Методическое пособие "Дидактическая игра, как средство формирования грамматического строя речи."

Дидактическая игра, как средство формирования грамматического строя речи.

В современных условиях функционирования и развития системы народного образования, как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

В ходе общего развития, ребенок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса, формирование системы различных форм слов и словосочетаний (грамматического строя).

В процессе общего и речевого развития ребенка, его словарь не только обогащается, но и качественно совершенствуется. Постепенно ребенок овладевает смысловым значением слова, повышается уровень обобщения усвояемых слов.

К пяти годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные  предложения.

Однако  в ряде случаев, к началу школьного возраста при сохранном интеллекте и нормальном слухе, уровень сформированности лексико-грамматических  средств языка может значительно отличаться от нормы.

          Актуальность данной проблемы возрастает в связи с тем, что из года в год увеличивается число детей в дошкольных учреждениях с нарушениями речи. Таких детей в группе составляет от 60 до 75%.  Речь таких детей  характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики и грамматического строя речи). Словарный запас у некоторых детей состоит лишь из небольшого количества звуковых комплексов, грамматически неоформленных, которые употребляются ребенком для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Наряду с бедностью словарного запаса отмечается нарушение нормы в ее использовании: ограниченное и неточное понимание значения знакомых слов, неправильное употребление их в речи, что часто приводит к замещению одного слова другими. Как правило, недоразвитие лексических средств в этих случаях сочетается с несформированностью грамматического строя языка. В их высказываниях наблюдаются специфические ошибки грамматического оформления. У некоторых детей уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может быть более высоким, однако отдельные проблемы имеются.

Своевременная коррекция лексико-грамматического строя у дошкольников с нарушений речи, является необходимым условием психологической готовности детей к дальнейшему полноценному развитию и успешному обучению в школе.

          В настоящее время к числу наиболее актуальных вопросов образования у современных детей  относится недоразвитие  лексико-грамматического строя.

Актуальность темы исследования, ее недостаточная разработанность в теории и практике у детей – дошкольников, позволили сформулировать тему исследования: «Дидактическая игра, как средство формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста».

Данная работа посвящена решению одной из проблем в развитии речи ребенка - развитию грамматического строя речи дошкольников у детей с нарушением речи. Выделяют два этапа формирования грамматического строя речи.

Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье.

          На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерностей, что предполагает использование различных игр и упражнений по совершенствованию языковых навыков.

Объект  исследования: процесс формирования грамматического строя речи.      

Предмет исследования: условия формирования грамматического строя речи, через игру.

Гипотеза  исследования заключена  в следующем: формирование грамматического строя  речи детей старшего дошкольного возраста будет успешнее, если:

·         Вовлекать детей в работу с помощью дидактических игр и упражнений;

·         Учитывать индивидуальные особенности детей.

Цель  исследования: выявить условия формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста через игру.

В соответствии с целью и гипотезой, мы ставим перед собой следующие задачи исследования:

1. Выявить теоретические предпосылки формирования грамматического строя  речи детей старшего  дошкольного возраста.

2. Разработать критерии и показатели уровня сформированности грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

3. Выявить педагогические условия формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать  и систематизировать сборники дидактических игр и упражнений по формированию грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения цели и задач, мы применяли такие методы исследования, как:

·        Метод изучения литературных источников;

·        Метод изучения и обобщения педагогического опыта;

·        Метод изучения продуктов деятельности детей;

·        Метод педагогического наблюдения;

·        Метод педагогического эксперимента.                  

 Хорошая речь - важнейшее условие  полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного ее развития. Своевременное, значит начатое с первых дней после рождения, полноценное, значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную силу его возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их интенсивного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда. Для функции речетворчества «таким «критическим» периодом развития является, первые три года жизни ребенка; к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов.

 Речевая деятельность – это речь, направленная на достижение определенных целей, использующая в качестве основного средства знаки языка – членораздельные звуки, слова в словосочетаниях и предложениях. Речь ребенка может быть направлена на достижение практических целей (получить игрушку, упросить бабушку пойти погулять без пальто и т.д.). Это обобщение, в которое речь включена не как самоцель, а как средство воздействия на партнера. Однако речь ребенка может воздействовать  на самого себя («Мне не нравится холодный душ, но я буду таким сильным и здоровым, как папа, поэтому буду обливаться после зарядки холодной водой»).

 В описанных выше примерах речь подчиняется задачам игры, общения, деятельности; в соответствии с целью текст короток, не развернут, неполон. Обычно такую речь называют ситуативной.

 Ситуативная речь использует не только знаки языка, но и невербальные средства общения – жесты, мимику, выразительные движения, контакт глаз.

  Но есть еще один вид речи – художественно-литературное творчество, собственно-речевая (художественно - речевая) деятельность, которая стремится в силу поставленных перед ней задач к преодолению этих характеристик. Таким образом, речевая деятельность – это целенаправленная, мотивированная деятельность, опосредованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека (людей) или на самого себя чрез создаваемый в процессе ее текст. Когда ребенок общается, он, как правило, весь обращен к миру предметов и к человеку, через управление, через сотрудничество с которым можно в этот мир проникнуть; либо обращен непосредственно к другому человеку.  Слово, языковая форма при этом «оказывается» как бы стеклом, через которое ребенок смотрит на мир. Этой позиции придерживались сторонники теории слова-стекла (например, А.Р. Лурия). Сталкиваясь с непониманием, и  встречая языковые трудности на пути к достижению цели, ребенок обращается к слову как к собственному объекту познания, встает по отношению к нему в метаязыковую (надъязыковую) позицию, начинает играть со словом, обследовать его, экспериментировать в сфере смысла и формы. Возникает своеобразный вид игры – языковый. Языковые игры распространяются и на фонетику, и на лексику, и на грамматику. Так рождаются «песенки-шумелки» («эки-кики»), «языковая заумь» («тарабарский язык»), грамматические переборы («сплим», «сплям», сплюм»), семантические курьезы («голова босиком», «нахмуренные брюки», «добран которого жуют»).

  Грамматический строй языка – система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса. Эту систему изучает лингвистика и описывает академическая грамматика. Дошкольник грамматику постигает практическим путем, в процессе использования языка и восприятия речи окружающих людей. Но вот в чем парадокс детского практического метода: ребенок, не подозревающий о существовании академической грамматики, знает ее правила и нормы. И самое удивительное: он строит свою собственную грамматику, отличную от академической, где действуют другие единицы, другие правила. Более того, на протяжении дошкольного детства ребенок неоднократно меняет эти правила.

  Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантикосинтаксических структур, затем - исполнительского звена и, наконец, в блоке контроля, сличения замысла и исполнения эталонов.

  Формирование этой сложной системы в раннем и дошкольном детстве происходит постепенно: сначала, в период дословесной жестовой речи, развиваются глубинные семантико-синтаксические структуры, а в дальнейшем – по мере освоения окружающего пространства, мира вещей и людей – завершается процесс формирования нормативных эталонов грамотности и способов самоконтроля.

 Психолого-педагогические основы формирования грамматической  стороны речи

 Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

Развитие лексики  обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами.

Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе обучения.

Известны исследования по вопросу развития лексики  отечественных ученых, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом. Этап формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов как Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.В. Серебрякова, А.М. Шахнарович.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Анализируя развитие значения слова , Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает освоить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Его структура в разные периоды является различной.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова «стол», ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово стол: «Это вид мебели», т.е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе.

По мнению Л.С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту, ребенок успевает усвоить все основные модели русского языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим, актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака – конура, помидор – грядка). Взрослые же чаще объединяют слова относящиеся к одному понятию (собака – кошка, помидор – овощ).

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет, Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребе­нок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобла­дают названия окружающих ребенка предметов (собака — мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака — лает).

Второй этап. На этом этапе усваиваются смыс­ловые связи слов,

значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании те­матических ассоциаций, которые опираются на оп­ределенные образы (представления): дом — крыша, высоко — дерево и т. д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Се­мантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциа­тивном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близ­кими, которые отличаются лишь одним диффе­ренциальным семантическим признаком, что про­является в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево — береза, высоко — низко). Происходит дифференциация структуры семан­тического поля, наиболее характерными отноше­ниями которого, являются группировки и проти­вопоставление.

В процессе ассоциативного эксперимента выделя­ются следующие типы вербальных ассоциаций, ко­торые наиболее характерны для детей 5 — 8 лет.

1. Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-ре­акция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый — цветок, дере­во - растет).

2. Парадигматические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево — береза, кошка — собака, посуда — чашка). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения.

Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:

а)         ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость — храбрость). Эти реакции у дошкольников встречаются редко;

б)         ассоциации, выражающие антонимические отношения, т. е. отношения противопоставления (высоко — низко, хороший — плохой);

в)         ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из эле­ментов группы. Примером этих отношений могут служить названия цветов (желтый — красный), названия домашних животных (собака — кошка), чисел натурального ряда (два — три);

г)         ассоциации, выражающие родовидовые отно­шения (посуда — кастрюля, дерево — береза). От­ношения «вид — род» у детей 5—8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых. Это, вероятно, связано с несформированностью у детей процессов обобщения;

д)         ассоциации, выражающие отношения «целое — часть» (дом — крыша, дерево — ветка).

3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации —
это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку.

Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей 5—8 лет. У детей 6—8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

а)         отношения объекта и места его нахождения (собака — конура, посуда — дом, дерево — ворона);

б)         отношения объекта и действия, которое осуще­ствляется с данным предметом (посуда — мыть);

в)         причинно-следственные отношения (смелость — победа). Эти ассоциации являются единичными у детей;

г)         ассоциации орудия действия и объекта, обозна­ченного словом-стимулом (бабочка — сачок);

д)         отношения признака и объекта, который об­ладает этим признаком (желтый — солнышко, хо­роший — люди, смелость — солдат);

е)         отношения образа действия и предмета (весе­ло — праздник, высоко — дерево, быстро — заяц);

ж)        ассоциации по одному общему признаку (бабочка — птица).

4.         Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, про­изводные от искомого. Можно выделить два подти­па таких ассоциаций:

а)         слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц — зайчишка, говорят — раз­говаривают, быстро — быстрее). У взрослых этот подвид словообразовательных ассоциаций почти не встречается;

б)         слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело — веселый, высо­ко — высокий, лисий — лиса).

Чаще всего ассоциацией на наречие является при­лагательное, а на прилагательное — существительное, т. е. в качестве реакций даются слова, от кото­рых образовано слово в истории языка.

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол — столы, бабочка — бабочки, дерево — деревья).

Этот вид ассоциаций, как и словообразователь­ные ассоциации, у взрослых почти не встречается в связи с тем, что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова.

6. Фонетические ассоциации — это такие ассо­циации, когда слово-реакция созвучно слову-стиму­лу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка — бабушка, петь — пить). Эти ассоциации встречаются у детей редко.

7. Случайные ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствуют как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (быстро — груша, смелость — тет­радь, лисий — лодка). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей об­становки. Этот тип ассоциаций является очень распространенным у детей, особенно 5—6 лет. У взрослых такой тип ассоциаций не встречается.

Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования. По мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве.

В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов – обобщение значения и связи этого значения с определенной формой.

Механизмы словообразования лежат в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать – лопать, лопатка – копатка, забодаю – зарогаю, сухари – косари, вазелин – мазелин, компресс – мокресс, слюнка – плюнка, милиционер – улиционер). Или ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Например, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, коровний, свинячий, обколючилась, отпомнил, отсонилась).

А.Н. Гвоздев изучил детскую речь и выделил критерии нормы по отдельным возрастным периодам.  По данным А.Н. Гвоздева, к 3-3,5 годам в словаре детей представлены все части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова-предлоги, союзы, частицы и междометия. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств – системы флексий, отдельных служебных слов и  т.д.

Старший дошкольный возраст характеризуется освоением всевозможных единичных форм и исключений – «чулок», но «носков», «апельсинов»; «яблок», но «облаков» и т.д. В этот период осваиваются сложный синтаксис, ряд категорий словообразования. Однако сказанное не означает, что освоение морфологических правил завершается на третьем году жизни или что освоение способов словообразования не происходит в два или в пять лет. Речь идет о тенденции, о взрывном характере процессов освоения разных сторон грамматического строя в разные возрастные периоды. Кроме того, сама возрастная привязка периодов весьма условна потому, что онтогенез речи отличается широким диапазоном индивидуальных различий.

 Критерии и показатели уровня сформированности грамматического строя речи детей  старшего дошкольного возраста

Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с речевыми патологиями речи – одна из основных задач обучения дошкольников. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря и грамматически правильное оформление речевого высказывания.

Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умения составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Лалаевой Р.И, Серебряковой Н.В. Одной из выраженных особенностей речи детей с речевыми нарушениями является расхождение в объеме пассивного и активного словаря. По мнению отечественных авторов, дошкольники с речевыми патологиями понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Принципиально важным является мнение О.Е. Грибовой о том, что методика коррекционной работы, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы.

Освоение грамматических средств происходит в контексте освоения форм речи (диалог – монолог) и форм общения (эмоционального, ситуативно-делового, внеситуативного познавательного и личностного).

Освоение грамматического строя носит спонтанейный характер (термин А.В. Запорожца), совершается в общении с взрослыми и сверстниками через разрешение противоречий между имеющимися в распоряжении ребенка средствами и теми требованиями к ним, которые объективно накладываются условиями речевого общения, между желанием и достигнутым результатом. Само общение, тематика и интенсивность широко варьируются в индивидуальных судьбах; в силу этого одни дети имеют для саморазвития благоприятные условия, другие – неблагоприятные. Речевое развитие и освоение грамматического строя языка жестоко страдают, если ребенок прибывает в нервозной, нездоровой обстановке, если остается без присмотра, если бедна окружающая его педагогическая (предметы, игрушки, материалы для деятельности) и языковая среда, если он не досыпает, хворает простудными заболеваниями.

  Спонтанейность развития, вовсе не означая отсутствие педагогического руководства, предполагает такое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором последний – подлинный субъект деятельности, самостоятельно, активно действующий и осваивающий человеческие взаимоотношения, окружающий предметный мир и язык. Вместе с тем в этой ситуации важна роль взрослого, который откликается на активность ребенка, создает материальные условия, педагогическую среду, сам активно обращен к ребенку, вовлекая его в совместную деятельность, в общение.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и закрепления их в собственной речи.

           Грамматический строй в процессе становления речи усваивается детьми самостоятельно, благодаря подражанию речи окружающих. При этом важную роль играют благоприятные условия воспитания, достаточный уровень развития словаря, фонематического слуха, наличие активной речевой практики, состояние нервной системы ребенка. В возрасте трех лет дети, пользуясь конструкцией простого распространенного предложения, употребляют категории числа существительных и  глаголов, времени, лица и т.д.

       При нормальном развитии речи дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных, т.е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и дательном падежах множественного числа (стулы, деревы, колесов, машинов).

Проанализировав научные источники, можно сделать вывод, что есть условные эталоны нормы, важные тем, что они в конкретном виде представляют ход усвоения родного языка ребенком как системный процесс, в котором усвоение и вычленение одних элементов и единиц речи тесным образом соподчинено с усвоением других единиц и явлений. Условный эталон нормального развития детской речи иллюстрирует, что одни языковые элементы усваиваются детьми раньше, другие – значительно позже. Поэтому на разных стадиях развития речи одни языковые группы оказываются уже усвоенными, другие усвоены частично, а третьи не могут быть усвоены в ближайшем будущем. Из таблицы видно, что каждому периоду развития синтаксических построений соответствует определенный уровень морфологического оформления слов, наличие в речи ребенка тех или иных частей речи, звуков родного языка, их сочетаний, слоговой структуры слов.

Сведения, представленные в столбцах, помогают правильно оценить языковое развитие детей и лучше планировать работу, избегая преждевременной или запаздывающей подачи лексического, грамматического и фонетического материала на занятиях с детьми.

Дидактическая игра - как средство формирования грамматического строя   речи детей старшего   дошкольного  возраста

 Игра – это сложное социально-психологическое явление. Являясь ведущей деятельностью дошкольного периода, она обеспечивает существенные новообразования в физической, психической и личностной сферах, дает эффект общего психического развития. В игре ребенок учится управлять собой.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых в целях обучения и воспитания детей.  В них ребенок учится подчинять свое поведение правилам, формируются его движения, внимание, умение сосредоточиться, то есть развиваются способности, которые особенно важны для успешного обучения в школе.

К. Д. Ушинский подчеркивал, что обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимательным.

          А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка».

           Дидактические игры – это еще и игровая форма обучения, которая, как известно, достаточно активно применяется на начальных этапах обучения, то есть в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Формированию лексико-грамматической стороны речи  помогают дидактические игры, игры- драматизации и упражнения. Они позволяют  устранить проблемы в развитии речи ребенка, обогатить словарный запас, развить интерес к слову, к речи, расширить знания и кругозор, что, несомненно, послужит хорошей базой для успешного обучения в школе. Параллельно с развитием речи у ребенка тренируется память, внимание, он учится размышлять, делать выводы, анализировать и фантазировать.

 Виды игр по формированию лексико-грамматической стороны речи

  Педагог в детском саду  опирается на естественную потребность ребенка общаться, осваивать окружающий мир, выражать собственные чувства, мысли в словесной форме. Задачи  грамматической работы включают:

  1) обогащение речи дошкольника грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировочной деятельности в окружающем мире и звучащей речи;  

  2) расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное); 

  3) развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

В старшем дошкольном возрасте большое место занимают игры с правилами и дидактические игры.

        Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

         В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел, и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

         Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксиса и словообразования. Большое значение логическим упражнениям в школьном обучении придавал К. Д. Ушинский. Он справедливо считал, что упражнения более всего подготавливают ребенка к изучению грамматики.

       Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, для успешного обучения его в школе и для дальнейшей трудовой деятельности.

Изучив научную литературу, применяя знания на практике, можно сделать вывод: совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в связи с развитием связной речи. Упражнения и дидактические игры по грамматике являются упражнениями на закрепление уже усвоенного детьми материала по лексике и фонетике.  Обогащение речи детей грамматическими формами происходит в процессе обогащения их словаря и развития фонематических навыков.

Проведенное нами исследование и систематическая работа с детьми старшего дошкольного возраста подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что формирование грамматического строя  речи детей старшего дошкольного возраста может давать хорошие результаты, если вовлекать детей в работу с помощью дидактических игр и упражнений, а также учитывать индивидуальные особенности детей.

Формирование грамматической стороны речи детей – постоянный непрерывный процесс. Это соответствует психофизиологическим основам развития грамматического строя детской речи.

На основе данных, полученных во время проведенной работы, можно сделать ряд выводов о формировании грамматического строя у детей дошкольного возраста:

·        Обучая детей, необходимо опираться на ведущую деятельность ребенка- игру;

·        Совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в вязи с развитием связной речи;

·        Использование образцов грамматической формы;

Развитие грамматических особенностей речи связано с коммуникативной деятельностью детей. Работа по развитию коммуникативной деятельности должна осу­ществляться по следующим направлениям:

1. Исправление грамматических ошибок в устной речи детей;

2. Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений;

3. Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка – тренировка детей в употреблении трудных морфологических категорий.

4. Предложение ситуативности в контактах со взрослыми.

5. Стимулирование активности дошкольников при общении со взрослыми.

Известно, что, формируя у детей грамматические навыки с помощью дидактических игр и упражнений, мы учим детей пользоваться родным языком не как предметом изучения, а как средством познания данного предмета, в результате чего они практически усваивают грамматический строй родного языка.

Грамматические навыки, приобретенные в детском саду, речевой опыт являются опорой при теоретическом осмысливании языковых факторов в первом классе. Так, ребенок, не усвоивший грамматических значений языка в дошкольном возрасте, при изучении предложения оперирирует  формальными признаками, не осознавая интонационных и смысловых.

       Организованная таким образом работа позволит по моему мнению, успешно овладеть внеситуативным общением, что может повлиять на успеш­ность дальнейшего обучения не только в дошкольном учреждении, но и в школе.