряженный драматизм.

   4-я и 5-я части - своеобразный вывод: сначала звук трубы напоминает трагический монолог оратора - трибуна, предвестника пророка. В его пророчестве - отреченность и комок боли. Время остановлено, как кинокадр, слышаться отголоски военных событий, ясно  ощущается преемственность с интонацией седьмой симфонии («Темой нашествия»).

   5-я часть настроена на интонациях 1-ой части но как они изменились! Бездушным вихрем пронесся в круговерти дней, не вызывая у нас ни улыбок, ни симпатии. Лишь однажды в них появляются черты первоначального образа, словно для сравнения, для памяти.

   У: Имеет ли эта симфония исторический смысл? В чем вы чувствуете пророчество Шостаковича?

   Д: В том, что он раньше других увидел жестокость того времени и отразил ее в своей музыке. Это был тяжелый период в жизни страны, когда торжествовало зло, и он в музыке словно предупреждал.

   У: А сам он как относился к происходящему?

   Д: Он старадет, мучается. И выражает свои чувства в музыке.

   Читаем еще раз эпиграф урока, размышляем над ним, сравниваем произведение Шостаковича с  рисунком - сатирой на общество людей-винтиков, не размышляющих, слепо подчиняющихся воле одного.

   7-я, 8-я, 9-я симфонии - триптих, связанный одной логикой, единой драматургией, и 9-я симфония - это не шаг назад, не отступление от серьезной темы, а кульминация, логическое завершение триптиха.

   Затем исполняется песня Б.Окуджавы, слова которой «Возьмемся за руки друзья, чтоб не пропаст по одиночке» прозвучат, как смысловое завершение урока. (Предлагаемый материал может стать основой 2-х уроков).

Список литературы

Антонов Ю. «Искусство в школе» 1996 г. № 3

Барановская Р. Советская музыкальная литература - Москва «Музыка», 1981 г.

Бурая Л. «Искусство в школе», 1991 г.

Вендрова Т. «Музыка в школе» , 1988 г. № 3

Виноградов Л. «Искусство в школе» 1994 г. № 2

Горюнова Л. «Искусство в школе» 1996 г.

Зубачевская Н. «Искусство в школе» 1994 г.

Клященко Н. «Искусство в школе» 1991 г. №1

Красильникова Т. Методическое пособие для учителей - Владимир, 1988 г.

Левик Б. «Музыкальная литература зарубежных стран» - Москва: Государственное музыкальное издательство, 1958 г.

Маслова Л. «Музыка в школе» 1989 г. № 3

Михайлова М. «Русская музыкальная литература» - Лениград: «Музыка» 1985 г.

Осеннева М. «Искусство в школе» 1998 г. № 2

Пиличяускас А. «Искусство в школе» 1994 г.№ 2

Психологический словарь - Москва : Педагогика, 1983 г.

Рокитянская Т. «Искусство в школе» 1996 г. № 3

Шевчук Л. «Музыка в школе» 1990 г. № 1

Энциклопедический словарь юного музыканта - Москва: «Педагогика» 1985 г.

Якутина О. «Музыка в школе» 1996 г. № 4

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайтаhttp://www.refcentr.ru/ 

Читать полностью:
http://www.km.ru/referats/806C09E99C6849E783B287D80E783CB4













Современные технологии преподавания музыки в школе

Технология включает в себя такую деятельность педагога, которая последовательна в наборе действий. Технология - это методы и приёмы обучения.

Основой технологии служит чёткое определение цели, если цель определена очень точно (промежуточная и конечная) это позволяет разработать объективные методы контроля её достижения.

Существенной составляющей педагогической технологией являются методы обучения (способы организации познавательной деятельности учащихся).

В процессе обучёния используются методы, которые можно разделить на следующие классификации:

По внешним признакам деятельности;
Лекции, беседы, рассказ, решение задач, упражнение, работа с книгой.
По источнику получения знаний;
Наглядные ( демонстрации плакатов, схем, таблиц, диаграмм , моделей) использование технических средств, просмотр кино телепрограмм
практические задания;
тренинг, деловые игры, анализ и решение конфликтных ситуаций.
По степени активности познавательности учащихся;
Объяснительный ,иллюстративный, проблемный, исследовательский.

Планируя урок или другую деятельность, учитель обязан определить форму обучения. По степени сложности формы подразделяются на; простые, составные и комплексные.

Простые формы обучения построены на минимальном количестве методов и средcтв, посвящены одной теме. К ним относятся;

Беседы
• Викторины
• Экскурсии
• Зачёты
• Лекции, концерты

Составные формы обучения;

Урок
• Праздничный вечер
• Конференция
• Музыкальный КВН
• Комплексные формы обучения
• День открытых дверей
• День защиты детей
• Неделя музыки и т.д.

Методы обучения и их классификация.
(способ познавательной деятельности учащихся)

Классификация методов обучения:

По внешнему признаку деятельности учащихся и преподавателя:

Лекции
• Беседы
• Рассказы
• Работа с учебником

По источнику получения знаний;

Словесные (рассказы, лекции, семинары, беседы)
•Экранно-звуковые пособия (просмотр видеофильмов, использование коллекции цифровых и образовательных ресурсов по музыке; фотографии, анимации таблицы, схемы, комплекты компакт – дисков и аудиокассет и др.)

Практические задания;

Творческие задания
• Учебные дискуссии
• Познавательные игры
• Решение и анализирование конфликтных ситуаций.

По степени познавательности учащихся:

По источнику передачи содержания (слово, иллюстрация, упражнение)
• Проблемный
• Поисковый
• Исследовательский
• По логичности подхода
• Индуктивный
• Дедуктивный
• Аналитический;
• Синтетический.

По способу освоения информации

Методы стимулирования и мотивации учения
• Методы организации и осуществления учебных действий
• Метод контроля и самоконтроля
• Исследовательский метод

Методы стимулирования и мотивации учении – объединяет в себе несколько методов;

v Метод музыцирования – осуществляется с помощью музыкальных инструментов, а так же в танцевальных движениях и двигательных упражнениях.
v Метод соучастия – этот метод позволяет учащимся ощутить себя частью творческого коллектива, приобщиться к коллективной деятельности (пение в хоре, игра в ансамбле, участие в спектакле).
v Метод импровизации – направлен на то, чтобы проявить возможности своего воображения, фантазии, показать свои исполнительские умения.
v Учебный метод – направлен на поиск путей и содержания в решении творческих задач.
Методы организации и осуществления учебных действий – связанны с закономерностями развития музыкальных образов и освоении музыкальной ткани;
v Метод «музыкальный театр» - помогает ребёнку сделать музыку зримой, осязаемой. Взаимодействие с музыкальным искусством реализуется посредством – звуков, танцев, жестов, слова, литературного сюжета, стихов.
v Метод погружения – реализацией метода являются различные жизненные ситуации, которые могли бы быть связанны с теми или иными музыкальными произведениями. Ситуации основываются на реальных событиях, взятых из реальных литературных источников.
v Метод проектов – заключается в проявлении учащимися своих знаний и умений в самостоятельной работе с информацией. Проект – это разработка заданной проблемы и способ достижения цели через эту проблему. Достигнутая цель должна быть представлена конкретным результатом (публичной презентацией). Тип проекта может быть: творческий, информационный, исследовательский.

Метод контроля и самоконтроля – этот метод развития критического мышления. Помогает ученикам научиться логично, доказательно строить свои высказывания о музыке.

v Цифровой диктант – этот метод позволяет за короткое время проверить и оценить знание музыкального произведения.
v Викторина – метод, который позволяет проверить знания, связанные с музыкальным содержанием.
Исследовательский метод обучения – метод, при котором учащиеся самостоятельно изучают литературу, ведут наблюдения, используют другие источники после того, как будет поставлена проблема и задача, а так же краткий устный или письменный инструктаж.

Каждый из перечисленных методов обучения чаще сопровождается приемами и средствами.

К педагогическим приёмам относятся:





v Приём «Музыкальные листочки» в руках детей бумажные листочки исполняют роль шуршаще – ритмического аккомпанемента звучащей музыки. Происходит смена движений по фразам и соблюдается ритмическая пульсация.
v Прием «Препятствие» - в качестве препятствия используется какое – нибудь высказывание о данном произведении (отрывки литературных произведений, стихи)Таким образом учащиеся ищут доводы, которыми они смогут объяснить своё отношение к информации заложенной в музыкальном произведении.
Активное внедрение технологий преподавания музыки в образовательных учреждениях вводится по учебно-методическим комплектам, которые разработали творческие коллективы.

Технологию развития процессов восприятия практически можно наблюдать во всех видах музыкальной и практической деятельности учащихся: слушание и размышление о музыке, развитие певческих способностей детей, музыкально-ритмические движения, инструментальное музыцирование и пластическое интонирование, а так же импровизация (речевая, вокальная, ритмическая, пластическая, художественная). Формирование восприятия музыки у учащихся происходит в процессе интонационно-образного анализа музыкальных произведений.

Используя методику анализа музыкального произведения, учителю музыки необходимо включать в этот процесс выявление: жанров(песен, танцев, марша); стиля (народного или композиторского, старинная музыка или современная, русская или зарубежная); следить за тем, как развиваются интонации (интонации – темы – музыкальные образы и музыкальная драматургия).

Технологии развития голоса и слуха одна из главных в процессе развития певческой культуры учащихся. В этом случае в работе следует использовать авторские методики(Г.Струве,Г.Огородного,Ю.Алиев) Необходимо тщательно отбирать вокально – хоровой репертуар, в коллективах использовать разные формы исполнительства; хоровое, ансамблевое , сольное.

На уроках музыки наибольшее распространение приобрела технология развития познавательных интересов школьников. К ней относится проектная деятельность учащихся, которая может выступить в качестве итогового или промежуточного контроля над усвоением учебного материала. Учащиеся могут использовать разные виды деятельности, как в группах, так и в индивидуальных формах подготовки.

На уроках музыки наиболее эффективно используются информационные технологии –это многочисленные аудио и видеоматериалы, цифровые компоненты учебно – методических комплектов по музыке, интерактивная доска, клавишный синтезатор, медиапроектор, персональный компьютер, комплект звуковоспроизводящей аппаратуры (микрофоны, усилители звука, динамики)и др.

На уроках музыки учитель становится посредником между учениками и музыкой. Д.Б.Кабалевский говорил: «Музыка не только доставляет нам удовольствие. Она многому учит. Она, как книга, делает нас лучше, умнее, добрее».

Среди других искусств музыку выделяет особая сила непосредственного эмоционального воздействия, связанная с ее способностью не просто описать ситуацию чувства, но как бы «изнутри» воспроизвести его. При этом воплощенное в музыке чувство опосредуется системой ценностных представлений индивида. Исследователи отмечают особую концентрированность, богатство художественных эмоций, поскольку они связаны не со случайным, а с устойчивым, общественно-значимым, социально-историческим содержанием (В. В. Медушевский).

Основной и центральной структурной единицей содержания музыкального произведения является звуковой образ. Музыкальный образ концентрирует в себе «чувство-мысль» (терминология Н. К. Рериха, А. Г. Шнитке); он помогает распознать и постигнуть идейно-содержательное зерно музыкального сочинения; именно музыкальный образ выражает эмоциональные состояния, психические движения. Как утверждает М. П. Миронова, «звуковые  музыкальные объекты в меньшей степени служат передаче логической, точной информации, выполняя функцию коммуникации эмоционально-эстетического характера». При этом «речь идет о коммуникации особого рода, основным содержанием которой являются эмоциональный контакт и душевное сопереживание» [4, с. 19].  Подчеркнем, что «активное включение коммуникативных механизмов оптимизирует деятельность педагога и учащихся, при этом расширяется диапазон эмоционального и интеллектуального воздействия на личность, а значит – ускоряется процесс приобщения к ценностям музыкального искусства» [11, с. 90].





Интеграция на уроках музыки».

...Знания и идеи, сообщаемые

какими бы то ни было науками,

должны органически строиться

в светлый и, по возможности,

обширный взгляд на мир и его жизнь.

К.Д. Ушинский

 

Любой школьный предмет в той или иной степени связан с другими предметами. Не является исключением и предмет «музыка».

Отдельные науки изучают отдельные области нашего огромного мира. В школе же мы должны сделать обратное – из тех знаний, которые ученик получает в различных областях, он должен представить себе гармоничную картину действительности.

Каждому педагогу известно мучительное состояние поиска и волнения при составлении плана урока. Эти постоянные вопросы: как, каким образом соединить, слить воедино музыку, речь, мимику, паузы и взгляды, жесты и различные ассоциации, внутренние переживания и размышления. как создать обстановку творческой активности? Что останется в душе учащихся после очередного урока?

Ещё К. Ушинский утверждал, что педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в сознании детей, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств приняли участие в акте запоминания.

Сочетание музыки, поэзии, истории, изобразительного искусства даёт учителю безграничные возможности сделать уроки увлекательными и интересными для учеников.

Но существует огромная разница между тем, чтобы просто посмотреть определенное количество картин, прослушать определенное количество музыкальных произведений, и тем, чтобы стать причастным к тому, что видим и слушаем. И проблема заключается не в том, сколько услышать, увидеть или исполнить, а в том, как исполнить – не голосом, а сердцем, увидеть не глазами, а душой.

Интеграция – это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.

Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимосвязи явлений и предметов, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры.

Основной акцент приходится не столько на развитие образного мышления. Интегрированные уроки также предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся. Это позволяет использовать содержание всех учебных предметов, привлекать сведения из различных областей науки, культуры, искусства, обращаясь к явлениям и событиям окружающей жизни.

В 70-е годы встал вопрос об активизации познавательной деятельности учащихся, о преодолении противоречия искусственного расчленения по предметному признаку. Ученик не воспринимал целостно ни учебный материал, ни картину окружающего мира. Это привело к активному поиску межпредметных связей, к использованию их в дифференцированном обучении.

Потребность в возникновении интегрированных уроков объясняется целым рядом причин.

Во-первых, мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.

Во-вторых, интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.

В-третьих, форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности. Такие уроки снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, резко повышают познавательный интерес, служат развитию у школьников воображения, внимания, мышления, речи и памяти.

В-четвертых, интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты. Для удовлетворения этой потребности: подготовку образованных, хорошо подготовленных специалистов, необходимо начинать с младших классов, чему и способствует интеграция в начальной школе.

В-пятых, за счет усиления межпредметных связей высвобождаются учебные часы, которые можно использовать для изучения иностранного языка, для углубленного изучения изобразительного искусства, музыки, для развития деятельности учащихся, а также дополнительных уроков практической направленности.

В-шестых, интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей.

Приобщение к музыке тесно связано с приобщением к исконной русской культуре, к истории, к истокам, которые давали нашим предкам лад в душе и мире.

Огромное единство музыки и слова ярко проявляется на уроках музыки. Тем, общих для уроков литературы, истории, музыки много.

Удивительные параллели проходят между музыкой, поэзией и математикой. Любопытна мысль венгерских авторов в книге «Язык – Музыка – Математика», которая даёт возможность показать скрытые взаимосвязи между этими, казалось бы, не имеющими ничего общего предметами: «Прочитав стихотворение, вы можете сначала лишь сказать, нравится оно вам или нет. Затем вы начинаете анализировать его, смотрите, какими словами автор создал этот или иной образ, вслушиваетесь в  чередование ударных и безударных слогов. Много ли можно извлечь из такого анализа стиха? Весьма много! Точно также сравнение геометрических параллелей с параллелями в музыке обогащает и расширяет понятие параллельности»[1].

Говоря о связи музыки с другими науками, можно встретить много тем, перекликающихся между собой.

- Форма музыки и сигнальные карточки:

- Длительности нот и тема «Доли и дроби»:

   - целая, 4/4; ♪ - восьмая 1/8 и т.д.

- Интервалы и нумерация итальянского языка:

прима, секунда, терция, кварта и т.д.

Проблема гуманизации образования – одна из важнейших на сегодняшний день. Развивать в детях чувство прекрасного, побуждать философски осмысливать окружающую жизнь можно не только в отдельности на уроках искусства, но, в первую очередь, на интегрированных уроках.

Методы художественной интеграции различны. Среди её форм можно выделить следующие:

Внутривидовая или предметная интеграция – внутренняя, горизонтальная художественная интеграция отдельных компонентов в середине определенного предмета, в данном случае музыки. Предмет «музыка» представляет собой сложноорганизованную систему, в пределах которой интегрируют определенные культурные области. Учебный предмет «музыка» объединяет в своем образовательном пространстве собственно музыку, историю музыки и теорию музыки.

  Межвидовая интеграция – форма интеграции, при которой интегрантами выступают различные виды искусства.

  В первую очередь это локальная тематическая интеграция. Именно этот тип взаимодействия искусств господствует в педагогической практике. Этот тип является наиболее результативным. В его основе лежат определенные художественные образы, которые находят свое отражение в различных видах искусства.

Целью художественной интеграции является не хаотическое объединение различных предметов эстетического цикла, а упорядоченное, научно обоснованное дополнение предмета «музыка» другими видами искусства для формирования у учащихся структурированного, широкого комплекса  музыкально-эстетических знаний.

Чем больше в беседе на уроках будет всевозможных выходов за пределы музыки, чем больше интегрированных связей учащиеся смогут наблюдать, тем глубже у них становится восприятие самой музыки и тем шире их кругозор. Очень важно, чтобы в сознании детей музыка не стояла особняком от других видов искусств, а как можно ярче обнаруживала свои связи с ними. И именно такое взаимосвязанное преподавание гуманитарных дисциплин неизмеримо обогащает учащихся, расширяет их кругозор, даёт почувствовать и вернее понять эпоху, воссозданную художниками, включает интеллект и эмоции в непрестанную работу.

Литература:

1.      Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе // Начальная школа. – 1991. – № 8. –  С. 48-51.

2.      Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе // Начальная школа. – 1989. –  № 3. – 64 с.

3.      Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ интегрированных уроков // Анализ современного урока: Практическое пособие. – Ростов н/Д: «Учитель», 2003. – С.63-69.

4.      Затямина Т.А. Современный урок музыки. – М.: Глобус, 2007. – 170 с.





Интеграция предметов музыки, ИЗО, МХК в современной школе.

Живопись даёт образ и мысль, и нужно создать

в своём воображении настроение. Поэзия слова

даёт мысль, и по ней нужно создать образ и

настроение, а музыка даёт настроение, и по нём

надобно воссоздать мысль и образ.

Н. Римский-Корсаков

Музыка и живопись, поэзия и проза – все эти виды искусства связаны между собой, так как любой вид искусства черпает свое содержание из жизни. Музыка рассказывает о жизни в звуках, живопись – в красках, проза и поэзия – в слове.

Художники создают наглядные образы. Они могут не только услышать, прочитать, но и увидеть яркий образ и соотнести его с музыкальным и литературным.

Проследить связь музыки с живописью довольно сложно, но она существует, и эти два вида искусства тесно связаны между собой. Великие талантливые музыканты вдохновляли художников на создание портретной живописи: портрет М. Мусоргского написал И.Репин, Ф. Шаляпина – В. Серов, К. Коровин, С. Рахманинова – К.Сомов, Л. Пастернак.

Создание многих пейзажных образов принадлежат композиторам – классикам: П.И.Чайковскому «Времена года», Э.Григу «Утро», а также композиторам - импрессионистам – К.Дебюсси, М.Равелю. Их творчество во многом обогатило выразительные средства музыки, особенно сферу гармонии, достигшей большой красоты и утончённости. Слушая на уроке музыки пьесу М.Равеля «Игра воды», учащиеся могут запечатлеть ее в рисунке: (файлы №2,3,4).



И живопись и музыка всегда стремились к воплощению нового миропонимания, которое пришло с эпохальными открытиями в естественных науках, высветивших существование, почти невидимого космоса за пределами видимого мира. И музыка и живопись устремились на завоевание бесконечного космического пространства. И многие композиторы, начиная с Шенберга, и художники, начиная с Кандинского, посвятили свое творчество новому миропониманию и мироощущению.

Но и предметность в живописи, и тональность в музыке были, есть и будут желанными категориями в этих видах искусства, отнюдь не отвергая, а еще более подчеркивая достижения великих художников и музыкантов XX века.

Мы всегда будем грустить и у полотен Левитана и, слушая соло валторны из 2-ой части V симфонии Чайковского, нас всегда будет волновать трепетная живопись Клода Моне и импрессионистический мир звуков Клода Дебюсси и Мориса Равеля.

Замечательно, что эти виды искусства ведут нас по пути познания жизни, духовно обогащая внутренний мир человека.

Для каждого народа одной из главных задач является сохранение культурных традиций и передача их от старшего поколения к младшему.

Школа - это главное звено в познании культуры, интеллектуальных и духовных достижений народа. Нас, современных педагогов на данном этапе волнует недостаточное внимание к духовно - нравственному воспитанию детей. Предметы гуманитарно - эстетического цикла должны стать курсами именно искусства, развития художественного мышления и творчества.

Интеграция данных предметов, способствующих формированию условной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в обществе, в природе и мире в целом. Взаимодействие зрения, слуха, обоняния, осязания и других чувств в процессе восприятия и анализа художественного произведения обозначается как синестезия - "соощущение", "пересечение чувств". Психолингвистический термин был усвоен искусствоведением, культурологией, методикой преподавания искусств.

В своей практике, опираясь на теорию синестезии, я использую различные виды искусств для создания целостного представления об исторической эпохе, типе культуры, художественном образе, тем самым включая различные рецепторы учащихся. При этом один психофизический механизм дополняет другой. Так, музыка вызывает слуховые представления, живопись - зрительные, архитектура - пространственные, что создает целостную картину бытия. Использование разных искусств на уроках искусства позволяет "озвучить" и "оживописать" текст, картину и музыку, пробудить у учащихся целую гамму чувств и ассоциаций. Целостную картину мира могут вызвать и синтетические виды искусства - кино, театр.

Вместе с тем использование произведений искусств на уроках искусства может иметь и другой смысл - развитие чувств и эмоциональной сферы учащихся. В идеале ученик должен воспринимать и произведение искусства с включением всех механизмов синестезии. В этой связи В.В. Вансалов замечал, что можно "слышать" живопись и "видеть" музыку.

Талантливый человек слышит, видит, постигает в звуках, красках, картинах культурный универсум художественного произведения. Поэтому одним из основных психологических механизмов интеграции является возникновение в сознании обучаемого цепи ассоциаций, связанных между собой общими звеньями.

Интегрированный учебный процесс способен обогатить школьников знаниями, повысить уровень их культурного образования. Межпредметная интеграция может более ярко проявиться именно в гуманитарной области предметов: литература, изобразительное искусство, музыка, мировая художественная культура. Сами предметы близки, они несут в себе багаж культурных ценностей, затрагивают те же темы, создают образы. В синтезе они более глубоко могут раскрыть такие понятия как «красота», «сострадание», «сочувствие». Искусство как никакая другая область деятельности человека способно воздействовать на душу. Каждое из направлений искусства имеет свои выразительные средства, они по-своему отражают картину миропонимания, своими средствами передают информацию о людях, событиях, природе, мире.

«Все три искусства являются гранями единого процесса приобщения ученика к миру искусства, к целостной сфере художественного освоения человеческого мира», - говорит известный педагог М. Каган.

Отображая окружающий мир, композитор, художник, писатель и поэт мыслят образами. Рассматривая их во взаимосвязи, мы активируем фантазию, воображение, артистичность. При использовании на уроках изобразительного искусства, музыки, МХК литературных произведений более глубоко раскрывается смысл произведения, развивается ассоциативное мышление, создаётся реальный образ. Здесь важно, чтобы педагоги были объединены общей идеей, сами создали коллектив единомышленников, могли выстроить урок так, что бы предметы ни конкурировали в уроке, а плавно дополняли друг друга.

На интегрированном уроке могут работать два учителя одновременно. Диалог на таком уроке ведут не только дети и учитель, но и учитель - учитель, создавая атмосферу доброжелательности, доверия и сотрудничества. Проживание, переживание и сопереживание - основные факторы такого урока.

Уровни (ступени) интеграции.

Проанализировав структуру интеграции, можно выделить следующие уровни (ступени) интеграции:

1.Тематическая интеграция (два-три учебных предмета раскрывают одну тему). Этот уровень можно назвать иллюстративно-описательным. Например, тема: «Природа в творчестве композиторов, художников, писателей и поэтов».Так, репродукция картины И.Левитана «Вечерний звон» сравнивается с русской народной песней «Вечерний звон» в исполнении Н.Кадышевой. Стихотворение И.Козлова «Вечерний звон» стало основой известной песни. (Файл №5)

Анализируя просмотренную репродукцию И.Левитана «Вечерний звон», учащиеся представляют и описывают музыку, наиболее подходящую к картине. А, услышав песню «Вечерний звон», отмечают созвучность картины и песни.

Такая тема, как «Музыка народов мира» нашла свое отражение не только в предмете «музыка», но и МХК (автор Г.А.Данилова). Прекрасно раскрыть тематику помогло мероприятие «В песне – душа народа», в котором принимали участие дети 4 – 11 классов. (Файлы №6,7,8,9,10).



(Интегрированный урок Музыка – МХК «В песне – душа народа».)

Героико — патриотическая тема в искусстве: «Образ защитника Отечества»

(Файлы 11,12).

2. Проблемная интеграция (одну проблему решают учащиеся возможностями разных предметов). В рамках предметов изобразительного искусства и музыки решается проблема «Как музыка и изобразительное искусство влияют на настроение человека». Тема: «Звук может быть окрашен, а цвет может звучать».(Файл №13)

3.Концептуальная интеграция (концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности всех их средств и методов).

Концепция «Здоровье сберегающая сила музыки».

4.Теоретическая интеграция (философское взаимопроникновение различных теорий).

Использование понятий и принципов, заимствованных из разных областей знаний. Данный уровень позволяет представить мир как целостную картину.

Учитель, интегрирующий на уроке различные предметы, должен знать, что такие уроки имеют особую структуру построения.

Рассмотрим примеры интегрирования.

Мы предлагаем свои схемы построения такого урока:

1 тип. Работают два учителя одновременно

2 тип. Два урока. 1 урок — образ музыкальный. 2 урок — продолжение — образ изобразительный.

3 тип. Самостоятельная работа учеников в сотрудничестве с учителями разных областей наук.

Работа по первому типу. Диалог ведут не только дети и учитель, но и учитель — учитель, создавая атмосферу доброжелательности, доверия, сотрудничества.

Учителя раскрывают тему, дополняя друг друга, каждый придерживаясь точки зрения своего предмета. Задача детей на каждом этапе - представить образ, найти главные черты и перевести его в словесный, либо создать образ изобразительный (предлагаем: в карточке написать 6 слов — ассоциаций от увиденного, услышанного, либо отметить в карточке те чувства, которые испытали в ходе слушания или рассматривания произведения.)

Второй тип

1 этап. Виртуальная экскурсия в природу, наблюдение за предметом или явлением.

В течение года - наблюдение за изменениями в природе.

Слушание музыки «Ноктюрн» Ф.Шопена или симфонии П.И.Чайковского «Зимние грезы» с последующим изображением в рисунках:



После прослушивания «Ноктюрна» Ф.Шопена. (Файл №14)

А так ребята представили зимнюю дорогу, после прослушивания симфонии П.И.Чайковского «Зимние грезы».(Файл №15)

2 этап. 1 урок — урок музыки. Дети совместно с учителем рассматривают картину «Вечерний звон».

2 урок — урок изобразительного искусства — продолжение. Образ, созданный музыкантами, поэтами, русским фольклором дополняется образом изобразительным. В результате дети создают своё видение, свой образ. (Образ тихого вечера, образ русской природы)

Третий тип.

1 этап. Перед детьми ставится проблема.

2 этап. Они самостоятельно исследуют проблему, используя научную, художественную литературу, консультации педагогов.

3 этап. Собранный материал оформляется в сообщение, доклад, альбом, презентацию.

4 этап. Защита проекта на уроке. (Возможны дискуссии, споры с оппонентами). Роль учителя координировать действия детей.

5. этап. Вывод. Формирование понятия. Самые удачные работы могут быть оформлены в исследовательские проекты.

Задача учителя, планирующего такие уроки - научить ребят мыслить собственными категориями, сопоставлять обобщенные выводы с конкретными явлениями. А для этого нужно, чтобы учащиеся пытались взглянуть на вещи, явления заново, как на непривычные для них.

Благодаря интеграции легче объяснить детям сложные понятия. В начальной школе мы знакомим детей с понятием внутренняя и внешняя красота. Здесь нельзя опираться только на произведения художников. (В старшем звене мы учимся читать символику портрета, атрибуты, помогающие разобраться в мире переживаний и характера изображённого человека.) Произведения художников требуют поддержки, пояснения музыкальным и литературным творчеством. На помощь приходят музыка

Р. Корсакова и русская сказка. В сказке много невероятного, волшебного, невозможного и фантастического, но именно она открывает перед нами мир, преподносит урок.

«Красивый человек», какой смысл мы вкладываем в это понятие. А может ли красивый человек быть злым? Конечно, дети скажут, что не всегда совпадает добро и красота. Прошу привести пример из сказки. Дети приводят пример – «Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях». Мачеха красивая внешне женщина, но очень злая. Дети говорят, что душа у неё тёмная. Баба Яга совсем другое дело – её внешний вид отражает её характер. Духовная красота – чистая, добрая, отзывчивая душа, готовая встать на защиту, спасти, помочь в любой ситуации.

Русские богатыри – символ физической красоты. Они сильны телом и духом, они защитники Руси, народа. Знакомимся с произведением В. Васнецова «Богатыри». Включаем в урок произведение А.П. Бородина «Богатырская» и древне – русской литературы – былины о богатырях. Могут помочь и современные мультфильмы, которые создают доступный и яркий образ русского богатыря.

Современные дети сравнивают богатыря с героями боевиков, актёрами зарубежного и российского кино. Именно такие уроки помогают детям разобраться, что сильный человек не всегда бывает добрым.

Ещё одно понятие «красота природы». Вот здесь для творчества благотворная почва. Больше всего уроков именно на эту тему «Портрет дерева – березы», «Осень в творчестве художников, композиторов, поэтов», «Времена года», «Образ родной земли». Обращаемся к творчеству А.С. Пушкина, С.А. Есенина, П.И. Чайковского, А. Вивальди, И.И. Левитана, И.И. Шишкина, народному творчеству и приходим к выводу: «Красоту нужно уметь видеть». Два волшебных дерева за окном школы нам в этом помогут. Наблюдать за клёном и берёзкой большое удовольствие. На клёне весной рождаются, а по осени падают звёзды – листья. Берёзка – русская красавица. Липкие нежные листочки, словно маленькие капельки, серёжки дрожат от ветра, но чем ни русская девушка?

В старшей школе интеграцию предметов музыки и изобразительного искусства проводим в теме «Великие темы в искусстве» («Образ матери – великая тема жизни»), «Батальный жанр» («Образ заступника, защитника земли русской»).

В шестом классе проводим урок-введение в искусство «Цвет может звучать, а звук может быть окрашен». Урок раскрывает связь музыки и живописи, как художник может изобразить музыку.

Литература, изобразительное искусство, музыка образуют свой способ выражения мира, и он имеет право на существование. В данной интеграции способом усвоения учебного материала будет репродуктивный, поисковый, творческий.

Принимая участие в школьных праздниках, таких как «Семейные традиции», «В песне – душа народа», ребята становятся ближе к своим родителям, родственникам, узнают о традициях своей семьи и своих одноклассников. После праздника «В песне – душа народа», учащиеся почувствовали свою значимость, поняли, насколько важно знать культуру своего народа и народов мира. (Файл №16)

(Файлы №17,18,19,20)

Интегрированный урок, занятие требует от учителя дополнительной подготовки, большой эрудиции, высокого профессионализма. Такой урок носит практическую направленность: развивает и реализует творческие способности учащихся через проекционную деятельность. Интегрированные занятия способствуют формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в обществе, в природе и мире в целом.

(Файл №21)

Так учащиеся в рисунках передали свое отношение к песне.

Интегрированные уроки являются эффективной формой организации учебной деятельности, повышения уровня художественно – эстетического сознания, овладения необходимым объёмом культурной информации и приобретение собственного опыта культурной деятельности.

Список литературы

1. Л. Тарасов – «Музыка в семье муз»

2. С. А. Казанцева – «Культурология»

3. Уильям Ф. Пауэлл – «Живопись»






Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Краткое описание документа:

Музыка, непосредственно воздействуя на чувства ребенка, побуждая его к сопереживанию, способствует гармоничному формированию его личности. Психологи подтверждают, что эмоции как физиологическое явление поддаются развитию. Умению слушать и слышать музыку необходимо учить, и в центре внимания должен быть художественный образ произведения и постижение его через эмоциональное сопереживание. Известный физиолог И. Павлов доказал, что если подаваемая информация не подкреплена эмоциями, то в коре головного мозга формируются центры ее нейтрализации. В связи с этим воспитание эмоционально-образного мышления у детей в процессе слушания и восприятия музыки является актуальной проблемой современной музыкальной педагогики. Проблемы музыкального мышления в последние десятилетия стали предметом разнообразных исследований. Их авторы –Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Л.А.Безбородова, Л.А.Рапацкая и др. рассматривают художественные процессы как особый вид интеллектуальной деятельности, близкий мышлению, но протекающей в иных формах и по другим законам.

Автор
Дата добавления 31.03.2015
Раздел Музыка
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров2543
Номер материала 467747
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх