Инфоурок / Директору, завучу / Конспекты / Методичний посібник з дидактики вищої школи
Обращаем Ваше внимание: Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии (2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации).

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

ПРИЁМ ЗАЯВОК ТОЛЬКО ДО 21 ОКТЯБРЯ!

Конкурс "Законы экологии"

Методичний посібник з дидактики вищої школи

библиотека
материалов

Зміст


Вступ

1. Дидактика як галузь педагогіки

2. Зміст освіти

3. Засоби навчання

4. Методи та прийоми навчання

5. Нетрадиційні підходи до класифікації методів навчання

6. Сучасні технології навчання

7. Інтерактивні технології

8. Метод проектів як технологія навчання

9. Лекції та методика їх проведення

10. Семінарські заняття, їх організація та проведення

11. Особливості проведення практичних занять

12. Методика підготовки і проведення лабораторного заняття

13. Інші форми організації навчання

14. Навчальна і виробнича практика студентів

15. Науково-дослідна робота студентів

16. Самостійна робота студентів

17. Педагогічний контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів

Список використаної літератури
































Вступ

Для формування творчої активності майбутнього фахівця, розвитку його професійно-пізнавальних потреб та інтересів, виробітки здібностей ініціативно вирішувати завдання, що стоять перед ним, для виховання в нього вміння жити і працювати в колективі велике значення мають дидактичні основи організації навчально-пізнавального процесу.

Зміст освіти, методи, прийоми, засоби та форми навчання знаходяться в тісному взаємозв’язку між собою. Майстерність викладача полягає в умінні правильно оцінювати ці взаємозв’язки і знаходити раціональні варіанти взаємодії, що забезпечує успішність підготовки спеціалістів. А для цього необхідно знати закономірності формування змісту освіти та навчання і дидактичні можливості різних форм, методів та засобів навчання.

Мета даного посібника, що адресований в першу чергу викладачам ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, які не мають педагогічної освіти, полягає в тому, щоб розкрити проблеми формування змісту освіти та навчання в ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації; показати, як практично розробляється зміст професійної підготовки, яка роль викладача в його коректировці, оновленні та уточненні з урахуванням конкретизації цілей підготовки; продемонструвати взаємозв’язок змісту з формами, методами та засобами навчання та підходи до їх вибору з урахуванням специфіки змісту; надати допомогу викладачам в плануванні та підготовці навчального процесу, щоб по можливості спроектувати його оптимальний варіант.

Сподіваємося, що наш скромний доробок стане в пригоді всім, хто в тій чи іншій мірі пов’язаний з організацією навчально-пізнавальної діяльності студентів у вищих навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації.

































Тема 1. Дидактика як галузь педагогіки

Термін „дидактика” запровадив у науковий обіг німецький педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), який назвав свій курс лекцій „Короткий звіт із дидактики, або мистецтво навчання Ратихія”. У такому самому значенні вжив його і чеський педагог Ян-Амос Коменський (1592-1670), який опублікував у 1637 р. в Амстердамі свою працю „Велика дидактика”, що представляє універсальне мистецтво навчання усіх усьому.

Нині дидактика (теорія і методика навчання) виокремилась в самостійну галузь загальної педагогіки, що є відносно самостійною педагогічною дисципліною, галуззю педагогічної науки, яка вивчає процес навчання, тобто вивчає, як інформація від викладача передається студенту; розглядає навчання як один із видів діяльності в єдності з вихованням.

Дидактика (грец. didaktikos – повчальний) вищої школи – галузь педагогіки вищої школи, яка розробляє теорію освіти і навчання у вищих навчальних закладах, а також виховання в процесі навчання.

Дидактика покликана допомогти педагогові відповісти на чотири запитання:

  • кого навчати?;

  • для чого навчати?;

  • чому навчати?;

  • як навчати?

Основні завдання дидактики вищої школи:

  • розкриття педагогічних закономірностей, що діють у межах освіти і навчання, і використання їх з метою вдосконалення навчального процесу у вищій школі;

  • розроблення теорії вищої освіти;

  • конструювання (модернізація) освітніх технологій;

  • удосконалення змісту підготовки фахівців різних профілів (визначення оптимальних шляхів, вибір методів, форм, технологій навчання).

Основні категорії дидактики:

  • навчання – специфічний процес людської діяльності;

  • освіта – система наукових знань, умінь і навичок;

  • викладання – (у двох значеннях): як розповідь, передавання знань; як організація й керівництво з боку викладача пізнавальною діяльністю студентів;

  • учіння – процес пізнавальної діяльності студентів.

Навчання розглядається дидактикою в двох аспектах: як об’єкт вивчення і як об’єкт конструювання. З огляду на це виокремлюють дві функції дидактики:

  • науково-теоретична – полягає у вивченні, систематизації та узагальненні педагогічного досвіду, його науковому обґрунтуванні, поясненні на основі відкритих психологією закономірностей і механізмів пізнавального, психомоторного розвитку особистості;

  • конструктивно-технологічна – це розроблення змісту, ефективних методів, прийомів і засобів навчання, конструювання навчальних технологій; вона допомагає з’ясувати, як, враховуючи об’єктивні закономірності пізнавального розвитку студентів, організувати навчальний процес для забезпечення його максимальної ефективності; які форми, методи і засоби є оптимальними в конкретних ситуаціях; якими принципами і правилами слід керуватися викладачу та ін.

Навчання об’єднує процеси передавання, засвоєння, збереження і застосування інформації для розв’язання конкретних дидактичних завдань. У процесі навчання у вищій школі беруть участь два діючі суб’єкти – викладачі і студенти, отже, складовими навчання є викладання і учіння.

Викладання – діяльність викладача, спрямована на управління навчально-пізнавальною діяльністю студента на основі врахування об’єктивних і суб’єктивних закономірностей, принципів, методів, організаційних форм і засобів навчання.

Учіння – цілеспрямований процес засвоєння студентами знань, умінь і навичок, регламентований навчальними планами і програмами.

Основні функції навчального процесу:

  • освітня – полягає у наданні студентам можливості здобути наукові систематизовані знання відповідно до навчального плану за профілем підготовки, а також набути відповідних умінь і навичок з метою застосування їх на практиці;

  • виховна – спрямована на формування всебічно розвиненої особистості, її індивідуальних і професійно значущих якостей;

  • розвивальна – зорієнтована на формування творчої особистості; орієнтує на те, що пізнавальні процеси продуктивно впливають на розвиток мислення, пам’яті, уяви, спостережливості, мови;

  • професійна – виявляється в тому, що навчально-виховний процес набуває професійної спрямованості.

Основні компоненти процесу управління навчально-пізнавальною діяльністю (діяльність викладача):

  • планування – передбачає підготовку робочих програм навчальних дисциплін, складання планів семінарських, практичних і лабораторних занять, розроблення індивідуальних завдань для студентів, тематики рефератів, курсових і дипломних робіт, методичних рекомендацій з їх підготовки тощо;

  • організування навчальної роботи – здійснюється у два етапи: 1) підготовчий – передбачає підготовку плану конкретного заняття, технічних засобів навчання, наочності, дидактичних і роздавальних матеріалів; попереднє проведення дослідів, демонстрування, перегляд діафільмів; підбір методичної літератури і ознайомлення з нею; 2) виконавчий – полягає в організуванні власної діяльності викладача під час заняття та діяльності студентів; викладач ставить перед студентами навчальні завдання, створює сприятливі умови для їх виконання, чітко розподіляє функції між ними на практичних заняттях;

  • стимулювання навчально-пізнавальної активності студентів – здійснюється викладачем шляхом застосування різноманітних методів і прийомів: використання цікавих прикладів, розкриття практичної значущості навчального матеріалу для майбутнього фаху, опора на життєвий досвід тощо;

  • контроль і регулювання – полягає у спостереженні за діяльністю студентів; контроль у формі поставлених запитань, невеликих завдань дає змогу виявити рівень засвоєння студентами знань програмового матеріалу, опанування відповідними практичними вміннями та навичками, а також з’ясувати недоліки і складнощі процесу навчання;

  • аналіз досягнутих результатів – завершує процес викладання; здійснюють його на основі отриманих через контроль результатів; під час аналізу виявляють рівень знань фактичного матеріалу, вміння використовувати їх у практичній діяльності з фаху; аналіз передбачає зіставлення досягнутих результатів з навчальними цілями.

Учіння (діяльність студентів) – ефективність учіння визначається його формами, найпоширенішими з яких є:

  • слухання – сутність його полягає у сприйманні на слух інформації, яку студент отримує на лекціях, семінарських, практичних та інших заняттях;

  • читання – це форма самостійної роботи студента; раціональне читання є науково обґрунтованою технологією, що забезпечує персоніфікацію максимального обсягу інформації за найкоротший час з мінімальними витратами праці;

  • конспектування – студенти здійснюють його в процесі слухання і читання; в обох випадках вони вдаються до кількох способів конспектування: записують детально без осмислення; записують головне і одночасно осмислюють записане; ведуть опорний конспект з глибоким осмисленням тексту;

  • виконання вправ, розв’язання задач – основною метою цієї роботи є формування умінь при вивченні конкретних дисциплін;

  • проведення дослідів – потребує відповідної теоретичної підготовленості, вміння користуватися лабораторним устаткуванням, матеріалами, володіння технологією організації дослідної роботи;

  • навчальні дослідження – до них належать курсові і дипломні роботи, реферати, проекти; виконання навчально-дослідної роботи вимагає від студентів високого рівня самостійності і пізнавальної активності;

  • професійне моделювання – застосовують його під час виробничої практики; це планування і здійснення фрагментів виробничої діяльності, наближених до реального виробничого процесу, моделювання різних його варіантів, тобто програвання ролей, які їм доведеться виконувати у майбутній професійній діяльності, набутті професіоналізму.

Мотивація і мотиви навчання

Мотивація – система мотивів, або стимулів, яка спонукає людину до конкретних форм діяльності або поведінки. Як мотиви можуть виступати: уявлення й ідеї, почуття й переживання, що виражають матеріальні або духовні потреби людини. Одна й та сама діяльність може здійснюватися з різних мотивів. Значення мотивів для поведінки, діяльності й формування особистості дуже велике. Завдання педагога – виховання правильної мотивації у студентів.

Мотив (фр. motif, від лат. moveo – рухаю) – внутрішня спонукальна сила, що забезпечує інтерес особистості до пізнавальної діяльності, активізує розумові зусилля.

Виокремлюють кілька груп мотивів:

  • соціальні, які мають широкий спектр прояву; передусім це прагнення особистості через учіння утвердити свій соціальний статус у суспільстві та в конкретному соціальному колективі (сім’ї, навчальному закладі, виробничому підрозділі) зокрема;

  • спонукальні, які пов’язані з впливом на свідомість тих, хто навчається, певних чинників – вимог батьків, порад, прикладів викладачів, членів первинного колективу;

  • пізнавальні, що виявляються у пробудженні пізнавальних інтересів і реалізуються через отримання задоволення від самого процесу пізнання і його результатів;

  • професійно-ціннісні, які відображають прагнення студентів отримати ґрунтовну професійну підготовку для ефективної діяльності в різних сферах життя; вони особливо важливі у процесі навчання у вищих навчальних закладах;

  • меркантильні, що зумовлені безпосередньою матеріальною вигодою особистості; не будучи вирішальними, діють лише вибірково стосовно індивідуальних психологічних особливостей конкретної людини.

Дидактичні закономірності навчанняоб’єктивні, стійкі і суттєві зв’язки в навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність:

  • спрямованість навчання на розв’язання завдань всебічного і гармонійного розвитку особистості студента;

  • зміст освіти закономірно залежить від його завдань, які відображають потреби суспільства, рівень і логіку розвитку науки, реальні навчальні можливості й зовнішні умови навчання;

  • залежність процесу навчання від навчальних можливостей студентів (зовнішніх і внутрішніх), які віддзеркалюють рівень розвитку інтелектуальної, емоційної і вольової сфер особистості, рівень знань і вмінь, практичних навичок, ставлення до навчання, фізичний стан і працездатність;

  • активно-діяльнісний характер навчання;

  • взаємозалежність навчально-пізнавальної активності студента й рівня розвитку його мотиваційної сфери;

  • забезпечення успіхів і досягнень студентів у процесі навчання;

  • методи, форми й засоби навчання закономірно залежить від його завдань і змісту;

  • взаємозв’язок усіх компонентів процесу навчання закономірно забезпечує міцні, усвідомлені й ділові результати навчання, розвитку й виховання.

Принципи ( лат. principium – початок, основа) навчання – основні положення, що визначають зміст, організаційні форми і методи навчальної роботи.

Принципами навчання у викладацькій діяльності можна вважати:

  • наочність;

  • свідомість;

  • системність;

  • міцність знань;

  • доступність;

  • науковість;

  • зв’язок теорії з практикою;

  • єдність індивідуального й колективного;

  • єдність конкретного й абстрактного.

Останнім часом висловлюються ідеї про виокремлення групи принципів навчання у вищій школі, які б синтезували всі принципи:

  • орієнтованість вищої освіти на розвиток особистості майбутнього фахівця;

  • відповідність змісту вишівської освіти сучасним і прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) та виробництва (технологій);

  • оптимальне сполучення загальних, групових й індивідуальних форм організації навчального процесу у ВНЗ;

  • раціональне застосування сучасних методів і засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;

  • відповідність результатів підготовки фахівців вимогам конкретної професійної сфери діяльності, забезпечення конкурентноздатності випускника ВНЗ.


Тема 2. Зміст освіти

Зміст освіти – це чітко окреслене коло знань, умінь, навичок і компетенцій, якими людина оволодіває шляхом навчання у навчальному закладі або самостійно. Він містить систему наукових знань про природу, суспільство, людське мислення, культуру та практичних умінь і навичок, необхідних для життєдіяльності людини. Зміст освіти в цілому має сприяти розв’язанню генерального завдання – формуванню гармонійної, всебічно розвиненої особистості.

Знання – узагальнений досвід людства, що відображає різні галузі дійсності у вигляді фактів, правил, висновків, закономірностей, ідей, теорій, якими володіє наука.

Уміння – здатність на належному рівні виконувати певні дії, заснована на доцільному використанні людиною знань і навичок.

Навичка – психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію, раціонально, з належною точністю і швидкістю, без зайвих затрат фізичної та нервово-психічної енергії.

Зміст освіти визначається:

  • освітньо-професійними програмами підготовки фахівців з вищою освітою певних освітньо-кваліфікаційних рівнів;

  • програмами навчальних дисциплін;

  • структурно-логічною схемою підготовки;

  • навчальною і навчально-методичною літературою;

  • іншими нормативними документами.

Освітньо-професійна програма підготовки – перелік нормативних дисциплін із зазначенням загального обсягу часу, відведеного для їх вивчення та форм підсумкового контролю з кожної навчальної дисципліни.

Навчальний план ВНЗ – визначає співвідношення між обсягами аудиторних занять та самостійної роботи, форми і періодичність проміжного контролю.

Структурно – логічна схема підготовки – визначає наукове і методичне обґрунтування процесу реалізації освітньо-професійної програми (послідовність вивчення навчальних дисциплін, форми і періодичність виконання індивідуальних завдань, проведення контролю тощо).

Державні стандарти освіти (сукупність норм) – встановлюють вимоги до змісту, обсягу і рівня освітньої та фахової підготовки. Складовими державного стандарту освіти є освітня, освітньо-кваліфікаційна характеристики, нормативна і вибіркова частини освіти.

Освітня характеристика – охоплює основні вимоги до якостей і знань особи, яка здобула певний освітній рівень.

Освітньо-професійна характеристика – містить основні вимоги до професійних якостей, знань, умінь фахівця, необхідних для успішного виконання професійних функцій.

Нормативна частина змісту освіти – це обов’язковий для засвоєння зміст навчання, сформований відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики як змістові модулі із зазначенням їх обсягу і рівня засвоєння, а також форм державної атестації.

Вибіркова частина змісту освіти – це рекомендований для засвоєння зміст навчання, сформований як змістові модулі із зазначенням їх обсягу та форм атестації, призначений для задоволення потреб і можливостей особистості, регіональних потреб у кваліфікованих фахівцях певної спеціалізації, досягнень наукових шкіл і навчальних закладів.

Навчальний план – документ, складений ВНЗ на підставі освітньо-професійної програми та структурно-логічної схеми підготовки, який визначає перелік і обсяг нормативних та вибіркових навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення, конкретні форми проведення навчальних занять та їх обсяг, графік навчального процесу, форми і засоби здійснення поточного й підсумкового контролю.

Робочий навчальний план – формується на основі навчального плану вищим навчальним закладом, тобто це план на поточний навчальний рік; він конкретизує форми проведення навчальних занять, їх обсяг, форми і засоби поточного та підсумкового контролю за семестрами.

Навчальна програма – документ, який визначає місце і значення навчальної дисципліни в реалізації освітньо-професійної програми підготовки, її зміст, послідовність і організаційні форми вивчення навчальної дисципліни, вимоги до знань і вмінь студентів.

Робоча навчальна програма дисципліни – складається для кожної навчальної дисципліни, що входить до освітньо-професійної програми дисципліни та навчального плану; містить виклад конкретного змісту навчальної дисципліни, послідовність, організаційні форми її вивчення, визначає форми та засоби поточного і підсумкового контролю.

Підручник – книга, яка містить основи знань з певної навчальної дисципліни, викладені на рівні сучасних досягнень науки згідно з цілями навчання, визначеними програмою і вимогами дидактики.

Електронні підручники – можуть бути доповненням до класичного підручника, замінити його цілком, тобто стати альтернативою друкованому підручнику.

За схемою викладу матеріалу виділяють такі типи електронного підручника:

  • текстовий;

  • гіпертекстовий – виклад у вигляді „дерева”;

  • довідковий – виклад матеріалу у вигляді довідника;

  • ігровий – виклад матеріалу у вигляді ділової гри.

За характером взаємодії студента і комп’ютера виокремлюють підручники:

  • інформаційні – виклад у класичному навчальному вигляді;

  • запитання – відповідь” – виклад з акцентуванням на окремі запитання, проблеми і задачі;

  • інформаційно – контролюючі – чергування навчального матеріалу і перевірочних запитань;

  • зі зворотним інформаційним зв’язком – інтерактивний підручник, що передбачає постійне оцінювання знань студента і рекомендації щодо подальшого „руху” матеріалами підручника;

  • з пороговими рівнями контролю – перехід до наступної частини матеріалу тільки після опрацювання контрольних запитань.

Навчальні посібники – навчальні видання, що доповнюють або замінюють підручник.

Методичні вказівки – навчальні або виробничо-навчальні видання роз’яснень з певної теми, розділу або питань навчальної дисципліни, виду практичної діяльності.

Науково-методичне забезпечення навчального процесу включає:

  • державні стандарти освіти;

  • навчальні плани;

  • навчальні програми з усіх нормативних і вибіркових навчальних дисциплін;

  • програми навчальної, виробничої й інших видів практик;

  • підручники і навчальні посібники;

  • інструктивно-методичні матеріали до семінарських, практичних і лабораторних занять;

  • індивідуальні семестрові завдання для самостійної роботи студентів з навчальних дисциплін;

  • контрольні завдання до семінарських, практичних і лабораторних занять;

  • контрольні роботи з навчальних дисциплін для перевірки рівня засвоєння студентами навчального матеріалу;

  • методичні матеріали для студентів з питань самостійного опрацювання фахової літератури, написання курсових робіт і дипломних проектів (робіт).



Тема 3. Засоби навчання

Засіб навчання – сукупність предметів, ідей, явищ і способів дій, які забезпечують реалізацію навчально-виховного процесу:

  • слово викладача, за допомогою якого викладач організовує засвоєння знань студентами, формує у них відповідні уміння та навички;

  • підручник, за допомогою якого студент відновлює в пам’яті, повторює та закріплює здобуті на заняттях знання, виконує різні види самостійної роботи;

  • такі, що заміняють викладача як джерело знань (кінофільми, магнітофон, навчальні пристрої тощо);

  • що конкретизують, уточнюють, поглиблюють відомості, які повідомляє викладач (картини, карти, таблиці та інший наочний матеріал);

  • що є прямими об’єктами вивчення, дослідження (машини, прилади, хімічні речовини, об’єкти живої природи);

  • що виступають „посередниками” між студентом і природою або виробництвом у тих випадках, коли їх безпосереднє вивчення неможливе або утруднене (препарати, моделі, колекції, гербарії тощо);

  • що формують у студентів навчальні та професійні уміння і навички (прилади, інструменти тощо);

  • що є символічними (знаковими) засобами (історичні та географічні карти, технічні креслення, графіки, діаграми тощо).

Технічні засоби навчання:

  • дидактична техніка (кінопроектори, діапроектори, телевізори, відеомагнітофони, електрофони, комп’ютери);

  • екранні посібники статичної проекції (діафільми, діапозитиви, транспаранти, дидактичні матеріали для епіпроекції);

  • посібники динамічної проекції (кінофільми, кіно фрагменти тощо);

  • фонопосібники (магнітофоні записи, відеозаписи, радіо- і телепередачі).

Ефективність проведення навчально-виховних заходів зростає при використанні комплексів ТЗН, які мають відповідати таким вимогам:

  • врахування пізнавальних закономірностей навчальної діяльності під час заняття;

  • забезпечення органічного поєднання їх зі словами викладача, а також іншими засобами навчання;

  • відповідність змісту навчально-виховним завданням заняття;

  • врахування можливості застосування різних методичних прийомів.

Комплексне використання ТЗН дає змогу:

  • чітко виділити структуру матеріалу, який вивчається;

  • створити найкращі умови для мимовільного запам’ятовування;

  • показати зв’язок теорії з практикою;

  • якнайповніше розкрити сутність і закономірність явищ, що вивчаються;

  • демонструвати явища у статиці й динаміці;

  • показувати цілі схеми, креслення, виведення формул, рівнянь та окремі їх частини.

Тема 4. Методи та прийоми навчання

Методи навчання (гр. methodos – шлях пізнання, способи знаходження істини) – це впорядковані способи взаємопов’язаної, цілеспрямованої діяльності педагога й студентів, спрямовані на ефективне розв’язання навчально-виховних завдань. Вони реалізуються через систему прийомів і засобів навчальної діяльності.

Прийоми навчання – це складова методу, конкретні дії педагога й студентів, спрямовані на реалізацію вимог тих чи тих методів.

В педагогіці існують різноманітні підходи до класифікації методів навчання. З-поміж них найбільше особливостям методів навчання у вищому навчальному закладі відповідає класифікація Ю. Бабанського, згідно з якою методи навчання поділено на три групи:

  1. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

  2. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності.

  3. Методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Методи навчання за джерелом знань

Словесні методи навчання:

  • лекція – це метод, за допомогою якого педагог у словесній формі розкриває сутність наукових понять, явищ, процесів, логічно пов’язаних, об’єднаних загальною темою;

  • пояснення – вербальний метод навчання, за допомогою якого педагог розкриває сутність певного явища, закону, процесу; він ґрунтується не стільки на уяві, скільки на логічному мисленні з використанням попереднього досвіду студентів;

  • розповідь – це метод навчання, який передбачає оповідну, описову форму розкриття навчального матеріалу з метою спонукання студентів до створення в уяві певного образу. Інколи цей метод називають „малювання словом”. Розрізняють художні, науково-популярні, описові розповіді;

  • бесіда ( евристична, вступна, полемічна, поточна, підсумкова, бесіда-повідомлення, бесіда-повторення, репродуктивна, катехізисна) – це розмова викладача зі студентами на підставі чіткої системи запитань, заздалегідь визначених, які підводять слухачів до активного засвоєння системи фактів, нового поняття або закономірностей;

  • інструктаж (вступний, поточний, підсумковий) – як метод має інформаційний локальний характер, дуже близький до розпорядження алгоритмічного типу. Тут активна роль належить викладачу. Застосовують на лабораторних, практичних заняттях, а також даючи вказівки до домашнього завдання, до вивчення теми тощо;

  • навчальна дискусія – є публічним обговоренням важливого питання і передбачає обмін думками між студентами або викладачами і студентами; вона розвиває самостійне мислення, вміння відстоювати власні погляди, аналізувати й аргументувати твердження, критично оцінювати чужі і власні судження;

  • робота з книгою – віднесення цього методу до словесних дещо умовне; студенти мають розуміти, що основне джерело отримання наукової інформації – не викладач, а книга; тому так важливо навчити студентів методів і засобів самостійної роботи з книгою: читання, переказ, виписування, складання плану, рецензування, конспектування, виготовлення таблиць, схем, графіків тощо.

Наочні методи навчання:

  • спостереження – як метод навчання забезпечує безпосереднє сприйняття явищ дійсності: природні явища, поведінка тварин, робота механізмів тощо; методика організації будь-якого спостереження передбачає кілька його етапів: інструктаж щодо мети, завдань і методики спостереження; фіксація, відбір, аналіз і узагальнення його результатів; виконану роботу слід обов’язково оцінювати;

  • ілюстрація – показ ілюстрованих посібників (плакатів, карт, портретів учених, малюнків на дошці, таблиць тощо); ілюстрація передбачає показ матеріалів у статичному вигляді;

  • демонстрація – передбачає показ матеріалів у динаміці: демонстрація роботи приладів, технічних пристроїв, різного роду препаратів та дослідів, навчальне телебачення, відеопрограми чи кінофрагменти тощо).

Практичні методи навчання:

  • вправа (підготовча, вступна, пробна, тренувальна, творча, контрольна; усна, письмова, графічна, технічна) – це метод навчання, сутність якого полягає у цілеспрямованому, багаторазовому повторенні студентами окремих дій чи операцій з метою формування умінь та навичок;

  • лабораторний метод – передбачає організацію навчальної роботи шляхом використання спеціального обладнання та певної технології для набуття нових знань або перевірки наукових гіпотез на рівні досліджень;

  • практична робота – як метод навчання передбачає застосування знань у ситуаціях, наближених до майбутньої професійної діяльності; упродовж цієї роботи треба провести якісь заміри, зіставити, визначити ознаки та властивості предметів або явищ, зробити висновки;

  • графічні роботи – в них знання находять відображення в кресленнях, графіках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ескізах, ілюстраціях, замальовках з натури тощо;

  • експеримент – як метод навчання дуже близький до лабораторної роботи, але може мати більшу тривалість; під час виконання завдань навчального експерименту студенти мають більшу самостійність, опановують методи науково-пошукових досліджень;

  • виробнича практика – як метод навчання застосовується для формування практичних, організаторських умінь та навичок, а в деяких випадках для проходження всієї виробничої ієрархії від робітника нижчої кваліфікації до фахівця з вищою освітою (інженера, педагога, агронома тощо).

Методи навчання залежно від типу пізнавальної діяльності:

  • пояснювально-демонстраційний (інформаційно-рецептивний) –передача знань у готовому вигляді „слово + наочність; завдання, що він вирішує: розвиток уваги;

  • репродуктивний – спонукає студентів до відтворення здобутих знань; завдання, що він вирішує: закріплення знань, формування вмінь та навичок, розвиток пам’яті, мовлення;

  • проблемний – викладач показує зародження істини конкретної науки, створює проблемну навчальну ситуацію, сам її розв’язує, демонструючи еталон проблемного мислення; завдання, що він вирішує: озброєння прийомами та засобами розумової діяльності; засвоюються засіб та логіка розв’язання проблеми, але без уміння самостійного засвоювання; розвивається логічне мислення, формується інтерес до навчальної роботи;

  • частково-пошуковий (евристичний) – викладач організовує і спрямовує думки студентів до самостійного розв’язання проблеми, створюючи проблемну ситуацію та формулюючи проблему; завдання, що він вирішує: сприяє переходу знань у переконання; формує вміння самостійно здобувати знання; сприяє розвитку логічного мислення; виховує інтерес до науково-пошукової діяльності;

  • пошуковий (дослідницький) – викладач створює проблемну ситуацію, а студенти бачать проблему, формулюють її, самостійно вирішують, ця проблема відома в науці, але не відома студентам; завдання, що він вирішує: сприяє оволодінню методами наукового пізнання; відбувається розвиток здібності до творчої діяльності.

Методи навчання за логікою передачі інформації

  • аналітичний – сутність його полягає у вивченні предметів чи явищ за окремими ознаками і відношеннями, у поділі на елементи, осмисленні зв’язків між ними;

  • синтетичний – полягає він в уявному або практичному поєднанні виокремлених під час аналізу елементів або властивостей предмета в єдине ціле;

  • індуктивний – це шлях вивчення предметів, явищ від одиничного до загального; у результаті розуміння сутності ознак, властивостей одиничних предметів чи явищ, понять є можливість усвідомити істотні, типові закономірності чи властивості одно порядкових предметів або явищ;

  • дедуктивний – базується на вивченні навчального матеріалу від загального до окремого, одиничного; студенти ознайомлюються із загальною закономірністю, а потім на основі цієї закономірності характеризуються інші явища, предмети;

  • традуктивний – передбачає висновки від одиничного до одиничного, від часткового до часткового, від загального до загального;

  • метод порівняння – за його допомогою встановлюють спільні і відмінні ознаки між предметами і явищами; у навчальному процесі його застосовують з метою загального протиставлення фактів, явищ; зіставлення за вказаними викладачем або визначеними студентами ознаками; порівняння явищ у їхньому розвитку;

  • метод узагальнення – цей метод передбачає перехід від одиничного до загального, від менш загального до більш загального; узагальнення здійснюється шляхом абстрагування від специфічного і виявлення притаманних явищам загальних ознак (властивостей, відношень тощо); застосовують його при осмисленні понять, суджень, теорій;

  • метод конкретизації – він допомагає студентам перейти від безпосередніх вражень до розуміння сутності того, що вивчається: результати конкретизації постають у формі прикладів, схем, моделей тощо;

  • метод виділення головного – полягає він у розподілі інформації на логічні частини і виокремленні серед них головних.

Методи навчання за ступенем керування навчальною діяльністю:

  • під керівництвом викладача;

  • самостійна робота студентів (з книгою, курсова, дипломна робота, виконання трудових завдань).

Самостійна робота з книгою – сутність цього методу полягає в організації самостійної роботи студентів над друкованим текстом; це самостійне вивчення за підручниками, посібниками та іншими джерелами тем і розділів, визначених викладачем для самостійного опанування; ця робота вимагає певних записів:

  • складання плану;

  • запис у стислій формі основних положень матеріалу, що визначається;

  • виписування цитат;

  • конспектування – стислий виклад суті прочитаного;

  • реферування – виклад якогось питання згідно з одним або кількома джерелами з обґрунтуванням власних міркувань;

  • складання анотації прочитаного – подання стислої характеристики змісту книги, статті тощо;

  • рецензування – складання критичного відгуку про матеріал, що самостійно вивчався.

Методи стимулювання інтересу до навчання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності:

  • ділові та рольові (драматизація) ігри; пізнавальні ділові ігри поділяються на симулятивні (відтворення відомої ситуації, яка мала місце в історії науки) і ситуативні (розгляд складних ситуацій, можливих у практиці виробництва); рольова гра – це розігрування учасниками різних ролей у заданій проблемній ситуації;

  • навчальні диспути та дискусії – як методи навчання базуються на обміні думками між студентами, викладачами та студентами; ці методи сприяють формуванню вмінь мислити самостійно, виважено аргументувати свої думки та поважно ставитися до думок інших; наукова суперечка не лише поглиблює знання студентів, а й викликає особливий інтерес до навчання;

  • студентські наукові конференції;

  • створення ситуації емоційно-моральних переживань;

  • створення ситуації пізнавальної новизни та зацікавленості (метод цікавих аналогій, ефект дивування, зіставлення наукових і життєвих (побутових) пояснень явища тощо).

Методи стимулювання обов’язку і відповідальності:

  • зовнішні мотиви (заохочування та засудження);

  • змагальні мотиви (успіх порівняно з кимсь або із самим собою);

  • внутрішні мотиви (розкриваються як підґрунтя для плідної діяльності) – забезпечують найбільш стійкий інтерес до учіння, отже, використання викладачем інноваційних технологій навчання активізує, цілеспрямовано розвиває та поглиблює пізнавальний інтерес, цьому ж сприяє залучення студентів до експериментальних досліджень;

  • мотив обов’язку і відповідальності – формується за допомогою пояснення соціальної значущості навчання, місця і ролі освіти в житті суспільства, держави, діяльності суб’єктів освіти тощо.

Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності

Методи усного контролю:

  • індивідуальне опитування;

  • фронтальне опитування;

  • усні заліки;

  • колоквіуми;

  • іспити;

  • усне програмоване опитування.

Методи письмового контролю:

  • контрольні письмові роботи;

  • письмові заліки;

  • письмові іспити;

  • програмовані письмові роботи.

Методи лабораторно-практичного контролю:

  • контрольні лабораторні роботи;

  • контроль за допомогою комп’ютера (навчально-контрольні програми).

Методи самоконтролю:

  • самостійний пошук помилок;

  • уміння самостійно оцінювати свої знання;

  • визначати пріоритетні напрями власного навчального процесу;

  • самоаналіз тощо.

Критерії вибору методів навчання:

  • генеральні завдання виховання особистості;

  • мета й завдання навчання взагалі та конкретного етапу зокрема;

  • закономірності та принципи навчання;

  • зміст навчального матеріалу;

  • навчальні можливості студентів;

  • наявність засобів навчання;

  • психолого-педагогічні можливості педагога.

Практика свідчить, що всі методи взаємопов’язані та взаємозумовлені. Уміння застосовувати ті чи інші методи на практиці визначаються індивідуальним стилем діяльності викладача вищої школи, рівнем його науково-методичної підготовки, педагогічної майстерності тощо.


Тема 5. Нетрадиційні підходи до класифікації методів навчання

Поряд з уже існуючими підходами до класифікації методів навчання останнім часом вченими-дидактами розробляються альтернативні, нестандартні системи класифікацій.

Зупинимося і ретельно розглянемо особливості класифікації методів навчання, яку запропонував А.В.Хуторський. Ця класифікація методів навчання складається з трьох видів груп методів:

  • евристичних методів;

  • методів продуктивного навчання;

  • системи занять, що утворені шляхом трансформації методів навчання до рівня форм навчання.

Розглянемо характеристики окремих груп методів та прийомів навчання та їх систем за даною класифікацією, які сприяють особистісно орієнтованому творчому навчанню.

Характерними ознаками груп таких методів та прийомів навчання є:

  • навчання в ситуаціях, максимально наближених до реальних;

  • навчання не як повідомлення знань, а як навчання практичного використання цих знань;

  • навчання в емоційно насиченому просторі.

Методи навчання, які пропонується розглянути, базуються на експериментально встановлених фактах: у пам’яті людини залишається до 90% інформації, яку вона здобуває сама; до 50% того, що вона бачить, і лише 10% того, що вона чує.

Евристичні методи навчання

Під евристичним методом частіше за все розуміють варіант словесного методу навчання. останні дослідження вчених - дидактів показали, що цей метод, виведений на рівень методологічного принципу, може виступити основою нового типу навчання – евристичного.

У своїй „Великій дидактиці” Я.А.Каменський закликав вчителів навчати своїх учнів так, „щоб вони досліджували і пізнавали самі предмети, а не тільки пам’ятали чужі спостереження та пояснення”.

В.І.Андрєєв називає евристичні методи основою навчально-творчої діяльності. „Евристичні методи – це система евристичних правил діяльності педагога (методи викладання) і діяльності учня (методи учіння), розроблені з урахуванням закономірностей та принципів педагогічного управління і самоуправління з метою розвитку інтуїтивних процедур діяльності учнів щодо вирішення творчих завдань”.

До основних функціональних характеристик евристичних методів відносять:

  • функцію „наведення” на правильні рішення;

  • функцію „скорочення” варіантів за умови великої кількості можливих шляхів вирішення того чи іншого завдання.

Евристичні методи такого роду традиційно називають евристиками та з успіхом використовують для вирішення різноманітних методичних завдань.

Чим більше невизначених, загальних та нетрадиційних за способами вирішень потребують завдання, тим більш евристичним є їх потенціал. На відміну від евристичних питань, неевристичні використовують поняття „відкрите питання”, тобто питання без визначеного напрямку пошуку відповіді, коли студенту відкриті різноманітні шляхи та засоби його вирішення.

У таких випадках виникає можливість алгоритмізації дій та приписів для студентів щодо виконання ними різних видів діяльності:

  • дослідження об’єктів;

  • конструювання правил та закономірностей;

  • проведення наочних демонстрацій;

  • постановка цілей;

  • здійснення рефлексії;

  • реалізація інших видів творчих робіт.

Треба звернути особливу увагу на той факт, що застосування алгоритмів і правил не є ознакою продуктивного або репродуктивного навчання, що в дидактиці безпосередньо визначається специфікою і результатом діяльності, яку задає алгоритм.

Особливістю евристичних методів і прийомів навчання є розширення для кожного студента простору „незнань”, що містить у собі як можливість доведення студента до статусу пасивного спостерігача, так і до виникнення у нього (в більшості випадків) бажання творити.

Для надання допомоги студентам у виявленні та усвідомленні своїх „прихованих знань”, занурення їх у простір актуального освітнього прирощування можна використовувати такі способи:

  • вирішення студентами реальних проблем науки або іншої галузі діяльності, яка складає основу навчального курсу, що вивчається;

  • створення студентами власних творінь, виробів в усіх освітніх галузях;

  • організація викладачем разом зі студентами освітньої діяльності, що будується на евристичних методах та технологіях.

Синтез евристичної основи та змісту навчальних курсів дозволяє знайти підходи як до одночасного вирішення традиційних освітніх завдань, так і до розвитку творчого потенціалу студентів.

Методи продуктивного навчання

Навчання, що ґрунтується на продуктивній орієнтації освіти, спирається на такі види освітньої діяльності, які дозволяють студентам:

  • пізнавати (когнітивні методи);

  • створювати (креативні методи);

  • організовувати (оргдіяльнісні методи).

Розглянуті нами види освітньої діяльності дають можливість вибрати підґрунтя для класифікації відповідних методів продуктивного навчання. охарактеризуємо кожну з отриманих груп методів і наведемо опис окремих з них.

Когнітивні методи навчання

Когнітивні методи навчання, або методи навчального пізнання, розподіляються на методи науки, методи навчальних дисциплін, метапредметні методи.

Наукові методи – це методи досліджень. До них належать методи порівнянь, аналогії, синтезу, класифікації та інші.

Методи навчальних дисциплін, з одного боку, безпосередньо стосуються засвоєння конкретних освітніх галузей і дисциплін, а з іншого, взяті саме з наук. Це методи дослідження фундаментальних освітніх об’єктів, методи порівняння освітніх продуктів студентів з культурно-історичними аналогами, традиційні методи дослідження основних питань та тем навчальних курсів.

Метапредметні методи – особливий вид когнітивних методів навчання, які являють собою метаспособи, що відповідають метазмісту навчання. Наприклад, метаспособом є метод пізнавального бачення значення об’єкта, а метапредметним змістом виступають такі об’єкти пізнання, як речовина, рослина, звук тощо.

Особливістю методів пізнання є те, що їх застосування веде до створення освітньої продукції, тобто до креативного результату. Тому методи пізнання можна вважати також і креативними.

Проте первинною метою цих методів є пізнання об’єкта, тому їх основна специфіка пов’язана з когнітивними, а не креативними процесами.

Розглянемо деякі з методів, що належать до групи когнітивних методів навчання.

Метод емпатії (перевтілення) означає досягнення почуттів іншої людини, перевтілення у стан іншого об’єкта. Цей метод може бути застосований для „вселення” студентів в об’єкти, що ними вивчаються, за допомогою чуттєвообразних та розумових уявлень для того, щоб краще відчути та зрозуміти його з середини.

Умовою успішного застосування методу емпатії є певний стан студентів, створений викладачем настрій. Цей метод виявляються надзвичайно ефективним, бо включає можливості студентів, які зазвичай не використовуються при навчанні.

Метод змістовного (смислового) бачення. Цей метод є продовженням та поглибленням попереднього методу. Одночасна концентрація свого зору та набутого досвіду і знань на освітньому об’єкті дозволяє студентам зрозуміти (побачити) першопричину об’єкта, укладену в ньому ідею, тобто внутрішню суть об’єкта. Як і в методі емпатії, метод змістовного бачення потребує створення у студента певного настрою, що зумовляє активна чуттєво-пізнавальна діяльність.

Виділяють такі питання, які викладач може запропонувати студентам:

  • Яка причина цього об’єкта, його походження?

  • Яка будова об’єкта? Що відбувається у нього всередині?

  • Чому він саме такий, а не інший? тощо.

Вправи щодо цілеспрямованого застосування цього методу ведуть до розвитку у студентів таких пізнавальних якостей, як інтуїція, осяяння, інсайт – внутрішній зміст.

Метод образного бачення – емоційно-образне дослідження об’єкта. Пропонується, наприклад, дивлячись на реальний об’єкт, намалювати побачені в ньому образи, описати, на що вони схожі. Освітній продукт як результат спостережень студентів виражається у словесній або графічній образній формі, тобто студенти озвучують, записують або малюють результати своїх досліджень.

Метод символічного бачення. Символ як глибинний образ реальності, що містить в собі її зміст, може виступати засобом спостереження та пізнання цієї реальності. Метод символічного бачення полягає у знаходженні або побудові студентом зв’язків між об’єктом та його символом. Після з’ясування характеру відносин символу та його об’єкта (наприклад, світло – символ добра, спіраль – символ нескінченності, голуб – символ миру тощо) викладач пропонує студентам спостерігати за якимось об’єктом, щоб побачити та зобразити його символ у графічній, знаковій, словесній або іншій формі.

Важливе значення має пояснення та тлумачення студентами створених ними символів.

Метод евристичних запитань був розроблений ще давньоримським педагогом та оратором Квінтіліаном. Для відшукання відомостей про якусь подію або об’єкт ставляться такі сім ключових запитань:

  • Хто?

  • Що?

  • Навіщо?

  • Де?

  • Чим?

  • Як?

  • Коли?

Парні сполучення наведених запитань породжують нове запитання, наприклад, як – коли? Відповіді на ці запитання та їх можливі сполучення породжують незвичні ідеї та вирішення стосовно об’єкта, що досліджується.

Метод порівнянь застосовується для порівняння:

  • версій різних студентів;

  • версій студентів з культурно-історичними аналогами, які були сформульовані великими вченими, філософами, богословами;

  • різноманітних аналогів між собою.

Для навчання цього методу студентам пропонуються питання:

  • Що значить „порівняти”?

  • Чи завжди і все можна порівнювати?

  • Вкажіть, що, на Вашу думку, не підлягає порівнянню, а після цього зробіть спробу порівняти те, що порівнювати не можна.

Метод евристичного спостереження. Спостереження як цілеспрямоване особистісне сприйняття студентом різноманітних об’єктів є підготовчим етапом у формуванні його теоретичних знань. Спостереження є джерелом знань студента, а спосіб їх здобуття пов’язаний з реальністю буття, тобто його можна віднести до евристичних методів навчання.

Студенти, що ведуть спостереження, отримують власний результат, який містить:

  • інформаційний результат спостереження;

  • спосіб спостереження, що був застосований;

  • комплекс власних дій і відчуттів, що супроводжували спостереження.

Ступінь творчості студента під час його спостережень визначається новизною отриманих результатів порівняно з тими, які він вже мав.

Одночасно з отриманням від викладача попередньої інформації багато студентів під час спостережень бачать й інші особливості об’єкта, який спостерігається, тобто здобувають нову інформацію і конструюють нові знання. Такий процес має або спонтанний характер, якщо викладач його не організовує, або цілеспрямований – у випадку застосування викладачем спеціальної методики навчання спостереження.

Метою методу евристичного спостереження є навчання студентів здобувати та конструювати знання за допомогою спостережень.

Метод фактів. Усвідомлене володіння студентами фізичними органами чуттів вимагає послідовного розвитку у подальшій пізнавальній діяльності. Насамперед це стосується такого етапу пізнання, як пошук фактів, відмінність їх від нефактів. Досвід показує, що студентам не просто відрізняти те, що вони бачать, чують, відчувають, від того, про що вони думають. Необхідність природного сприймання освітніх об’єктів за допомогою органів чуттів вимагає застосування методу фактів, перегляду та змін звичного змісту освіти.

Метод досліджень. Вибирається об’єкт досліджень. Студентам пропонується самостійно дослідити вибраний об’єкт за таким планом: мета дослідження – план роботи – факти про об’єкт – досліди, малюнки дослідів, нові факти – питання та проблеми, що виникли, версії відповідей, гіпотези – рефлексійні міркування – усвідомлені способи діяльності та результати – висновки.

Така алгоритмізація діяльності студентів жодною мірою не применшує їх творчості. Навпаки, послідовне виконання всіх перелічених кроків практично дає кожному студенту отримати свій власний освітній результат.

За допомогою систематичного повторення алгоритмічних етапів дослідження викладач допомагає студентам збільшити обсяг і якість такого результату.

Метод конструювання понять. Формування в студентів понять, що вивчаються, починається з актуалізації уявлень, які вони вже мають. Порівнюючи та обговорюючи уявлення студентів про поняття, викладач допомагає довести їх до деяких культурних форм. Причому не обов’язково до тих, що є в підручнику! Результатом такої роботи виступає колективний творчий продукт – спільно сформульоване визначення поняття, яке записують на дошці. Одночасно викладач пропонує студентам ознайомитися з іншими формулюваннями поняття, що наведені авторами різних підручників або навчальних посібників. Різні формулювання залишаються у зошитах студентів як умова їх особистого самовизначення щодо поняття, що вивчається.

Метод конструювання правил. Правила, які вивчаються у навчальних курсах, можуть бути створені, „відкриті” самими студентами.

Дослідження проводяться за зазначеним викладачем алгоритмом, який залежить від тексту та поставленого завдання.

Метод гіпотез. Студентам пропонується завдання – сконструювати версії відповідей на поставлене викладачем запитання або проблему. Спочатку необхідно вибрати підстави для конструювання версій. Студенти пропонують вихідні позиції або точки зору на проблему, засвоюють різноплановий підхід до конструювання гіпотез. Потім навчаються найбільш повно й чітко формулювати варіанти своїх відповідей на запитання, спираючись на логіку та інтуїцію.

Метод гіпотез розвивається під час рішення прогностичних завдань типу „що буде, якщо...”. цей метод ефективний у будь-якій освітній галузі як спосіб розвитку навичок передбачення, прогнозування, гіпотетичності.

Метод прогнозування відрізняється від методу гіпотез тим, що застосовується до реального процесу або процесу, що планується. Наприклад, студентам пропонується дослідити динаміку якихось змін у насінні гороху, яке поклали у вологе середовище. Студенти роблять спостереження, виконують зарисовки. Викладач пропонує студентам завдання: намалювати паросток таким, яким він буде через три доби, через тиждень тощо. Студенти, спираючись на попередні спостереження, закономірності, що виявилися, та на власні прогностичні здібності, виконують малюнок. Через визначений час прогноз порівнюють з реальністю, проводиться обговорення результатів, робляться висновки.

Метод помилок. Цей метод передбачає зміну негативного ставлення до помилок, заміну його на конструктивне використання помилок (та псевдопомилок) для поглиблення освітніх процесів. Помилка розглядається як джерело протиріч, феноменів, виняток з правил, джерело нових знань, які народжуються при протиставленні загальноприйнятих. Увага до помилки може бути актуалізована не тільки з метою її виправлення, а й для з’ясування її причин, способів її припущення. Знаходження взаємозв’язків помилки з правильним рішенням стимулює евристичну діяльність студентів, веде їх до розуміння відносності та варіативності будь-яких знань.

Метод конструювання теорій. Студентам пропонується провести теоретичне узагальнення роботи, яку вони виконали, наступними способами:

  • виявлені студентами факти класифікуються за визначеними викладачем параметрами, наприклад: факти про будову об’єкта, факти про його функції, факти про процеси, факти про взаємозв’язки;

  • з’ясовуються типи позицій спостерігачів, наприклад, хронологічна позиція (послідовна фіксація та опис подій), математична (досліджуються кількісні характеристики об’єкта, його форми, пропорції), образна (знаходять виразні словесні характеристики об’єкта, його символічні риси);

  • формулюються питання та проблеми, що стосуються найбільш примітних фактів.

Подальші заняття забезпечують розвиток освітнього процесу за такою послідовністю теоретичних узагальнень: факти – питання до них – гіпотези відповідей – побудова теоретичної моделі – наслідки моделі – докази моделі (гіпотези) – застосування моделі – зіставлення моделі з іншими аналогами.

Способи конструювання студентами теоретичної моделі встановлюються викладачем залежно від освітньої галузі або теми, що вивчається.

Креативні методи навчання

Креативні методи навчання орієнтовані на створення студентами власних освітніх продуктів. Пізнання при цьому можливе, але воно відбувається саме під час та за рахунок творчої діяльності студента. Головним результатом є отримання нового продукту.

До креативних методів належать методи, які у традиційному розумінні є інтуїтивними: метод „мозкового штурму”, метод емпатії, педагогічні методи студента, що виконує роль викладача, тощо.

Такі методи спираються на нелогічні дії студентів, які мають інтуїтивний характер. Інший вид креативних методів навчання базується на виконанні алгоритмічних приписів та інструкцій (методи синектики, „морфологічного аналізу”). Їх мета – побудова логічної опори для створення студентами освітньої продукції.

Наступний вид креативних методів – метод евристики, тобто прийоми, які дозволяють студентам вирішувати завдання шляхом „наведення” на можливі правильні їх рішення та скорочення варіантів таких рішень.

Розглянемо деякі з методів, що належать до групи креативних методів навчання.

Метод придумування – це спосіб створення невідомого студентам раніше продукту за результатами їх певних розумових дій.

Метод реалізується за допомогою таких прийомів:

  • заміщення якості одного об’єкта якостями іншого з метою створення нового об’єкта;

  • пошук властивостей об’єкта в іншому середовищі;

  • зміна елемента об’єкта, що вивчається, та опис властивостей нового об’єкта, який здобуто за результатами цієї зміни.

Метод „Якби...”. Студентам пропонується скласти опис та намалювати малюнок про те, що відбудеться, якщо у світі щось зміниться. Виконання студентами подібних завдань не тільки розвине їх здатність уявляти, а й дозволить краще зрозуміти будову реального світу, взаємозв’язок його складових, фундаментальні основи різних наук.

Метод образної картини відтворює такий стан студента, коли сприйняття і розуміння об’єкта, що вивчається, наче зливаються, відбувається його цілісне, нерозчленоване бачення. У результаті у студента виникає образна картина об’єкта, явища, процесу тощо. Оскільки людині дуже важливо вміти створювати й передавати цілісний образ об’єкта, що пізнається, студентам пропонується відтворити свою картину об’єкта, явища, процесу, тобто виразити за допомогою малюнків, символів, ключових термінів, їх фундаментальні основи, зв’язки між ними.

Кожний студент під час такої роботи не тільки думає різними масштабами, співвідносить свої знання з різних галузей знань, а й відчуває значення реальності, що зображене.

Метод гіперболізації. Збільшується чи зменшується об’єкт пізнання, його окремі частини або якості: придумується найдовше слово, найменше число; зображується інопланетянин з великими головами або маленькими ногами; готується найсолодший чай або дуже солоний огірок. Особливий ефект таким уявленням може надати Книга рекордів Гіннесса, у якій досягнення балансують на межі реальності та фантазії.

Метод аглютинації. Студентам пропонується поєднати непоєднувані у реальності якості, властивості, частини об’єкта та зобразити, наприклад, гарячий сніг, вершину безодні, обсяг пустоти, солодку сіль, чорне світло тощо.

Метод „мозкового штурму” – це метод групового розв’язання творчої проблеми або метод комунікативної атаки (А.Ф.Осборн, США, 1937).

Основне завдання методу – збирання щонайбільшого числа ідей за результатами звільнення учасників обговорення від інерції мислення та стереотипів.

Характерними особливостями методу є:

  • спрямованість на активізацію творчої думки студентів;

  • використання засобів, які знижують критичність та самокритичність особистості (пряме інструктування та / або створення сприятливих умов для виховання співчуття, взаємо підтримки та схвалення), завдяки чому зростає її впевненість у собі;

  • функціонування на засадах вільного, нічим не обмеженого генерування ідей у групі спеціально відібраних осіб („генераторів ідей”);

  • магістральний шлях розвитку творчих здібностей студентів в умовах розкріпачення їх інтелектуальних можливостей за рахунок послаблення психологічних бар’єрів;

  • зниження рівня самокритичності студентів і запобігання витісненню оригінальних ідей у підсвідомість як небезпечних;

  • створення умов для появи нових ідей;

  • сприяння появі почуття психологічної захищеності.

Метод синектики – це спосіб стимуляції уяви студентів через поєднання різнорідних елементів (Дж. Гордон, США, 1952), який базується на методі „мозкового штурму”, різних за видом аналогій (словесної, образної, особистої), інверсії, асоціації тощо.

Характерними особливостями методу є:

  • вихід за рамки вузькопрофільних можливостей шляхом залучення до вирішення проблеми спеціалістів з різних галузей (група синектики);

  • розширення поля дій, вироблення нових підходів до вирішення проблеми через зіткнення несподіваних думок, незвичайних аналогій (прямих, суб’єктивних, символічних, фантастичних), які розвивають мислення;

  • підвищення медитації особистості, що дозволяє гранично зосередитися на об’єкті, створюючи оптимальні умови для активізації інтуїтивного процесу.

Спочатку обговорюються загальні ознаки проблеми, висуваються та відсіюються перші рішення, генеруються та розвиваються аналогії, використовуються аналогії для розуміння проблеми, вибираються альтернативи, ведеться пошук нових аналогій. Вже після цього повертаються до проблеми.

При застосуванні методу синектики отримані результати рекомендується не оцінювати, тому що вербалізація ідеї гальмує її розвиток.

Метод „морфологічного аналізу”, або метод багатовимірних матриць, в основу якого покладено принцип систематичного аналізу (Ф.Цвіклі, Швейцарія, 1942).

У процесі розробки нової ідеї студентам необхідно скласти матрицю, у якій слід розкрити повний перелік ознак даної ідеї або завдання (характеристики, процеси, параметри, критерії тощо).

Відбувається процес знаходження нових, несподіваних та оригінальних ідей шляхом складання різноманітних комбінацій відомих та невідомих елементів.

Аналіз ознак та зв’язків, отриманих з різних комбінацій елементів (побудов, процесів, ідей), застосовується як для виявлення проблем, так й для пошуку нових ідей.

Метод інверсії, або звернення, орієнтований на пошук ідей у нових, несподіваних напрямах, здебільшого протилежних традиційним поглядам та переконанням.

Характерними особливостями цього методу є:

  • орієнтація на принцип дуалізму;

  • розвиток діалектики мислення студентів;

  • вплив на рівень розвитку творчих здібностей.

Коли стереотипні прийоми виявляються марними, застосовується принципово протилежні альтернативи рішення. Наприклад, міцність виробу намагаються збільшити за рахунок його маси, а ефективним виявляється протилежне рішення – виготовлення полого виробу. Або об’єкт досліджується із зовнішнього боку, а рішення проблеми відбувається при розгляді його з середини.

Оргдіяльнісні методи, або методи організації навчання

Оргдіяльнісні методи поділяють на методи студентів, викладачів та керівників освіти – основних суб’єктів освіти.

Методи студентів – це методи навчального цілепокладання, планування, контролю, рефлексії тощо. Ця група методів, на жаль, не є традиційною для навчальних закладів. Студенти, як правило, майже не беруть участі у конструюванні своєї освіти. Але навчити їх методів організації і побудови власної траєкторії освіти не менш важливо, ніж методів наук, які ними вивчаються.

Методи управління освітою – це педагогічні та адміністративні методи організації освітніх процесів на відповідному рівні. Вони у багатьох випадках тотожні оргдіяльнісним методам студентів, тому що стосовно викладача, окремого навчального закладу або всіє системи освіти застосовуються ті ж самі принципи, що й для навчання окремих студентів.

Ця група методів використовується при створенні та розвитку освітніх процесів у масштабі викладання окремого навчального курсу, групи курсів або всього навчального закладу.

Методи оргдіяльнісного типу представлені достатньої кількістю окремих методів, які об’єднані в групи.

Методи студентського цілепокладання - це:

  • вибір студентами цілей із запропонованого викладачем набору;

  • класифікація складених студентами цілей з подальшою деталізацією;

  • обговорення студентських цілей на реалістичність, їх досяжність;

  • конструювання студентами цілей за допомогою алгоритмів, що задані;

  • складання студентами власних таксономій освітніх цілей та завдань;

  • формулювання цілей на основі результатів рефлексії;

  • співвідношення індивідуальних і колективних цілей, цілей студентів, викладача, навчального закладу;

  • розробка ціннісних норм та положень у навчальному закладі.

Методи студентського планування. Студентам пропонується спланувати свою освітню діяльність на певний період часу – заняття, день, тиждень – або на період вивчення теми, розділу, виконання творчого завдання. План може бути усний або письмовий, простий або складний, головне, щоб він позначав основні етапи та виді діяльності студента щодо реалізації його цілей.

Під час роботи план може змінюватися, доповнюватися або замінюватися. Студент фіксує зміни, з’ясовує їх причини, а наприкінці роботи здійснює рефлексію планування.

Методи створення освітніх програм студентів. Створення індивідуальних освітніх програм вимагає від студентів володіння комплексом методів:

  • змістовним баченням предмета своїх занять;

  • встановленням головних цілей та напрямків діяльності;

  • відбором питань та тем, що вивчаються, шляхом самовизначення у їх різноманітності;

  • методом планування;

  • методом визначення умов для досягнення своїх цілей;

  • методом адекватної самооцінки та рефлексії.

Методи нормотворчості. Розробка студентами норм індивідуальної й колективної діяльності – евристичний процес, який вимагає застосування методологічних методів: рефлексії діяльності, визначення її елементів, встановлення суб’єктів діяльності та їх функціональних прав, завдання організаційних та тематичних меж, формулювання правил та законів.

Прикладами завдань, що розвивають методологічні, педагогічні, рефлексійні здібності студентів у процесі нормотворчості, є створення таких конструкцій: „Як вивчати об’єкт”, „Як спостерігати явище”, „Як вирішувати задачу” тощо.

Методи самоорганізації навчання – це:

  • робота з підручником або навчальним посібником, довідковою літературою, першоджерелами, приладами, реальними об’єктами, виконання вправ;

  • виготовлення моделей, виробів;

  • творчі дослідження тощо.

Значущими стають також методи самоорганізації студентів щодо реалізації індивідуальних освітніх програм: методи розробки програм, їх координація з іншими програмами (студентів, викладача), корекція програм, методів оцінки результатів тощо.

Методи взаємонавчання. Студенти в парах, групах або під час проведення колективних занять виконують функції викладача, застосовуючи доступний їм набір педагогічних методів.

Метод рецензій. Вміння критично сприймати освітній продукт товариша, його усну відповідь, матеріал підручника, відеофільму, аналізувати їх зміст, виділяти головні моменти – необхідні умови самовизначення студентів.

Впровадженню методу рецензій у навчання передує підготовча робота. Перші рецензії складаються за допомогою спеціальних опорних схем. Оцінки студентів та їх міркування заохочуються, закріплюється позитивне ставлення до рецензій.

Рецензії студентів оцінюються на рівні з іншими продуктами їх творчої діяльності.

Аналіз студентських рецензій дозволяє встановити зворотний зв’язок зі студентами, здійснити діагностику їх знань, провести корекцію подальшого навчання.

Методи контролю. Особистісно орієнтоване навчання змінює критерії оцінки освітньої діяльності.

У традиційному навчанні освітній продукт студента оцінюється за ступенем його наближення до запропонованого зразка, тобто чим точніше і більш повно студент відтворює заданий зміст, тим вище оцінка його освітньої діяльності.

В особистісно орієнтованому навчанні освітній продукт студента оцінюється за ступенем відмінності від заданого. Тобто чим суттєвішою науково та культурно значущої відмінності від відомого продукту вдається досягти студенту, тим вища оцінка продуктивності його навчання.

Метод рефлексії. Освітнім результатом навчання є тільки той, що усвідомлений студентом. Якщо студент не розуміє, що він робив і чого навчився, неспроможний переконливо сформулювати способи своє діяльності, проблеми, що виникли, шляхи їх вирішення та отримані результати, тоді його освітній результат перебуває у прихованому, неявному виді, що не дозволяє використати його з метою подальшого навчання. організація усвідомлення студентами власної діяльності має два основних види:

  • поточна рефлексія, яка здійснюється під час навчального процесу;

  • підсумкова рефлексія, яка завершує логічно і тематично замкнутий період діяльності.

Поточна рефлексія передбачає організацію розумової діяльності студентів за типом „човника” – після виконання циклу предметної діяльності (математичної, технічної, історичної, мовної, фахової тощо) відбувається:

  • зупинка предметної діяльності;

  • активізація предметної діяльності – привертання уваги студента до основних елементів предметної діяльності, що вже була здійснена, її напрямків, видів, етапів, проблем, протиріч, результатів, способів діяльності, що застосовувалися.

Рефлексивна діяльність структурує предметну діяльність.

Мета рефлексивного методу – виявити методологічний каркас здійсненої предметної діяльності та на його основі продовжити предметну діяльність.

Результатом застосування рефлексивного методу може стати сконструйоване поняття, сформульоване протиріччя, знайдений функціональний зв’язок або закономірність, теоретична конструкція предмета, що вивчається, тощо.

Рефлексивна діяльність здійснює функцію несучої методологічної конструкції всього освітнього процесу.

Підсумкова рефлексія відрізняється від поточної збільшеним обсягом періоду рефлексії, а також більшим ступенем визначеності з боку викладача. Форми, методи та зміст підсумкової рефлексії входять до освітньої програми викладача. Наприкінці заняття, дня, тижня, теми, семестру, навчального року студентам пропонується спеціальне заняття, на якому вони мають можливість здійснити рефлексію своєї діяльності, відповідаючи на запитання: „У чому я змінився за рік?”, „Якого найбільшого успіху я досяг?”, „Чому та як мені це вдалося?”, „У чому полягає моя найбільша проблема?”, „Як я її долав і чи буду це робити й надалі?”, „Що мені раніше не вдавалося, а тепер вдається?”, „Чи є позитивні зміни у моїх знаннях?”, „Що я навчився робити?”, „Які нові види і способи діяльності я застосовував і засвоїв?” тощо.

Методи самооцінки. Самооцінка студента випливає з підсумкової рефлексії і завершує освітній цикл. Самооцінка має якісний та кількісний характер. Якісні параметри формулюються на основі студентської освітньої програми або визначаються викладачем, кількісні – відображають повноту досягнення студентом цілей.

Якісна й кількісна самооцінка діяльності студента – його освітній продукт, який зіставляється з культурно-історичними аналогами у вигляді оцінок, що даються викладачами, однокурсниками, незалежними експертами.

Системи занять, що утворені шляхом трансформації методів навчання до рівня форм навчання

З сукупності пов’язаних певним чином форм і методів навчання можна створити системи занять, які мають якості освітньої технології, тобто такі, що забезпечують створення студентами освітньої продукції.

Системи занять можуть бути утворені шляхом трансформації методів навчання до рівня форм навчання.

Розглянемо системи занять, що створені за результатом широкого використання таких методів навчання, як метод проектів, метод евристичного „занурення” та метод творчих робіт.

Метод проектів. Цей метод виник у другій половині ХІХ століття у сільськогосподарських школах США, а вже потім був перенесений до інших шкіл. Американський педагог У.Х.Кілпатрик (учень Дж. Дьюї) вважав, що основу навчальних програм повинна складати дослідницька діяльність людини, пов’язана з навколишньою реальністю та побудована на основі її інтересів.

У.Х.Кілпатрик розрізняв чотири види проектів:

  • творчий (продуктивний);

  • споживчий;

  • проект вирішення проблеми;

  • проект - вправа.

Основне завдання проектів – озброєння студента інструментарієм для вирішення проблем, пошуку та досліджень у життєвих ситуаціях.

Цінність проектної системи навчання полягає в тому, що вона орієнтує студентів на створення освітнього продукту, а не просте вивчення навчального матеріалу за темою.

Студенти індивідуально або в групах протягом певного часу виконують пізнавальну, дослідну, конструкторську або іншу роботу за темою, що задана. Їхнє завдання – отримати новий продукт, вирішити наукову, технічну або якусь іншу проблему.

Освітній проект – це форма організації занять, яка передбачає комплексний характер діяльності усіх його учасників щодо отримання освітньої продукції за певний проміжок часу – від одного заняття до кількох місяців.

До організації проекту висуваються такі вимоги:

  1. Проект розробляється за ініціативи студентів. Тема проекту для всієї групи може бути одна, а шляхи її реалізації у кожної підгрупи – різні. Можливе одночасне виконання студентами різних проектів.

  2. Проект є значущим для найближчого та опосередкованого оточення студентів – однокурсників, батьків, знайомих.

  3. Робота за проектом є дослідницькою, моделює роботу в науковій лабораторії або іншій науково-дослідній установі.

  4. Проект завжди педагогічно значущий, тобто студенти здобувають знання, будують стосунки, оволодівають необхідними способами мислення та дії.

  5. Проект повинен бути завчасно спланованим, сконструйованим, але разом з тим допускає гнучкість та зміни під час його виконання.

  6. Проект орієнтовано на вирішення конкретної проблеми, його результат має споживача. Цілі проекту обмежені рамками завдання, що вирішується.

  7. Проект повинен бути реалістичним, орієнтованим на ресурси, які має у своєму розпорядженні заклад освіти.

Тематика освітніх проектів може бути різноманітною:

  • експериментальне вивчення та використання явищ;

  • дослідження технічних процесів;

  • дослідження конструкції з параметрами, що задані;

  • створення теоретичних моделей, фантастичних і соціальних розробок;

  • конструювання об’єктів з параметрами, що задано;

  • літературні, культурні, фахові та інші теми.

Освітній проект має структурну основу, яка відображається у його положенні або програмі:

  1. Назва проекту.

  2. Цитата, лозунг або інша форма представлення проекту.

  3. Загальна характеристика проекту.

  4. Ідея проекту.

  5. Цілі і завдання проекту.

  6. Учасники проекту.

  7. Умови реєстрації у проекті.

  8. Терміни реалізації проекту.

  9. Етапи проведення проекту.

  10. Умови участі у проекті (організаційні, технічні тощо).

  11. Особливості проведення проекту, види діяльності його учасників.

  12. Форми взаємодії організаторів проекту з його учасниками та іншими суб’єктами.

  13. Критерії оцінки робіт окремих учасників та усього проекту.

  14. Діагностична та оціночна групи.

  15. Результати проекту, їхня оцінка. Стимулювання учасників проекту (призи і нагороди).

  16. Можливе продовження та розвиток проекту.

  17. Автори, координатори, адміністратори, організатори проекту.

Назва, кількість, послідовність, зміст та стиль структурних елементів проекту формулюються на основі конкретних цілей і завдань.

Стиль положення про проект може відповідати його основній меті.

Евристичне „занурення”. Ідея організації цієї системи занять спирається на вчення вітчизняного фізіолога О.О.Ухтомського про домінанту як головний принцип роботи нервових центрів та організації поведінки людини.

Для того, щоб зберегти освітню домінанту, необхідні концентрація і цілісність навчального процесу. Етапи навчальної діяльності при цьому спираються на річні, тижневі, індивідуальні ритми життєдіяльності людини та їхні сполучення. Завдяки інертності, тобто схильності повторюватися та підтримуватися, домінанта виступає як основа інтелектуальної активності та емоційного стану студента.

Форма навчальних занять, що забезпечує збереження освітньої домінанти протягом декількох днів шляхом організації пізнання студентами різноманітних освітніх об’єктів за допомогою евристичних методів, отримала в педагогіці назву „евристичне „занурення”.

Збереження загально предметної домінанти дозволяє успішно вирішувати багато різних освітніх завдань, що досить складно зробити у звичайній освітній системі:

  • цілісно та поглиблено опрацювати поставлену проблему;

  • всебічно з позицій різних наук дослідити об’єкт, що вивчається;

  • розкрити зміст природничого, історичного, культурного або іншого явища;

  • забезпечити розуміння студентами теми тощо.

Евристичне „занурення” включає в себе навчальні ситуації, які послідовно наближають студентів до створення місткого освітнього продукту. Студенти занурюються в певну історичну епоху або подію, у творчість письменника або країну, у фізичну теорію або фахове поняття. За допомогою методів різних наук студенти осягають універсальну загально предметну сутність об’єкта, що вивчається.

Головна мета евристичного „занурення” – організація діяльності студентів не тільки з вивчення нового, а й з реалізації їх індивідуальних творчих здібностей, створення власної системи знань з теми, що вивчається.

Практика проведення евристичних „занурень” підтверджує можливість конструювання студентами теоретичних схем у процесі самостійних досліджень ними об’єктів, що вивчаються.

Навчальний процес за методом евристичного „занурення” будується таким чином, щоб освітня домінанта зберігалася декілька днів. Наприклад, 25 годин з дисципліни, на вивчення якої за навчальним планом та програмою протягом навчального року відводиться досить велика кількість навчальних годин, проводяться протягом п’яти днів. Усього за рік відбувається 4-5 таких „занурень”, до 100 навчальних годин.

У системі евристичного „занурення” можуть працювати студентські кафедри. Студенти приходять до викладача, планують свою роботу щодо вивчення дисципліни, готують досліди та демонстрації для занять, вчаться виступати у ролі викладача.

До особливостей занять, що проводяться за методом евристичного „занурення”, належать:

  • чергування раціонально-емоційних занять;

  • різноманітність форм занять за умови єдності змісту;

  • наявність „різниці потенціалів” студентів;

  • систематизація і структурування знань;

  • спільне планування роботи викладачем та студентом;

  • різноманітність форм у системі оцінок.

Система евристичних занять на основі методу евристичного „занурення” реалізується або протягом декількох днів, або протягом усього навчального року. Можливе також чергування звичайних занять із „зануреннями”. Наприклад, на початку кожного семестру проводиться декілька евристичних „занурень”, потім проводяться звичайні заняття, а наприкінці навчального семестру проводиться захист творчих робіт студентів.


Тема 6. Сучасні технології навчання

У педагогічній літературі поняття „технологія навчання” і „навчальна технологія” вживають як тотожні. Однак поняття „технологія навчання” є дещо вужчим і означає шлях освоєння конкретного матеріалу в межах певної дисципліни, теми, питання, а навчальна технологія передбачає розгляд різних технологій навчання.

В практиці навчально-виховної діяльності сучасного ВНЗ найпоширеніші такі технології навчання:

  • диференційоване навчання;

  • проблемне навчання;

  • ігрові технології навчання;

  • інформаційні технології навчання;

  • кредитно-модульна технологія навчання,

  • особистісно орієнтоване навчання;

  • технологія групової навчальної діяльності студентів;

  • технологія розвивального навчання;

  • технологія формування творчої особистості;

  • технологія навчання як дослідження.

Диференційоване (лат. differentia – різниця, відмінність) навчання – спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність, яка з огляду на вікові, індивідуальні особливості суб’єктів учіння, соціальний досвід спрямована на оптимальний фізичний, духовний і психічний розвиток студентів, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних дій за різними навчальними планами та програмами.

Проблемне (грец. problema – задача, утруднення) навчання – дидактична система, яка ґрунтується на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, на прийомах і методах викладання та учіння з елементами наукового пошуку.

Ігрові технології навчання – засіб розвитку творчого потенціалу майбутнього фахівця, що передбачає визначення мети, спрямованої на засвоєння змісту освіти, вибір виду навчально-пізнавальної діяльності і форми взаємодії педагога і студентів.

Нові інформаційні технології навчання – методологія і технологія навчально-виховного процесу з використанням новітніх електронних засобів.

Мультимедіа-технологія – це сукупність комп’ютерних технологій, в якій одночасно використовується кілька інформаційних середовищ: графіка, текст, відео, фотографія, анімація, звукові ефекти, високоякісний звуковий супровід.

Кредитно-модульна технологія навчання – модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (залікових кредитів).

Особистісно орієнтоване навчання – зорієнтоване на створення умов для самовираження і саморозвитку студента, має за мету розвивати індивідуальні пізнавальні здібності кожного студента, допомогти йому пізнати себе, самовизначитися та самореалізуватися , сформувати в студента культуру життєдіяльності, яка дає змогу продуктивно будувати своє життя.

Групова навчальна діяльність – форма організації навчання в об’єднаних загальною навчальною метою малих групах студентів за опосередкованого керівництва викладачем і його співпраці зі студентами.

Розвивальне навчання – спрямованість змісту, принципів, методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей студентів (сприймання, мислення, пам’яті, уяви тощо).

Технологія навчання як дослідження – технологія залучення студентів до самостійних пошуків, на основі яких вони встановлюють зв’язки між предметами, явищами і процесами об’єктивної дійсності, роблять висновки, пізнають закономірності.

Дистанційне навчання – це універсальна гуманістична форма навчання, що базується на використанні можливостей широкого спектра традиційних, нових інформаційних, телекомунікаційних технологій і технічних засобів, які створюють для користувача умови вільного вибору дисциплін, діалогового обміну з викладачем без урахування відстані та часу.


Тема 7. Інтерактивні технології

Педагогічні інновації пов’язані сьогодні із застосуванням інтерактивних (від англ. inter – взаємний, act – діяти) методів у навчальній та виховній діяльності викладача. „Інтерактивний” означає здатність взаємодіяти в процесі бесіди, діалогу з чимось (комп’ютером) або кимось (людиною). Отже, інтерактивне навчання – це насамперед діалогове навчання, в процесі якого здійснюється взаємодія викладача та студента. Які ж основні характеристики інтерактивну?

Передусім – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності. Вона передбачає конкретні завдання. Одне з них – створення комфортних умов навчання, за яких кожен учасник процесу відчуває свою інтелектуальну спроможність. Це робить продуктивним і сам процес навчання. Як правило, сучасна система навчання вимагає від викладача охоплення значного обсягу інформації, вона орієнтована на рівні „знання” й „розуміння”. Це підштовхує педагога до використання в основному пасивних методів навчання. Неможливо одній людині знати все, навіть у якійсь вузькій царині знань. До того ж численні факти містяться в пам’яті комп’ютера. Студенти ж повинні мати цілком інші навички: думати, розуміти суть речей, осмислювати ідеї та концепції і вже на основі цього вміти знайти потрібну інформацію, трактувати її та застосовувати в конкретних умовах, формулювати й обстоювати особисту думку. Саме цьому сприяють інтерактивні технології.

Використання інтерактивних технологій – не самоціль, це лише засіб для досягнення такої атмосфери в групі, яка найкраще сприяє співробітництву, порозумінню й доброзичливості, дає змогу дійсно реалізовувати особистісно зорієнтоване навчання.

Інтерактивні технології можна представити як різновид активних методів навчання. Суть інтерактивних технологій полягає в тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх, хто навчається. Це співнавчання (колективне, кооперативне, навчання в співпраці), в якому і викладач, і студенти є суб’єктами. Викладач виступає лише в ролі організатора процесу навчання, лідера групи студентів.

Інтерактивні технології найбільше відповідають особистісно зорієнтованому підходу до навчання. У процесі застосування інтерактивних технологій, як правило, моделюються реальні життєві ситуації, пропонуються проблеми для спільного вирішення, застосовуються рольові ігри. Тому інтерактивні технології найбільше сприяють формуванню в студентів умінь і навичок, виробленню особистісних цінностей, створюють атмосферу співробітництва, творчої взаємодії в навчанні.

Інтерактивні технології дають змогу забезпечити глибину вивчення змісту. Студенти освоюють усі рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінку).

Змінюється роль студентів – вона активна: студенти приймають важливі рішення щодо процесу навчання.

Змінюється основне джерело мотивації навчання – воно стає внутрішнім, це інтерес самого студента.

Значно підвищується роль особистості педагога – він більше розкривається перед студентами, виступає як лідер, організатор.

Сьогодні методичні розробки та література з інтерактивних технологій активно формуються. Для ефективного застосування інтерактивних технологій, зокрема, щоб охопити весь необхідний обсяг матеріалу і глибоко його вивчити (а не перетворити технології на безглузді „ігри заради самих ігор”), педагог повинен старанно планувати свою роботу для того, щоб:

  • дати завдання студентам для попередньої підготовки: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

  • відібрати для заняття такі інтерактивні вправи, які дали б студентам „ключ” до освоєння теми;

  • під час самих інтерактивних вправ дати студентам час подумати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно або „граючись” виконали його;

  • на одному занятті можна використовувати одну (максимум – дві) інтерактивних вправи, а не їх калейдоскоп;

  • дуже важливо провести спокійне, глибоке обговорення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема акцентуючи увагу й на іншому матеріалі теми, прямо не порушеному в інтерактивній вправі;

  • проводити швидкі опитування, самостійні домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, які були пов’язані з інтерактивними завданнями.

Для контролю над процесом навчання за умов використання інтерактивних технологій викладач повинен попередньо добре підготуватися:

  • глибоко вивчити та продумати матеріал, зокрема додатковий, наприклад, різноманітні тексти, зразки документів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо;

  • старанно спланувати і розробити заняття, виробити критерії оцінювання ефективності заняття;

  • мотивувати студентів до вивчення шляхом добору найцікавіших для студентів випадків, проблем;

  • оголошувати очікувані результати заняття й критерії оцінювання роботи студентів;

  • передбачити різноманітні методи для привернення уваги студентів, на лаштування їх на роботу, підтримання дисципліни, необхідної для нормальної роботи аудиторії.

Вивчення спеціальних дисциплін передбачає оволодіння передусім теоретичною проблематикою. Серед інтерактивних методів для цього циклу необхідно застосовувати, перш за все, ті, які дозволяють поглянути на проблему з кількох, часто суперечливих точок зору, тобто методи дискутування. Саме інтерактивні методи з великою кількістю ігрових моментів найкраще сприймаються аудиторією і за їх використання навчальний матеріал найкраще запам’ятовується.

У найбільш загальному вигляді інтерактивні методи навчання передбачають включення в обговорення всіх учасників заняття. Всі учасники навчального процесу при цьому взаємодіють один з одним, обмінюються інформацією, спільно вирішують проблеми, моделюють ситуації, оцінюють дії колег і власну поведінку. Заняття засновані на вивченні „через дію”, тобто на практичне спрямування знань, використання реальних життєвих ситуацій, що орієнтують на бажання знати та розуміти навчальний матеріал. Студенти занурюються в реальну атмосферу ділової співпраці щодо вирішення проблем, яка є оптимальною для вироблення навичок і якостей майбутнього фахівця.

Інтерактивні методи навчання – це імітація традиційних проявів суспільного життя у навчальних цілях. В їх основі лежить моделювання ситуації, вироблення і прийняття рішення в умовах, характерних для виробничої діяльності. Студенти під час навчального заняття стають учасниками колективних форм роботи і вирішують типові практично орієнтовані завдання. Для інтерактивних методів характерно як дотримання зовнішніх умов або форм імітації, наприклад, судові дебати, нормотворчі слухання, так і дотримання правил формальної логіки, пошук вирішення складних ситуацій, і механізм прийняття рішення. При їх застосуванні, як правило, моделюються реальні життєві ситуації, пропонуються проблеми для спільного вирішення, застосовуються рольові ігри. Тому вони сприяють формуванню умінь і навичок, виробленню власних світоглядних переконань, створюють атмосферу співробітництва, творчої співпраці.

На заняттях, заснованих на інтерактивних методах, студентів готують до використання отриманих знань та практичних навичок, що знадобляться їм. Тому, хто навчається, важливо побачити й почути конкретні приклади, що ілюструють, в який спосіб запропоновані методики використовуються в аудиторії. Для орієнтування студентам потрібні матеріали, в яких дається чітке окреслення та огляд змісту навчального курсу. Під час навчання їм потрібно мати можливість виробляти навички, напрацьовувати певні матеріали, обговорювати свій практичний досвід і ділитися думками з колегами.

Перед застосуванням інтерактивних методів на заняттях викладачу бажано з’ясувати, чи готовий він, чи допустиме (доцільне) застосування цих методів при вивченні тієї чи іншої навчальної дисципліни. Адже інтеракція, попри свою інноваційність щодо педагогічного процесу, не виключає застосування і традиційних методів, вони можуть поєднуватись. Наприклад, лекції вельми складно адаптувати до інтеракції, яка стосується, передусім, групових семінарських занять.

Отже, кожному викладачеві при проведенні занять слід дотримуватись певних правил застосування інтерактивних методів:

  • забезпечуючий характер інтеракції: мета занять – знання та вміння і навички застосування (інтерактивні методи не мають бути ціллю занять, а лише засобом досягнення результатів навчальних занять);

  • ґрунтовне планування інтеракції: інтеракція – це не імпровізація, як не парадоксально, інтерактивні методи, навіть більше, ніж традиційні, підлягають ґрунтовному плануванню, щоправда, педагогічна майстерність викладача дозволяє йому творчо імпровізувати в окремих моментах заняття;

  • попередня апробація інтерактивних методів: інтерактивні методи – експериментальні, до кінця не апробовані;

  • обмежене застосування інтеракції: інтерактивно все не засвоїш (такі методики певною мірою більш, ніж традиційні, розраховані на самостійну роботу студента у підготовці до них. Особливо складно інтерактивно розкрити курси провідних академічних дисциплін: „Теорія держави та права”, „Конституційне право”, „Цивільне та сімейне право” й інші галузі права, - які можуть містити лише елементи інтеракції);

  • індивідуалізація застосування інтерактивних методів: інтерактивні методи не копіюються (вони по-особливому проявляються у діяльності кожного окремого викладача, запропоновані далі методи рекомендовані, не вичерпні, змінювані);

  • підготовленість викладача у проблематиці дисципліни: якість інтерактивних методик залежить від підготовленості викладача у проблематиці дисципліни ( не кожен викладач одразу зможе застосовувати інтерактивні методи, недостатня академічна база викладача буде ще помітніша у використанні саме таких технологій).

Для постійного застосування інтерактивних методів доцільно мати уявлення про їх систему. Це питання ще не досить розроблене. Опрацювання наукової та прикладної педагогічної літератури та досвід застосування інтерактивних методик при розгляді теоретичного навчального матеріалу дозволило нам запропонувати наступну систему груп інтерактивних методів, які можуть бути застосовані на заняттях з фахових дисциплін:

1. Обслуговуючі (допоміжні ) методи - застосовуються для створення на заняттях конструктивної демократичної робочої атмосфери. Вони майже не несуть навчального навантаження, але допомагають правильно використати інші групи методів, поєднати у пам’яті навчальний матеріал та навчитись його застосовувати:

  • правила;

  • знайомство”;

  • мотивація;

  • рухливі вправи;

  • рефлексія”;

  • оцінювання.

2. Основні навчальні методи – застосовуються найчастіше та створюють механізм групової роботи, слугують основою для застосування наступних груп методів:

  • мозковий штурм”;

  • робота в малих групах;

  • аналіз правових ситуацій;

  • рольова гра.

3. Конкретизуючі ігрові методи – застосовуються для практичного програвання навчального матеріалу, засвоєння основної інформації про правові норми та їх застосування, фактично є навчально-методичним механізмом:

  • дерево рішень”;

  • шкала оцінки”;

  • послідовне обґрунтування ( „ПРЕС” );

  • доведення від протилежного;

  • правнича промова;

  • навчаючи – вчуся”;

  • коло ідей”;

  • сократовий” метод;

  • заповнення таблиці;

  • стоп-кадр”.

4. Методи дискутування – використовуються для напрацювання та відстоювання принципових позицій правового та соціально-політичного змісту шляхом контрольованого дискутування:

  • займи позицію”;

  • повернений аргумент”;

  • карусель”;

  • дебати;

  • ток-шоу”;

  • прес-конференція.

5. Поєднані (комплексні) методи – є узагальненим проявом кількох методів, як правило, основного і якогось із конкретизуючи чи методів дискутування. Застосовуються для комплексного уявлення про навчальний матеріал та вмінь і навичок його впровадження:

  • калейдоскоп” ( „ажурна пилка” );

  • акваріум”;

  • постановка запитань;

  • письмове формулювання;

  • імітація спрощеного судового слухання;

  • законотворчий процес;

  • колегіальна нарада;

  • групова конкуренція;

  • наукова конференція.

Інтерактивні технології мають застосовуватись комплексно, різноманітно, бажано не допускати їх частого повторення, дублювання. Винятком є застосування основних навчальних методів, які покладені в основу майже кожного заняття, адже на їх механізмі базуються інші групи методів.

Існує і рекомендована структура заняття, що засноване на використанні інтерактивних методів:

1. Мотивація, зацікавлення. Застосовується для зацікавлення аудиторії у проблемі й обговорюваній темі. Привернути увагу студентів можуть питання, цитата, коротка історія, невеличке завдання, розминка тощо. Займає не більш 5% часу заняття.

2. Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів. Застосовується для переходу до навчальної частини, для визначення очікувань і їх планування. Займає приблизно 5% часу.

3. Надання необхідної інформації. Для інтеракції потрібна наявність попередніх знань аудиторії проблеми. Для уникання лекцій та традиційного опитування на цьому етапі можна зачитати підготовлений роздатковий матеріал, завчасно дати групі домашнє завдання, у крайньому випадку можна застосувати міні-лекцію. Займає приблизно 10% часу заняття.

4. Інтерактивна вправа. Це найважливіша і, відповідно, найдовша частина заняття. Застосовується для практичного освоєння матеріалу, формування знань, вмінь та навичок за темою заняття. На цьому етапі заняття може бути застосовано один або кілька методів, які допоможуть ефективно розібрати правову ситуацію. Правова ситуація має бути забезпечена роздатковим матеріалом, що допоможе студентам її реалістично уявити. Для цікавості заняття треба підбирати як основні методи, так і менш поширені, ще незнайомі для аудиторії. Методи можна поєднувати, вигадувати нові, авторські методики. Викладач має бути зацікавлений в оновленні та постійному поповненні бази методів, які використовуються у заняттях. Цей етап заняття займає до 60% часу заняття.

5. Висновки, рефлексія. Застосовуються для підсумкового засвоєння інформації, отриманої під час заняття, для налагодження зворотного зв’язку з аудиторією: оцінювання їх активності та своєї роботи на занятті. Підбиття підсумків бажано провадити у формі питань: що нового дізналися, яких навичок навчилися, наскільки це може бути корисно в житті. Крім того, можна задати питання і щодо проведення самого заняття: що було найбільш вдале, які елементи сподобалися, що слід змінити в майбутньому. Практика свідчить про правильність проведення на цьому етапі анкетування учасників заняття з постановкою відкритих запитань. Для підбиття результатів бажано залишати до 15% часу заняття.

Не слід забувати і про рухливі вправи, які подекуди можуть зробити розрядку, подолати втому, привернути увагу студентів до теми заняття, практичної ситуації.


Тема 8. Метод проектів як технологія навчання

Нині метод проектів вважають одним з найперспективніших методів навчання, адже він створює умови для творчої самореалізації студентів, підвищує мотивацію до навчання, сприяє розвитку інтелектуальних здібностей. Студенти набувають досвіду вирішення проблем майбутнього самостійного життя, які вони проектують у навчанні.

Головне – навчитися працювати в команді, брати на себе відповідальність за прийняті рішення, нестандартно мислити й діяти, бачити кінцевий результат своєї діяльності, оцінити, кому і для чого необхідно те, що ти робиш, визначити, що дала тобі та іншим твоя робота в проекті.

Проект – це метод навчання. Його можна застосовувати на заняттях та в позааудиторній роботі. Він зорієнтований на досягнення мети самих студентів, тому неповторний. Він формує значну кількість умінь та навичок, тому є ефективним. Він формує досвід. Проект багатогранний, ефективний, престижний та невичерпний, тому незамінний.

Метод проектів – це освітня технологія, спрямована на здобуття студентами знань у тісному зв’язку з реальною життєвою практикою, формування в них специфічних умінь та навичок завдяки системній організації проблемно-орієнтованого навчального пошуку.

Проектна технологія передбачає системне і послідовне моделювання вирішення проблемних ситуацій, які потребують від учасників навчального процесу пошукових зусиль, спрямованих на дослідження та розробку оптимальних шляхів створення проектів, їх неодмінний захист і аналіз результатів.

Метод проектів допомагає формувати особистісні риси, які розвиваються лише в діяльності й не можуть бути засвоєні вербально. Під час роботи над проектом студенти набувають досвіду індивідуальної самостійної діяльності.

Метод проектів:

  • стимулює студентів до вирішення проблем, які потребують певної суми знань;

  • розвиває критичне мислення;

  • формує навички роботи з інформацією (студенти добирають потрібну інформацію, аналізують її, систематизують);

  • допомагає вирішувати пізнавальні й творчі завдання в співпраці, де студенти виконують різні соціальні ролі.

Метод проектів допускає вирішення певної проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого – інтегрування знань і вмінь з різних галузей науки, техніки, творчих галузей. Результати виконання проектів мають бути „відчутними”, тобто, якщо це теоретична проблема, то конкретне її вирішення, якщо практична – готовий продукт проекту.

Метод проектів можна використовувати у звичайній аудиторії як самостійну (індивідуальну) чи групову роботу студентів у продовж різного за тривалістю часу, а також з використанням сучасних засобів інформаційних технологій, зокрема комп’ютерних.

Проект (проектування) – це зміст навчання. Найсучасніші сфери людської діяльності базуються на проектуванні. Проектування може бути основою професійних спецкурсів.

Проектування – комплексна діяльність, якій властиві:

  • ознаки автодидактики: учасники проектування ніби автоматично (без спеціально означеного дидактичного завдання з боку організаторів) засвоюють нові поняття, нові уявлення про різні сфери життя, про виробничі, особисті, соціально-політичні відносини між людьми, нове розуміння змісту тих змін, яких потребує життя;

  • участь у проектній діяльності ставить студентів у позицію господаря життя, тобто проектування виступає як принципово інша суб’єктна, а не об’єктна форма участі в соціальній діяльності;

  • проектування – це специфічний індивідуально-творчий процес, який потребує від кожного оригінальних нових рішень, і водночас – це процес колективної творчості.

Отже, проектування може стати засобом соціального та інтелектуально-творчого саморозвитку всіх субєктів освіти (студентів та викладачів), а у вузькому розумінні – засобом розвитку проектних здібностей. Робота над проблемною темою викликала необхідність вивчення національного і міжнародного кращого досвіду, створення матеріально-технічної бази (комп’ютерні класи, підключення до мережі Інтернет), оновлення змісту освіти.

Проект – це форма організації навчального процесу. Проектна діяльність може стати альтернативою класно-урочного навчання. А майбутнє – за балансом альтернатив.

Проект – це особлива форма філософії і освіти. Філософія мети та діяльності, результатів та досягнень прийнятна для школи сьогодення, тому що дає змогу поєднати ціннісно змістовні основи культури та процес подальшої соціалізації.

Проекти можуть бути різних типів:

  • творчі;

  • ігрові;

  • інформаційні;

  • дослідницькі;

  • культурологічні;

  • рольові;

  • телекомунікаційні;

  • практико-орієнтовані;

  • соціальні тощо.

Творчі проекти – не мають детально опрацьованої структури спільної діяльності учасників, вона розвивається, підпорядковуючись кінцевому результату, прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту. Вони заздалегідь домовляються про заплановані результати і форми їхнього представлення.

Ігрові проекти – учасники вибирають собі визначені ролі, обумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути і літературні персонажі, і реально існуючі особистості, імітуються їхні соціальні і ділові стосунки, які ускладнюються вигаданими учасниками ситуаціями. Ступінь творчості студентів дуже високий, але домінуючим видом діяльності є все ж таки гра.

Інформаційні проекти – спрямовані на збирання інформації про будь-який об’єкт, явище, на ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів. Такі проекти потребують добре продуманої структури, можливості систематичної корекції у ході роботи над проектом. Структура інформаційного проекту така: мета проекту, його актуальність; методи отримання та обробки інформації (її аналіз, узагальнення, зіставлення з відомими фактами, аргументовані висновки); результат (стаття, відеофільм); презентація. Такі проекти можуть бути органічною частиною дослідницьких проектів, їхнім модулем.

Практико-орієнтовані проекти – результат діяльності учасників чітко визначено з самого початку, він орієнтований на соціальні інтереси учасників (документ, програма, рекомендації, проект закону, словник). Проект потребує складання сценарію всієї діяльності його учасників з визначенням функції кожного з них. Особливо важливим є продумана організація координаційної роботи у вигляді поетапних обговорень та презентація одержаних результатів і можливих засобів їхнього упровадження в практику.

Також розрізняють проекти за часовою тривалістю:

  • короткодіючі (охоплюють кілька занять із програми дисципліни);

  • середньої тривалості (тиждень, місяць);

  • довготривалі (кілька місяців).

У кожному можна визначити домінуючий напрям та план дій, який сприяє формуванню тієї чи іншої ключової компетентності. Це діяльність, спрямована на вирішення цікавої проблеми та сформульована самими студентами у вигляді мети і завдань, результат якої – винайдений спосіб вирішення проблеми – має практичний характер, має важливе прикладне значення та є цікавим для самих студентів.

Головна мета – вироблення вмінь і навичок проблематизації, покладання мети, обробки матеріалу, планування та організації діяльності щодо вирішення різних проблем.

Головна цінність проекту в тому, що придбав викладач та студент, беручи участь у проекті. Тобто якість проектної діяльності залежить від сукупності зусиль студентів і викладачів. А починається все з мотивації викладача. Якщо сам викладач не має мотивації, то і в студентів її не може бути. Другим важливим чинником успішної проектної діяльності є рівень професійної майстерності та особисті риси викладача-дослідника, викладача-організатора, викладача-партнера, викладача-консультанта. Необхідно, щоб викладач володів методикою проектної діяльності. Тоді він зможе і вмотивувати студентів, структурувати проект, організувати саму проектну діяльність.

У роботі над проектом виявляється максимальна самостійність студентів у формуванні мети і завдань, пошуку необхідної інформації, дослідженні та прийнятті рішень, організації особистої діяльності та взаємодії партнерів. Яким би не був досвід студентів та їхній вік, якою б не була складність навчального проекту, ступінь активності – самостійності можна показати у вигляді співвідношення ролі викладача на першому етапі (занурення в проект) і на останньому (презентації).

Навчальний проект відрізняється від просто колективно підготовленого заходу чи групової роботи з наданням наочних результатів, що демонструє головний результат роботи над проектом – аналіз діяльності та показ способу вирішення проблеми.

Участь студента в грамотно організованій проектній діяльності сприяє розвитку важливих життєвих навичок, пов’язаних зі спілкуванням, прийомом і передачею інформації, критичним мисленням; навичок само менеджменту (виховання впевненості в собі, постановка мети, планування й організація часу; навичок командної роботи (співвідношення своєї мети і мети команди, лідерство). Відповідальність за особисті дії, толерантне ставлення, визначення інноваційних ідей виконання проекту дає можливість студенту самому включитися в пошук істини, навчитися співпрацювати не заради себе, а для загального добробуту.

У проектній діяльності між викладачем і студентами зароджуються інші, ніж на заняттях, стосунки. Викладач знаходиться на рівних зі студентом, він є також дослідником, а тому разом зі студентами може помилятися, дивуватися, радіти знахідкам, що траплялися під час роботи над проектом.

Для успішної реалізації навчального проекту потрібні такі умови:

  • наявність значущої в творчому, дослідницькому плані проблеми;

  • уміння викладача ставити ключові та тематичні запитання;

  • практична значущість очікуваних результатів (публікація);

  • самостійна робота студентів на занятті або поза заняттям;

  • структурування змістової частини проекту (етапи, завдання, розподіл ролей);

  • використання дослідницьких методів;

  • застосування комп’ютерних технологій.

Проектне навчання спонукає до розумно вмотивованої діяльності відповідно до вікових і навчальних інтересів. Можуть бути різні підстави для вибору теми проекту, але головне не кількісні характеристики знань, здобуті студентами, а вміння використовувати їх у конкретній життєвій ситуації. Важливо правильно підкорити зміст навчання вирішенню практичних проблем, що відповідають підготовці й інтересам студентів.


Тема 9. Лекції та методика їх проведення

Навчальна лекція ( від. лат. lectio читання ) – логічно завершений, науково обґрунтований, послідовний і систематизований виклад певного наукового або науково-методичного питання, теми чи розділу навчального предмета, ілюстрований за необхідності наочністю та демонструванням дослідів.

Функції лекції:

  • інформаційна – передбачає передавання адаптованої для студентів інформації;

  • орієнтовна – розкриває генезис теорій, ідей: коли, ким вони вивчалися, якими причинами спонукались: список рекомендованої до лекції літератури;

  • пояснювальна, роз’яснювальна – передбачає розкриття сутності наукових понять, їх визначень, тлумачення кожного слова, що належать до структури визначення;

  • переконувальна – полягає у використанні аргументації, логічної доказовості, на основі чого усвідомлюється наукова інформація, що стає базою для формування у студентів наукових поглядів і переконань;

  • систематизуюча – передбачає структурування всього масиву знань з певної дисципліни;

  • стимулююча – спрямована на пробудження інтересу до навчальної інформації з певної науки;

  • виховна і розвивальна – передбачає оцінювання явищ, фактів, процесів, які розглядаються на лекції, розвиток мислення, уваги, уяви, пам’яті та інших пізнавальних здібностей.

Вимоги до лекції:

  • моральність змісту лекції і викладача;

  • науковість, інформаційність, доказовість і аргументованість, емоційність викладу інформації;

  • активізація мислення слухачів через запитання для роздумів;

  • чітка структура і логіка розкриття інформації;

  • методичне оброблення, тобто виведення головних думок і положень, висновків, повторення їх в різних формулюваннях;

  • виклад доступною і зрозумілою мовою;

  • використання аудіовізуальних дидактичних матеріалів тощо.

Види лекцій:

1. За дидактичними завданнями:

  • вступна лекція – зорієнтована на те, щоб дати студентам загальне уявлення про завдання і зміст усієї навчальної дисципліни, розкрити її структуру й логіку розвитку конкретної галузі науки, техніки, культури, взаємозв’язок з іншими дисциплінами, а також сприяти зацікавленості предметом;

  • настановча лекція – використовують для студентів заочної форми навчання; на такій лекції, окрім розкриття предмета навчального курсу, методів його дослідження, визначення основних проблем курсу, його особливостей і труднощів, роблять детальний огляд наявних підручників та навчальних посібників, дають методичні поради студентам, як самостійно працювати над курсом;

  • тематична лекція – передбачає розкриття певної теми навчальної програми дисципліни;

  • оглядова лекція – головне її завдання полягає в забезпеченні належного взаємозв’язку і наступності між теоретичними знаннями і практичними вміннями та навичками студентів; їх читають також студентам перед виконанням дипломних робіт або складанням державних іспитів, абітурієнтам – перед вступними іспитами, студентам-заочникам;

  • підсумкова лекція – підбиваються підсумки вивченого матеріалу з дисципліни шляхом виділення вузлових питань лекційного курсу і зосередження уваги на практичному значенні здобутих знань для подальшого навчання і майбутньої професійної діяльності студентів; спеціальним завданням такої лекції є стимулювання інтересу студентів до глибокого вивчення предмета, визначення методів самостійної роботи в певній галузі.

2. За способом викладу навчального матеріалу:

  • проблемна лекція – викладач, створивши проблемну ситуацію, спонукає студентів до пошуків її розв’язання, крок за кроком підводячи до цілі; в умові поданої проблемної задачі є суперечності, які потрібно знайти і розв’язати; такі лекції сприяють розвитку теоретичного мислення, пізнавального інтересу до предмета, забезпечують професійну мотивацію, корпоративність;

  • лекція-візуалізація – викладач на такій лекції використовує демонстраційні матеріали, форми наочності, які не лише доповнюють словесну інформацію, а й самі виступають носіями змістовної інформації; тут важливі візуальна логіка, ритм подачі матеріалу, його дозування, майстерність і стиль спілкування викладача з аудиторією;

  • бінарна лекція, або лекція-дискурс – є продовженням і розвитком проблемного викладу матеріалу у діалозі двох викладачів; моделюються реальні ситуації обговорення теоретичних і практичних питань двома спеціалістами, наприклад, представниками двох різних наукових шкіл чи теоретиком і практиком;

  • лекція із заздалегідь запланованими помилками – передбачає визначену кількість типових помилок змістового, методичного, поведінкового характеру, їх список викладач дає студентам на початку лекції; завданням студентів є фіксування цих помилок на полях конспекту впродовж лекції;

  • лекція-прес-конференція – викладач пропонує студентам письмово поставити йому запитання з названої ним теми; протягом двох-трьох хвилин студенти формулюють запитання викладачеві; така лекція читається як зв’язний текст, у процесі якого даються відповіді на запитання;

  • лекція-консультація – може відбуватися за різними сценаріями; перший варіант здійснюється за типом „запитання – відповіді”; лектор відповідає протягом лекційного часу на запитання студентів по новому розділу чи всьому курсу. Другий варіант такої лекції за типом „запитання – відповіді – дискусія” є трояким сполученням: лектор викладає нову навчальну інформацію, студенти задають запитання і відбувається дискусія у пошуку відповідей на задані запитання;

  • лекція-діалог - на ній зміст подають через серію запитань, на які студент має відповідати безпосередньо у перебігу лекції. До цього типу подібна лекція із застосуванням техніки зворотного зв’язку, а також програмована лекція-консультація;

  • лекція із застосуванням ігрових засобів (засіб „мозкової атаки”, засіб конкретних ситуацій тощо) – студенти самі формують проблему і самі намагаються її розв’язати.

Структура лекції

Будь-яка лекція включає три основні етапи:

  • І – вступна частина: оголошення теми лекції (для запису студентами), плану лекції (3-4 пункти); формування мети та завдань лекції; стисла характеристика проблеми; показ стану питання; список літератури, навчальних джерел з теми (6-7 джерел);

  • ІІ – викладення: докази, факти, аналіз понять, висвітлення подій, демонстрація доказів, аудіо- та відео матеріалів; характеристика різних думок; зв’язок з практикою; галузі застосування набутих знань;

  • ІІІ – висновки: формування загального висновку; установка та завдання для самостійної та пошукової роботи; методичні поради, відповіді на запитання.

Методика підготовки до лекції

  1. Ознайомлення з навчальним планом спеціальності з метою визначення місця навчальної дисципліни у системі всіх дисциплін, спрямованих на підготовку фахівців певного профілю.

  2. Вивчення програми з конкретної дисципліни для ознайомлення з логікою побудови навчального курсу, змістом лекційних, практичних, лабораторних занять.

  3. Ознайомлення з підручниками і навчальними посібниками з дисципліни, з’ясування, в якому обсязі у них розкрито зміст навчального матеріалу стосовно вимог програми. Добір додаткової наукової літератури, в якій міститься найновіша інформація з проблем навчальної дисципліни.

  4. Виокремлення дидактичного матеріалу стосовно вимог конкретної теми з урахуванням інтелектуальних можливостей студентів.

  5. Ознайомлення з новими (не відомими студентам) науковими поняттями, термінами, їхньою етимологією.

  6. Добір і систематизація методів, засобів, прийомів, прикладів, які будуть використані у лекції.

  7. Підготовка текстового варіанта лекції. Вона потребує особливої уваги і ретельності. Ні в якому разі у тексті лекції не слід дублювати базовий підручник чи навчальний посібник. Такий підхід лише дискредитує викладача, психологічно знижує у студентів інтерес до дисципліни. За обсягом текст лекції, яка розрахована на дві академічні години, має бути 20-24 сторінки. Структура лекції містить такі аспекти: означення теми і питань, які будуть розглядатися в лекції; список рекомендованої літератури, перелік нових наукових понять (дефініцій) які вводяться у цій темі; виклад змісту навчального матеріалу; загальні висновки.

  8. Опрацювання відредагованого дидактичного матеріалу лекції. Для початківця корисним є аудіо-, а ще краще відеозапис, який дає змогу внести корективи щодо змісту, темпу, ритму.

  9. Перенесення змісту лекції на каталожні картки у формі коротких тез, опорних сигналів тощо. Це дає змогу в аудиторії звільнити себе від залежності від тексту, відійти від прямого читання, а реалізувати лекцію шляхом розмірковувань, творчих пошуків істини спільно зі слухачами.

  10. Створення допоміжного, резервного дидактичного матеріалу до лекції (приклади, опорні сигнали, факти для підтримання позитивного емоційного настрою студентів та ін.).

Методика читання лекцій

Залежно від теми лекції, рівня студентів для розкриття її змісту використовують індуктивний метод (факти, приклади, які підводять до наукових висновків) або дедуктивний (пояснення загальних положень з наступним демонструванням можливості їх застосування на конкретних прикладах).

  1. Доведення до студентів мети лекції і належне її мотивування. Це виховує в них вміння одразу, без зволікань, залучатися у процес слухання лекції.

  2. Доступність і науковість викладу. Доступність передбачає врахування рівня студентів, їх індивідуальних особливостей, а науковість – розкриття причинно-наслідкових зв’язків, явищ, подій, проникнення в їх сутність, міждисциплінарні зв’язки тощо.

  3. Включення механізму зворотного зв’язку. Це дає змогу лектору не лише контролювати рівень сприймання, а й регулювати процес роздумів залежно від реального стану студентів. Цього можна досягти 5-10-хвилинним вибірковим опитуванням кількох осіб.

  4. Повторення важливих теоретичних положень. Це дає змогу студентам не тільки записати основне, а й краще засвоїти матеріал.

  5. Завершення кожного питання лекції підсумком і мотивованим переходом до наступного.

  6. Вміння і здатність змусити себе слухати. Це передбачає увагу. Процес сприймання, розуміння й засвоєння лекційного матеріалу неможливий без уваги, що полягає в спрямованості і зосередженості психічних діяльності людини на певних об’єктах чи діях і відволіканні від усього іншого, стороннього.

  7. Емоційність викладу. Вона є засобом мобілізації і підтримання уваги студентів. Емоційність досягається насамперед чіткою, живою, образною, інтонованою мовою викладача. Їй сприятимуть також афоризми, вдалі аналогії, ідіоматичні вирази.

  8. Налагодження живого контакту. Йдеться про вміння викладача тримати в полі свого зору кожного студента, своєчасно і правильно реагувати на їх міміку, репліки, жести, вдало використовувати жарт, дотеп, гумор.

  9. Створення проблемних ситуацій. Усвідомлення студентами проблеми налаштовує їх на її розв’язання, спонукає до роздумів, активізує їх пізнавальну діяльність. Викладач при цьому має змогу керувати перебігом мислення студентів.

Позитивні сторони лекції:

  • лекція дає можливість реалізувати одну зі стрижневих ідей гуманної педагогіки (творча співпраця зі студентами, спільна емоційна взаємодія);

  • лекція активізує мисленнєву діяльність студентів (звісно, якщо вона кваліфіковано прочитана, уважно вислухана і зрозуміла);

  • у лекції акумульовано великий обсяг наукової інформації з урахуванням новітніх досягнень тієї чи іншої науки;

  • у процесі читання лекції можна врахувати специфіку професійної підготовки студентів, їхні інтереси;

  • зміст лекції, процес читання містять у собі значні виховні можливості з погляду розвитку інтелекту студентів, формування морально-духовних якостей, культури спілкування, становлення професійної культури майбутніх фахівців;

  • лекція вирізняється своєю економічністю. Студент має можливість за порівняно короткий час отримати значний обсяг наукової інформації, до того ж насиченої найновішим матеріалом;

  • участь студентів у педагогічному дійстві, яке називається лекцією, є корисною школою для тих, хто у майбутньому буде займатися науково-педагогічною діяльністю;

  • лекція слугує своєрідним дороговказом для студентів, компасом у неосяжному морі наукової інформації;

  • лекція незамінна, коли має місце дефіцит літератури.

Типові недоліки лекції:

  • інформація, яку подає викладач, спрямована, в основному, на слухову пам’ять студента. Цей вид пам’яті досить недосконалий. Сприйнята інформація утримується в короткотерміновій пам’яті невеликий проміжок часу. Дослідження показують, що під кінець лекції з усього обсягу поданої інформації студент може відтворити лише 10-15%;

  • великі потоки слухачів (понад 50) позбавляють викладача можливості ефективно управляти розумовою діяльністю студентів;

  • студенти молодших курсів слабо володіють методикою і технікою сприймання змісту лекції та конспектування;

  • лекція певною мірою привчає студента до пасивного привласнення чужих думок, не стимулює тягу до самостійного навчання, не забезпечує індивідуального, диференційованого підходу до навчання.

Оцінка якості лекції

Поліпшення якості лекції стає можливим за умов:

  • наявності постійного зворотного зв’язку;

  • оцінки колег, студентів, самооцінки.

Питання, яким слід приділяти увагу для оцінки лекції, роблять процес оцінювання більш свідомим та систематичним:

1.Зміст лекції. Науковість, відповідність сучасному рівневі розвитку науки. Ідейна спрямованість – відбір змісту матеріалу, що викладається, висвітлення його з певних філософських позицій, визначення головних ідей світосприймального характеру, питання методології науки, зіставлення різноманітних концепцій. Активізація мислення, висунення проблемних питань, показ суперечностей упродовж лекції, ознайомлення з історією наукового пошуку, визначення проблем для самостійного дослідження. Зв’язок з життям, показ практичної значущості матеріалу та його застосування в майбутній спеціальності – професійна спрямованість. Наявність матеріалу, якого немає в підручниках. Пояснення найбільш складних питань. Наявність завдань для самостійного відпрацювання матеріалу, зв’язків з попередніми лекціями, розділами курсу, внутрішньо предметних та міжпредметних зв’язків.

2.Методика читання лекцій. Чітка структура лекції, логіка викладу, повідомлення літератури до теми або до всього курсу. Доступність та аргументованість. Виділення головного в матеріалі та висновках. Використання деяких прийомів закріплення – повторення, запитання на перевірку розуміння, засвоєння, підбиття підсумків. Використання технічних засобів навчання (у разі необхідності), застосування лектором опорних матеріалів (текст, конспект, окремі записи, відсутність опорних записів тощо).

3.Керівництво роботою студентів. Допомога у веденні записів (зміна темпу: уповільнений темп за умов важливості виділення матеріалу), використання прийомів підтримання уваги – цікаві приклади, риторичні питання, жарти тощо). Спонукання до запитань з боку студентів.

4.Особистість лектора. Знання предмета. Емоційність. Голос, дикція. Якість, чіткість, забарвленість, грамотність мовлення. Зовнішній вигляд. Уміння триматися перед аудиторією. Уміння бачити та відчувати аудиторію, встановлювати з нею контакт.

5.Результати лекції. Інформаційна цінність лекції. Виховний вплив. Досягнення дидактичних цілей.


Тема 10. Семінарські заняття, їх організація та проведення

Семінар (лат. seminariumрозсадник) — вид навчальних занять практичного характеру, спрямованих на поглиблене опра­цювання теоретичного матеріалу. Семінарські заняття сприяють активізації пізнавальної діяльності студентів, формуванню само­стійності суджень, умінню обстоювати власні думки, аргументу­вати їх на основі наукових фактів. Вони сприяють оволодінню фундаментальними знаннями, допомагають розвивати логічне мислення, формувати переконання, оволодівати культурою то­лерантності, активно впливати на соціальне становлення особис­тості.

Функції семінарських занять:

  • поєднання лекційної форми навчання із систематичною самостійною роботою студентів над підручниками, посібниками і першоджерелами, теоретичної їх підготовки з практичною, формування пізнавальної мотивації;

  • навчання студентів творчо працювати з підручниками, посібниками та іншими матеріалами, реферувати їх, готувати доповіді, виступи і повідомлення з окремих питань і виступати з ними на заняттях перед студентами групи чи курсу, відстоювати свою точку зору;

  • розвиток творчого професійного мислення, умінь і навичок розумової праці, використання теоретичних знань для розв’язання практичних професійних завдань;

  • формування у студентів інтересу до науково-дослідної роботи в галузі певної науки і залучення їх до досліджень, які здійснює кафедра (циклова комісія), до студентських гуртків і товариств;

  • організувати повторення, закріплення знань, систематичне контролювання роботи студентів і перевірка їх знань, умінь і навичок з окремих тем і розділів програми.

Вибір викладачем різновиду семінару зумовлюється багатьма чинниками:

  • метою заняття;

  • змістом навчального матеріалу;

  • роком навчання (молодші, середні і старші курси);

  • складом академічної групи;

  • рівнем підготовки студентів;

  • педагогічною майстерністю викладача тощо.

У практиці навчальної роботи виділяють три різновиди семі­нарських занять: просемінари, семінари, спецсемінари.

Просемінари мають передувати власне семінарам, відіграва­ти вступну, підготовчу роль. Вони передбачають аудиторну робо­ту студентів під керівництвом педагога, спрямовану на оволодін­ня вміннями й навичками самостійної роботи з підготовки до без­посередньої участі в семінарах. Технологія проведення просемі­нарів містить такі компоненти: формулювання викладачем теми заняття, дидактичної мети; добір методичного забезпечення підготовки та проведення заняття; необхідні засоби для реалізації мети; організація студентів на навчальну діяльність безпосеред­ньо на занятті з урахуванням етапів роботи (визначення конкрет­ного питання теми семінару, яке треба опрацювати; рекоменда­ція методів і прийомів опрацювання наукових джерел; виокрем­лення вузлових питань, наукова аргументація тих чи тих теоре­тичних положень; організація виступів студентів, постановка запитань, опанування тим, хто виступає, культурою ведення дис­кусії з дотриманням принципу толерантності; підсумкове слово викладача). Отже, головна функція просемінарів — оволодіння технологією, методикою і технікою роботи на власне семінарах з урахуванням дисципліни.

Просемінари зазвичай проводять на початку вивчення на­вчального курсу, програмою якого передбачена певна кількість годин на семінарські заняття. Досить провести 3—4 просеміна­ри, щоб допомогти студентам оволодіти відповідним рівнем тех­нології, техніки й методики підготовки та участі в семінарських заняттях. Якщо студенти перших курсів не проходять такої "шко­ли навчання" шляхом участі в просемінарах, вони зазнають знач­них труднощів на власне семінарах.

Семінари — більш високий рівень організації навчальної діяльності. Цим видом навчальної роботи передбачено підвищен­ня пізнавальної активності студентів. Технологія організації та проведення семінарських занять передбачає попереднє визначен­ня викладачем теми, основних питань, які виносяться на обгово­рення, ознайомлення зі списком літератури для опрацювання та методичними рекомендаціями щодо систематизації результатів цієї роботи. Безпосередньо на заняттях відбуваються процес обговорення основних проблем теми, дискусія, забезпечується ак­тивність студентів, підбиваються підсумки, оцінюється діяль­ність студентів. Загалом семінари мають бути "розсадником знань", забезпечувати інтелектуальний розвиток студентів, фор­мувати у них пізнавальну активність.

Важливу роль у формуванні професійної зрілості студентів відіграють спеціальні семінари, що є вищою сходинкою навчаль­ної діяльності. Вони спрямовані на формування у студентів умінь та навичок проведення наукових досліджень. Спецсемінари за­звичай проводяться на старших курсах. Кафедри (циклові комісії) затверджують і розробляють їх тематику, укладають відповідні програми з чітким визначенням вузлових тем, основної літератури.

Види семінарських занять:

  • семінар запитань і відповідей;

  • семінар — розгорнута бесіда: передбачає попередню підго­товку студентів з визначених завдань;

  • семінар — колективне читання: студенти зачитують тек­сти, коментуючи їх зміст з позицій розвитку сучасної науки;

  • семінар, що передбачає усні відповіді студентів з наступ­ним їх обговоренням;

  • семінар-дискусія: студенти, маючи програму, завчасно го­туються до дискусії та розгортають її безпосередньо на занятті;

  • семінар, що передбачає обговорення й оцінювання письмо­вих рефератів студентів;

  • семінар-конференція: студенти завчасно готують доповіді, виступають з ними, відповідають на запитання своїх колег;

  • семінар — теоретична конференція: проводиться зі студен­тами кількох груп курсу на основі вивчення об'ємного розділу чи цілої дисципліни;

  • семінар — вирішення проблемних завдань: проводиться на основі створення проблемних ситуацій, виділення проблемних завдань і праці над їх розв'язанням;

  • семінар — прес-конференція: кілька студентів готують повідомлення з вузлових питань, а всі учасники включаються в їх обговорення;

  • семінар — "мозковий штурм": студенти завчасно озна­йомлюються з важливими проблемними завданнями, які потребу­ють вирішення; під час семінару вносять конкретні пропозиції щодо розв'язання проблеми. Усі пропозиції записують, система­тизують і визначають найбільш доцільні. Проблемні завдання повинні мати конкретну наукову, виробничу, соціальну спрямо­ваність. Така робота проводиться, як правило, на старших кур­сах за умови достатньої теоретичної підготовки студентів. Цей вид семінару особливо ефективно впливає на інтелектуальний розви­ток студентів, сприяє їх соціальному становленню як учасників професійної діяльності в різних сферах народного господарства. Ідея "мозкового штурму", запропонована в 1953 р. американ­ським психологом А. Осборном, широко використовувалась у другій половині XX ст. відомими вченими, конструкторами складних технічних систем. Ефективним є застосування "мозко­вого штурму" в процесі проведення медичних і педагогічних кон­силіумів;

  • семінар – доповідь (повідомлення) – такий семінар потребує ґрунтовної підготовки, використання багатьох джерел; інколи заздалегідь доцільно провести досліди, спостереження, обробити числовий матеріал. Доповідач послідовно викладає свої думки, аргументує їх вагомими фактами, ілюструє переконливими прикладами. Решта студентів уважно його слухають, щоб бути готовими до доповнень, підтверджуючи чи спростовуючи викладене. Цей вид семінару має значні педагогічні можливості, але для їх реалізації необхідна активність студентів;

  • семінар – розв’язання задачі – доцільний такий семінар після засвоєння матеріалу з теми чи розділу курсу; для цього підбирають такі задачі, щоб можна було на конкретних прикладах розкрити органічний зв’язок науки з життям, активізувати пізнавальну діяльність студентів, розвинути у них навички користування довідковою літературою, документацією, даними періодичної преси;

  • семінар – коментоване читання – як самостійне семінарське заняття його практикують рідко; ефективне воно за необхідності опрацювати певну наукову роботу; основне завдання коментованого читання полягає у формуванні у студентів вміння аналізувати і правильно тлумачити науковий текст.

У процесі підготовки та проведення семінарських занять вар­то рішуче відмовитися від шкідливої практики, коли студенти, отримавши перелік питань з теми семінарського заняття, розпо­діляють між собою ролі, якими передбачено, хто конкретно ви­світлюватиме те чи те питання. Це породжує формалізм, па­сивність основної частини академічної групи. Лише активна участь усіх студентів у розв'язанні окреслених завдань активі­зує їх, приносить задоволення учасникам семінару.

Форми підготовки студентів до семінарських занять:

  • усі студенти готують повідомлення з основних питань;

  • кожен студент готує реферат на певну тему;

  • студент самостійно готує доповідь творчого характеру, яка містить елементи дослідницького характеру.

Етапи підготовки студентів до семінару:

  • прослуховування лекції з теми семінару;

  • підбір літератури;

  • вивчення і конспектування рекомендованої літератури;

  • складання тексту виступу (план, тези, доповідь);

  • безпосередня участь у проведенні семінару.

Підготовка і проведення семінарського заняття викладачем:

  • опрацювання літератури, рекомендованої студентам;

  • складання необхідних записів для себе;

  • ретельне продумування додаткових запитань, які можна і необхідно поставити студентам;

  • продумування вступного і заключного слова з окремих питань і теми загалом;

  • істотну роль в процесі підготовки до семінарів відіграють наочні посібники (плакати, таблиці, карти і схеми, альбоми, окремі фото, діафільми, діапозитиви, кінофільми тощо);

  • проведення семінарського заняття;

  • підведення підсумків (аналіз виступів окремих студентів і роботи всієї групи, оцінювання їхніх знань, умінь формувати і відстоювати свою точку зору);

  • визначення конкретних завдань на наступне заняття;

  • підсумкові оцінки за кожне семінарське заняття викладач вносить у журнал;

  • отримані студентами оцінки враховуються при виставленні підсумкової оцінки з навчальної дисципліни.

Критерії оцінювання якості семінарського заняття:

  • цілеспрямованість – висунення проблеми, намагання поєднати теоретичний матеріал з його практичним використанням у майбутній професійній діяльності;

  • планування – виокремлення основних питань, пов’язаних з профілюючими дисциплінами, наявність новинок у списку літератури тощо;

  • організація семінару – уміння започаткувати та підтримувати дискусію, конструктивний аналіз усіх відповідей студентів, наповненість навчального часу обговоренням проблем, поведінка самого викладача;

  • стиль проведення семінару – пожвавлений, з постановкою гострих питань, з дискусією або млявий, який не викликає інтересу;

  • ставлення викладача до студентів – поважне, врівноважене, в міру вимогливе чи байдуже;

  • ставлення студентів до викладача – поважне чи байдуже, критичне;

  • управління групою – викладач швидко встановлює контакт з учасниками семінару, впевнено та вільно тримається, взаємодія з групою має педагогічно доцільний характер та охоплює всіх студентів чи, навпаки, робить багато зауважень, розмовляє на підвищених тонах, спирається в роботі на кількох студентів, а інші залишаються пасивними;

  • коментарі та висновки викладача – кваліфіковані, доказові, переконливі чи, навпаки, некваліфіковані, неістотні, не містять теоретичних узагальнень;

  • записи студентів – чи ведуть студенти записи систематично, інколи, зовсім не ведуть.


Тема 11. Особливості проведення практичних занять

Практичне заняття (лат. praktikos – діяльний) – форма навчального заняття, в ході якої викладач організовує розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентами відповідно сформульованих завдань. Ця форма занять проводиться в лабораторіях або аудиторіях, обладнаних необхідними технічними засобами навчання, обчислювальною технікою.

Мета практичних занять – поглиблення, розширення, металізування знань, отриманих на лекції загалом та сприяння виробленню навичок професійної діяльності зокрема; розвиток наукового мислення, мови, надання можливості перевірити знання студентів, сприйняття практичних завдань як засіб оперативного зворотного зв’язку.

Вимоги до практичного заняття:

  • забезпечення розуміння студентами необхідності володіння базовими теоретичними знаннями;

  • усвідомлення необхідності вироблення вмінь і навичок, що мають професійну спрямованість;

  • забезпечення оптимальних умов для формування умінь і навичок (санітарно-гігієнічних, дидактичних, виховних);

  • навчання студентів раціональних методів оволодіння вміннями і навичками;

  • забезпечення самостійної діяльності кожного студента;

  • дотримання систематичності й логічної послідовності у формуванні умінь та навичок студентів;

  • розробка завдань для практичних занять з чіткою професійною спрямованістю;

  • широке включення в систему практичних занять завдань творчого характеру;

  • систематичний контроль виконання студентами практичних завдань;

  • постійне заохочення практичної діяльності студентів.

Функції практичних занять:

  • поглиблення та уточнення знань, здобутих на лекціях і в процесі самостійної роботи;

  • формування інтелектуальних умінь та навичок планування, аналізу і узагальнень, опанування діючою технікою, вироблення навичок управління і користування нею;

  • накопичення первинного досвіду організації виробництва та технікою управління ним;

  • оволодіння початковими навичками керівництва працівниками на виробництві;

  • формування вміння аналізувати і оцінювати економічну ефективність виробництва;

  • оволодіння науковим апаратом роботи з джерелами;

  • формування вміння робити соціологічні оцінки тощо.

Види практичних робіт:

  • ознайомчі практичні роботи – передбачають формування вмінь і навичок користування приладами, пристроями, необхідними для виконання різних видів практичних робіт;

  • підтверджуючі практичні роботи – виконуючи їх, студент отримує підтвердження правильності викладених на лекціях теоретичних знань;

  • частково – пошукові практичні заняття – на таких заняттях студенти мають більше можливостей для творчої роботи; у методичних вказівках до такої роботи вказана лише мета, наявне лабораторне обладнання, порядок його взаємодії, а також план досліджень та орієнтований перелік питань; деталізацію плану дослідження і визначення повного переліку питань, які необхідно дослідити, виконує сам студент;

  • дослідні практичні роботи – у таких роботах студентам задають лише мету дослідження; усі інші етапи її виконання вони планують самі; цей вид доручають бригадам під керівництвом студентів з яскраво вираженими творчими здібностями; за такого виду роботи студенти витрачають багато часу на підготовку теоретичних та експериментальних досліджень, що передбачає відповідне оцінювання.

Підготовка і проведення практичного заняття:

  • І етап – викладач відповідає на запитання, які виникли у студентів в процесі виконання їх індивідуальних домашніх завдань. Іноді на запитання відповідають спеціально організовані групи студентів. Відтак усі студенти здають свої домашні завдання. Їх перевірка здійснюється у такий спосіб: викликаним до дошки двом-трьом студентам пропонується виписати з домашнього завдання певну розв’язану задачу чи приклад. Студент протягом 5-7 хвилин характеризує основні моменти. Це привчає студентів до чіткості і послідовності відповіді. Допущені помилки зразу ж виправляють. Інші студенти у цей час розв’язують запропоновані викладачем нові задачі;

  • ІІ етап – перевірка теорії. Студенти пишуть невелику контрольну роботу 8-10 хвилин. Оцінка за неї оголошується на наступному занятті. Проводяться також опитування з формулювання означень і теорем;

  • ІІІ етап – викладач оголошує тему нового заняття, його мету і значення в курсі. Перша задача, яку розв’язують з цієї теми, є типовою і розглядається як приклад. Після аналізу задачі до дошки викликають студентів. Мета даного етапу полягає в тому, щоб навчити студентів математичного методу розв’язування задач з теми, переконатися, що більшість студентів тему засвоїли. Відповіді студентів, які працюють біля дошки, слід оцінювати;

  • ІV етап – триває 2-4 хвилини. Це оголошення домашнього завдання: тема практичного заняття з детальним планом. Індивідуальне домашнє завдання складається з двох частин: перша – задачі з вивченої теми, обсяг яких не перевищує 70% від розв’язаних в аудиторії, друга – перевірка домашнього завдання іншого студента з попередньої теми з метою повторення вивченого;

  • V етап – є завершенням практичного заняття. На цьому етапі викладач дає самостійну роботу з вивченої теми. Під час написання самостійної роботи можливі бесіди студентів між собою. Викладач виступає в ролі консультанта.

Структура практичного заняття:

  • проведення попереднього контролю знань, умінь і навичок студентів;

  • постановка викладачем загальної проблеми та її обговорення за участю студентів;

  • розв’язування завдань з їх обговоренням;

  • розв’язування контрольних завдань;

  • їх перевірка й оцінювання.

Форми проведення практичних робіт:

  • фронтальна – за якої після викладення на лекції теорії всі студенти групи виконують одночасно одну практичну роботу на однаковому обладнанні; у такому разі наявний єдиний план і однакова послідовність дій для всіх студентів групи;

  • індивідуальна – за якої студенти групи, поділені на бригади, виконують різні за тематикою, змістом і планом практичні роботи. До такої форми вдаються за відсутності належної матеріальної бази для реалізації фронтальної роботи студентів.

Використання активних методів навчання на практичних заняттях:

  • неімітаційні (дискусії, екскурсії, виїзні заняття);

  • імітаційні неігрові (аналіз конкретних ситуацій, вирішення виробничих завдань, розбір документації, дії за інструкцією);

  • імітаційні ділові ігри;

  • імітаційні рольові ігри;

  • методи ігрового проектування.


Тема 12. Методика підготовки і проведення лабораторного заняття

Лабораторне заняття ( лат. labor – праця) – форма навчального заняття, за якої студент під керівництвом викладача проводить природничі або імітаційні експерименти чи досліди з метою підтвердження окремих теоретичних положень певної навчальної дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальних досліджень.

Основні завдання лабораторних занять:

  • поглиблення та уточнення знань, здобутих на лекціях і в процесі самостійної роботи;

  • формування інтелектуальних умінь і навичок планування, аналізу та узагальнень;

  • опанування техніки;

  • накопичення первинного досвіду організації виробництва та оволодіння технікою управління ним тощо.

Процес підготовки лабораторного заняття охоплює:

  • глибоке вивчення студентами теоретичного матеріалу;

  • підготовка необхідної навчально-матеріальної бази і документації;

  • підготовка викладача, обслуговуючого персоналу і студентів.

Структура лабораторного заняття:

  • проведення поточного контролю підготовленості студентів до виконання конкретної лабораторної роботи;

  • виконання її завдань;

  • підготовка індивідуального звіту про виконану роботу;

  • захист звіту перед викладачем;

  • оцінювання роботи викладачем.

Методи проведення лабораторних робіт:

  • фронтальний метод;

  • проведення робіт циклами;

  • метод практикуму.

Вибір методу залежить від навчально-матеріальної бази і завдань курсу в усій системі підготовки фахівців певного профілю.

У процесі організації та проведення лабораторних робіт викладачеві необхідно акцентувати увагу на таких моментах:

  • змістовність лабораторних занять:

  • забезпечення лабораторій, кабінетів новітнім обладнанням, яке відповідає технологіям сучасного виробництва:

  • забезпечення матеріалами, реактивами, приладами, апаратами:

  • забезпечення самостійності студентів у ході виконання лабораторних робіт:

  • дотримання правил техніки безпеки:

  • навчання студентів методів виконання цього виду робіт.


Тема 13. Інші форми організації навчання

Індивідуальне навчальне заняття проводиться з окремими студентами з метою підвищення рівня їх підготовки та розкриття потенційних творчих здібностей. Цей вид занять організовується за окремим графіком з урахуванням індивідуального навчального плану студента.

Форми, види, обсяг, методи проведення індивідуальних навчальних занять, форми й методи поточного і підсумкового контролю (крім державної атестації) визначаються індивідуальним навчальним планом студента.

Індивідуальні навчальні заняття можуть проводитися з однієї, декількох дисциплін або з певної частини дисципліни.

Консультація (лат. consultation – звертання за порадою) – форма навчального заняття, що передбачає надання студентам потрібної допомоги у засвоєнні теоретичних знань і виробленні практичних умінь і навичок шляхом відповіді викладача на конкретні запитання або пояснення окремих теоретичних положень чи аспектів їх практичного застосування. За спрямованістю вона має скеровуватися на допомогу студентам в оволодінні методологією теми чи розділу, а також методами самостійної навчальної роботи. Кількість годин на консультації визначається навчальними планами й індивідуальними планами викладачів. Консультації проводять викладачі, які читають відповідний навчальний курс, за графіком, що встановлює кафедра (циклова комісія) за погодженням з деканатами (зав. відділеннями). Викладачі можуть надавати консультації групам студентів або окремим студентам.

Колоквіум (лат. colloguiumрозмова, бесіда) – ця форма традиційна в організації наукової роботи, але ефективна і в навчальному процесі. Колоквіуми проводяться як співбесіди з окремих питань, визначених викладачем заздалегідь. При підготовці до них студентам повідомляють основну та додаткову літературу для опрацювання. Колоквіуми виконують подвійне завдання: сприяють вивченню навчального матеріалу і є формою контролю за його засвоєнням.

Факультатив (франц. fakultatifнеобов’язковий) – навчальний предмет, курс, що вивчається студентами вищого навчального закладу за бажанням з метою поглиблення й розширення наукових і прикладних знань.

Спецкурс – курс, який вивчається студентами на старших курсах з метою оволодіння вузькоспеціалізованими, новітніми знаннями з певної науки, формування актуальних для певної спеціалізації умінь і навичок.

Екскурсія – це одна з форм організації навчання. Її можна проводити в музеї, на виставці, в природному середовищі, на виробництві тощо. Під час екскурсії викладач доповнює навчальний матеріал, демонструє його в реальній ситуації, уточнює, відповідає на запитання, допомагає студентам самостійно робити висновки.

Навчальна конференція – зосереджує і мобілізує духовні сили слухачів, розвиває пізнавальні інтереси, забезпечує повторне закріплення навчального матеріалу. Підготовка та виклад матеріалу у формі доповіді вимагає від студентів уміння самостійно опрацьовувати матеріал, критично мислити, пробуджувати інтерес, обґрунтовувати важливі питання теми тощо.

Предметні гуртки, секції, студії сприяють поєднанню навчальних та творчих розвивальних завдань, поєднанню теоретичних і практичних знань студентів.

Навчальний симпозіум готують і проводять у кінці вивчення розділу або спеціальної теми. Це своєрідна форма організації підбиття підсумків і закріплення знань студентів. Усі вони отримують теми для короткого виступу, які готують письмово. Спершу виступає викладач, формулюючи загальну проблему, потім виступають студенти, після чого підбиваються підсумки.

Диспут – допомагає в навчальній роботі як засіб підсилення проблемного та творчого ставлення до пізнання. Його організовують у разі необхідності більш глибокого вивчення навчального матеріалу. Форма публічного дискутування є особливо ефективною для засвоєння гуманітарних дисциплін і вироблення морально-естетичних критеріїв щодо явищ життя та мистецтва.


Тема 14. Навчальна і виробнича практика студентів

Практика студентів є обов’язковою складовою частиною процесу підготовки фахівців у вищих навчальних закладах і проводиться на відповідним чином оснащених базах практики ВНЗ, а також на сучасних підприємствах і в організаціях різних галузей господарства, освіти, охорони здоров’я, культури, торгівлі і державного управління. Згідно з навчальними планами вищих навчальних закладів терміни фахової практики становлять 20-25% всього навчального часу. Організація практичної підготовки студентів регламентується Положеннями про проведення практики студентів вищих навчальних закладів.

Мета будь-якої практики, крім формування професійних практичних та організаторських умінь та навичок, - також проходження всього процесу набуття кваліфікації від рядового робітника до інженера, юриста, педагога, лікаря тощо.

Навчальна практика – має на меті ознайомлення студентів з реальним процесом, у якому втілюються знання, які студенти здобули в процесі лекцій та семінарських занять. Відповідно добираються форми організації – екскурсійне відвідування, практична робота на виробництві чи підприємстві на робочих місцях, виховна робота в школі або в дитячих установах тощо. При цьому формується початковий етап майбутнього фаху, те, що повинен знати майбутній спеціаліст на нижчому етапі, щоб усвідомити це на вищому.

Навчально – виробнича практика полягає в ознайомленні з конкретною майбутньою спеціальністю як помічника, дублера фахівця. Студент виконує певні обов’язки, поточну роботу, спостерігає за діяльністю спеціаліста на робочому місці під його контролем.

Виробнича (цільова) практика надає студенту можливість виконувати обов’язок фахівця на робочому місці, студент виконує весь цикл обов’язків за своєю спеціальністю, усвідомлює механізм дії підрозділу, в якому проводиться виробнича практика, загальну картину всього об’єкта практики.

Переддипломна (державна) практика – кінцева ланка практичної підготовки, проводиться на робочому місці з виконанням усіх функціональних обов’язків майбутнім фахівцем. Під час цієї практики поглиблюються, закріплюються та усвідомлюються теоретичні знання з усіх дисциплін навчального плану, збирається матеріал для виконання кваліфікаційної роботи, дипломного проекту (роботи) або складання державних іспитів.


Тема 15. Науково-дослідна робота студентів

У ВНЗ України склалися певні форми науково-дослідної роботи студентів:

  • участь у різних видах навчальної аудиторної роботи (лекції, семінари, лабораторні заняття) з елементами наукових досліджень;

  • індивідуальна робота викладачів зі студентами, які займаються науковими дослідженнями;

  • науково-дослідна робота студентів у наукових гуртках, конструкторських бюро тощо;

  • участь студентів-дослідників у постійних наукових проблемних групах;

  • участь студентів у науково-практичних конференціях, наукових читаннях, семінарах тощо;

  • проведення наукових пошуків у процесі виконання різних видів практики в навчально-виховних закладах та на виробництві.

Кожна із зазначених форм науково-дослідної роботи є своєрідною і потребує творчого підходу до її організації. Бажано, щоб більшість студентів на засадах власного інтересу була охоплена тими чи іншими формами науково-дослідної роботи. І знову ж таки ця діяльність повинна мати чітку організацію й достатнє економічне забезпечення.

Науково-дослідна робота студентів охоплює два взаємопов’язаних аспекти:

  • навчання студентів елементів дослідної діяльності, організації і методики наукової творчості;

  • наукові дослідження, які здійснюють студенти під керівництвом професорсько-викладацького складу.

Завдання науково-дослідної діяльності студентів:

  • формування наукового світогляду студентів, оволодіння методологією і методами наукового дослідження;

  • надання допомоги студентам у прискореному оволодінні спеціальністю;

  • розвиток творчого мислення та індивідуальних здібностей у розв’язанні практичних завдань;

  • прищеплення навичок самостійної науково-дослідної діяльності;

  • розвиток ініціативи, здатності застосовувати теоретичні знання у своїй практичній роботі;

  • залучення найздібніших студентів до розв’язання наукових проблем, що мають суттєве значення для науки і практики;

  • постійне оновлення і вдосконалення своїх знань;

  • розширення теоретичного кругозору і наукової ерудиції майбутнього фахівця тощо.

Види науково-дослідної роботи студентів:

  • аналіз наукової літератури;

  • систематизація матеріалів опрацювання літературних джерел;

  • добір наукової літератури, складання бібліографій з визначених тем;

  • підготовка наукових повідомлень і рефератів;

  • наукові доповіді, тези;наукові статті;

  • методичні розробки з актуальних питань професійної діяльності;

  • наукові звіти про виконання елементів досліджень під час практики;

  • конструкторські розробки приладів, пристроїв тощо;

  • дослідні комп’ютерні програми;

  • курсові, кваліфікаційні, дипломні роботи тощо.

Структура наукового дослідження:

  • обґрунтування актуальності й доцільності дослідження конкретної теми;

  • визначення об’єкта, предмета, мети, гіпотези, завдань дослідження;

  • зазначення методологічних основ дослідження;

  • виділення новизни, теоретичного і практичного значення проведеного дослідження.

Між указаними компонентами має простежуватися тісний логічний зв’язок.

Реферат – найпростіша форма наукової роботи. Оглядовий реферат містить огляд і аналіз певного кола наукових джерел, а пошуковий – висвітлює певну інформацію і має елементи самостійного пошуку. Робота над рефератом спрямована на формування у студентів уміння аналізувати, зіставляти та узагальнювати різні підходи, погляди, конкретний матеріал; розкривати своє ставлення до досліджуваних проблем, робити на цій основі правильні обґрунтовані висновки.

Мета написання рефератів:

  • розширення кругозору студентів та поглиблення їх знань з дисципліни;

  • розвиток основних практичних умінь наукової роботи (дослідницькі вміння, вміння знаходити спеціальну літературу і працювати з нею, складати список використаних джерел і оформляти опрацьований матеріал);

  • формування наукових умінь;

  • оволодіння стилем наукового мовлення та етикою наукового диспуту.

Курсова робота – є самостійним дослідженням на основі здобутих знань із курсу основної фахової дисципліни, що передбачає певний науково-теоретичний та практичний досвід студента. За своїм змістом вона повною мірою відповідає науково-методичному пошуку, тому не може обмежуватися реферуванням наукових джерел, а має містити елементи нових знань та експериментального досвіду.

Виконання курсової роботи має кілька етапів:

  • обрання теми;

  • пошук і добір літератури, складання бібліографії щодо обраної теми;

  • складання плану-проспекту роботи;

  • опрацювання наукової літератури, систематизація результатів аналізу джерел відповідно до складеного плану-проспекту;

  • написання тексту курсової роботи, формування висновків і рекомендацій.

Дипломна робота – є підсумком навчальної та науково-практичної діяльності студента за період навчання у ВНЗ. Це комплексна форма контролю досягнутого студентом кваліфікаційного рівня, яка відповідає позиціям професіограми спеціаліста певного профілю.

Структура дипломної роботи:

  • титульний аркуш;

  • зміст;

  • перелік умовних позначень (за необхідності);

  • вступ;

  • основна частина, яка складається з розділів, підрозділів, пунктів, підпунктів;

  • висновки;

  • список використаних джерел;

  • додатки (у разі необхідності).

Доповідь – це усний виклад самостійно опрацьованої теми за навчальними посібниками, спеціальною літературою та іншими джерелами. Різновидом доповідей є невеликі (3-5 хв.) повідомлення про найцікавіші факти в даній галузі.

Наукова доповідь – її метою є формування у студентів вміння пов’язувати теорію з практикою, користуватися літературою, статичними даними, популярно викладати складні питання, триматися перед аудиторією. Студенти отримують також завдання виступити із запитаннями, коментарями до доповіді, а згодом оцінити її. Досконалі доповіді подаються на конкурси студентських робіт.

Методи організації науково-дослідної роботи студентів:

  • спостереження;

  • анкетування;

  • бесіда;

  • тестування;

  • експеримент;

  • моделювання;

  • аналіз і синтез;

  • індукція та дедукція;

  • логічні методи (порівняння, розрізнювання, подібність).


Тема 16. Самостійна робота студентів

Самостійна робота студентів – різноманітні види індивідуальної і колективної діяльності студентів, які здійснюються ними на навчальних заняттях або в поза аудиторний час за завданням викладача, під його керівництвом, але без його безпосередньої участі.

Види самостійної роботи студентів

З огляду на місце і час проведення, характер керівництва нею з боку викладача і спосіб здійснення контролю за її результатами:

  • самостійна робота студентів на аудиторних заняттях;

  • позааудиторна самостійна робота (самостійні заняття студентів);

  • самостійна робота студентів під контролем викладача (індивідуальні заняття з викладачем).

За рівнем обов’язковості:

  • обов’язкова, що передбачена навчальними планами і робочими програмами. Це виконання традиційних домашніх завдань, написання і захист курсових та дипломних робіт, а також ті види завдань, які студенти самостійно виконують під час ознайомлювальної, навчальної, виробничої і переддипломної практик;

  • бажана – наукова й дослідницька робота студентів, що полягає у самостійному проведенні досліджень, збиранні наукової інформації, її аналізі; до цієї ж категорії належать аудиторні потокові та групові заняття, участь у роботі наукового студентського товариства (гуртки, конференції, підготовка доповідей, тез, статей);

  • добровільна – робота в позааудиторний час, участь у різного роду олімпіадах, конкурсах, вікторинах.

За видами діяльності:

  • навчально-пізнавальна (через мислення, аналіз, синтез тощо);

  • професійна (певні конкретні дії студента, що їх виконують спеціалісти на виробництві).

За рівнями мотивації:

  • самостійна робота низького рівня (до самостійних дій студента спонукає викладач, допомагаючи йому практично і постійно контролюючи виконання);

  • самостійна робота середнього рівня (до роботи хоча й спонукає викладач, але студент працює самостійно, контролюючи самого себе);

  • самостійна робота високого рівня (виконання завдання організовує і контролює сам студент).

Рівні самостійної роботи:

  • репродуктивний (тренувальний) – самостійна робота виконується за певним зразком: розв’язування задач, заповнення таблиць і схем тощо. Пізнавальна діяльність студента виявляється у пізнанні, осмисленні, запам’ятовуванні. Метою такого типу самостійних робіт є закріплення знань, формування умінь і навичок;

  • реконструктивний – самостійна робота передбачає перебудову рішень, складання планів, тез, анотацій, написання рефератів тощо;

  • творчий (пошуковий) – самостійна робота потребує аналізу проблемних ситуацій, отримання нової інформації. Студент самостійно обирає метод розв’язання завдання (навчально-дослідні завдання, курсові і дипломні роботи).

Випереджувальні завдання – завдання, спрямовані на повне або часткове самостійне оволодіння матеріалом до його вивчення за програмою, а також на підготовку до його засвоєння на занятті; особливість їх полягає в добровільності вибору та виконання:

  • випереджувальні завдання для індивідуальної роботи – передбачають врахування реальних навчальних можливостей студентів при постановці завдання; вони мають бути різними за складністю, обсягом, терміном виконання, характером навчально-пізнавальної діяльності, якістю та кількістю джерел для виконання тощо;

  • групові випереджувальні завдання – мають бути спільними для групи студентів, але зорієнтованими на самостійну роботу кожного, на основі чого здійснюється виконання завдання загалом.

Структура самостійної роботи студентів:

  • орієнтаційно-мотиваційний компонент – передбачає роботу, спрямовану на усвідомлення студентами мети конкретної діяльності та орієнтацію їх на виконання самостійної роботи; для формування мотиваційної основи навчальної діяльності студентів використовують проблемні запитання та пізнавальні завдання, які сприяють усвідомленню потреби в нових знаннях, а також професійно-орієнтовані завдання, які розкривають роль і значення конкретного навчального матеріалу у становленні професійної майстерності студентів;

  • інструктивно-настановчий компонент – охоплює ознайомлення студентів із особливостями роботи з навчальним матеріалом різних видів, визначення конкретних завдань, обсягу роботи тощо;

  • процесуальний компонент – пов’язаний з безпосереднім виконанням студентами самостійної роботи;

  • корекційний компонент – передбачає надання допомоги студентам у подоланні труднощів і виправленні помилок;

  • контрольно-оцінювальний компонент – сутність його полягає у здійсненні контролю процесу самостійної роботи студентів: викладач аналізує характер, повноту, зміст, доцільність вибору студентами способів діяльності та оцінює їх; оцінювання супроводжується цільовою настановою з метою забезпечення переходу студентів на вищий рівень самостійної діяльності.

Організація самостійної роботи студентів передбачає:

  • забезпечення студентів методичними рекомендаціями з вивчення усіх дисциплін у вигляді навчальних посібників;

  • використання роздаткового матеріалу, у т.ч. текстів лекцій;

  • створення відеопосібників і умов для роботи з ними;

  • збільшення випуску навчально-методичних посібників вищим навчальним закладом;

  • збільшення читальних залів, дисплейних класів;

  • впровадження індивідуальних консультацій студентів.

Економія часу і енергії студента досягається не лише швидкістю читання і запису, а й вмінням правильно обрати і реалізувати раціональний вид запису (план, тези, конспект, анотація, рецензія, реферат тощо):

  • план – короткий, логічно побудований перелік запитань, який розкриває зміст прочитаного матеріалу; у ньому немає конкретного викладу матеріалу, а є структура, що визначає зміст; щоб скласти план, слід вміти виділяти головні думки, встановлювати співвідношення, зв’язки між ними, чітко і коротко формулювати їх;

  • тези (грец. thesis – положення, твердження) – це стисло сформульовані основні думки, положення прочитаного матеріалу; якщо кожен пункт плану – це запитання, то тези є узагальненою, короткою відповіддю на нього; вони виражають сутність, але не розкривають змісту;

  • конспект (лат. conspectus – огляд) – являє собою короткий виклад прочитаного матеріалу, доповіді, лекції, статті; маючи в основі план і тези або план у тезовій формі, легко залучити для їх розкриття фактичний матеріал; конспект містить не лише констатуючу, а й аргументуючу частину: приклади, доведення виучуваного матеріалу, власні думки тощо;

  • анотація (лат. annotation – зауваження, примітка) – це невелика (10-20 рядків) узагальнювальна характеристика книги або статті, що інколи містить і їх оцінку; служить для ознайомлення зі змістом книги, а також для орієнтування в пошуках потрібного матеріалу;

  • реферат (лат. refere – доповідати, повідомляти) – це невеликий цілісний виклад матеріалу, у якому коротко, але з мотивуванням, визначеннями і висновками викладено основні ідеї, положення статті або кількох статей, книг; інколи дається власне ставлення до них;

  • рецензія (лат. recensio – огляд, обстеження) – це коротка оцінка виучуваного матеріалу; у ній дається виклад суті проаналізованого матеріалу (статті, книги, доповіді, лекції), розглядається зміст його і форма, відзначаються переваги і недоліки, робиться узагальнення; оцінні судження мають бути переконливо аргументовані;

  • цитата (нім. zitat, лат. cito – наводжу) – дослівно відтворений фрагмент з книги; використовують її для підтвердження власної думки; необхідно вказати автора, назву його роботи, місце і рік видання, а також сторінку.

Форми контролю за самостійною роботою студентів:

  • рефлексивний (лат. reflexioвідображення; роздуми, сумніви) контроль - контроль у формі обміну думками між студентами і викладачем у рівноправному діалозі. Студент інформує викладача про шляхи пошуку і конкретизації проблем. Викладач уточнює окремі нюанси цих шляхів, намагаючись визначити неточності і помилки, щоб підказати студентові, підкоригувати його дії. Такий діалог не є контролем у прямому сенсі цього слова, оскільки в ньому немає чіткого протиставлення позицій контролюючого і контрольованого. Рефлексивний контроль фактично поєднує переваги контролю за процесом і контролю за результатом і долає їх обмеженість;

  • індивідуальні співбесіди – їх проводять за навчальним розкладом і в позанавчальний час. Така форма контролю доцільна зі студентами, які пропустили одне чи кілька навчальних занять або отримали незадовільну оцінку, відстають у навчанні. Вивчивши рівень підготовки таких студентів і причини їх відставання, викладач повинен розробити та запропонувати індивідуальні завдання і періодично контролювати їх виконання. Індивідуальні співбесіди проводять також з кращими студентами вони зумовлені бажанням викладача зорієнтувати студента на ефективнішу самостійну роботу для самовдосконалення як майбутнього фахівця;

  • письмові завдання – їх практикують за пропущеними темами курсу, що зобов’язує студента самостійно опрацювати ці теми;

  • контрольні роботи – їх доцільно проводити після вивчення однієї чи кількох тем курсу; їх результати можуть враховуватись під час проведення заліку чи іспиту з навчальної дисципліни;

  • реферати – у процесі написання реферату студент може звертатися до викладача з різними запитаннями; викладач, консультуючи студента, виявляє рівень його знань з певної теми;

  • ділова гра – використовують її під час обговорення питань, які потребують експертної оцінки або виконання ролі; кожен студент може виступати у ролі експерта з якоїсь проблеми, заздалегідь самостійно вивчивши додаткові матеріали;

  • колоквіуми – їх результативність залежить від чіткої організації: визначення переліку тем, які виносяться на обговорення, та необхідної спеціальної літератури, своєчасне доведення їх до відома студентів. Під час самостійної підготовки студентів до колоквіуму викладач за потреби консультує їх, спрямовуючи пізнавальну діяльність студентів на усвідомлення сутності матеріалу і виявлення знань. Колоквіум доцільно проводити з невеликою групою студентів, що забезпечує їх активність не тільки під час підготовки до нього, а й у процесі його проведення.


Тема 17. Педагогічний контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів

Контроль як дидактичний засіб управління навчанням спрямований на забезпечення ефективності формування знань, умінь і навичок, використання їх на практиці, стимулювання навчальної діяльності студентів, формування у них прагнення до самоосвіти.

Функції педагогічного контролю:

  • освітня (навчальна) функція виявляється в забезпеченні зворотного зв'язку як передумови підтримання дієвості й ефективності про­цесу навчання, в якому беруть участь два суб'єкти — викладач і студент. Тому система навчання може функціонувати ефективно лише за умов дії прямого і зворотного зв'язків. У переважній більшості у процесі навчання добре проглядається прямий зв'я­зок (викладач знає, який обсяг має сприйняти й усвідомити сту­дент), але складно, епізодично здійснюється зворотний зв'язок (який обсяг знань, умінь та навичок і як засвоїв студент). Контроль сприяє поглиблен­ню, розширенню, вдосконаленню знань студентів. Сту­дент, який відповідає перед усією групою, повторює вивче­не, виконує практичні завдання, закріплюючи знання, вміння і навички, краще усвідомлює навчальний мате­ріал. Слухаючи відповідь товариша, студенти звіряють із нею свої знання, ставлять запитання, доповнюють її, що сприяє поглибленню і систематизації їхніх знань. Окрім того, відбувається зворотний зв'язок у навчанні;

  • діагностична функція аналізу й оцінювання знань, умінь та навичок передбачає виявлення прогалин у знаннях студентів. Процес учіння має форму концентричної спіралі. Якщо на ниж­чих рівнях учіння трапилися прогалини, то буде порушена зако­номірність спіралевидної структури учіння. Тому так важливо своєчасно виявити прогалини, працювати над їх усуненням і лише потім рухатися далі. Виявлення знань, умінь і навичок сту­дентів, а також наявних у них недоліків, з'ясування їх причини і віднайдення шляхів усунення – це основна мета діагностичної функції педагогічного контролю;

  • стимулювальна функція аналізу й оцінювання навчальної діяльності студентів зумовлюється психологічними особливостя­ми людини, що виявляється в бажанні особистості отримати оцін­ку результатів своєї діяльності, зокрема навчальної. Це виклика­но ще й тим, що під час навчання студенти щоразу пізнають нові явища і процеси. Значна частина студентів не може (або не бажає) об'єктивно оцінити рівень, якість оволодіння знаннями, вміння­ми та навичками. Викладач же зобов'язаний допомогти студентам усвідомити якість і результативність навчальної праці, що психо­логічно стимулює їх до активної пізнавальної діяльності. Схвалення успіхів сприяє розвитку у молодої людини мотивів до навчання, до систематичної праці, кращих результатів;

  • розвивальна функція виявляється в тому, що студент, отри­мавши оцінку, відчуває бажання і потребу в активізації пізнаваль­ної діяльності. Це стимулює особистість до розвитку психічних властивостей і процесів — волі, уваги, мислення, мовлення та ін. Розвивається логічне мислення сту­дентів, зокрема вміння аналізувати і синтезувати, порів­нювати й узагальнювати, абстрагувати й конкретизувати, класифікувати й систематизувати, а також мовлення, ува­га, уява, пам'ять тощо;

  • управлінська (прогностично-методична) функція — викладач отримує дані для оцінки результатів своєї праці, методики, для подальшого їх удоскона­лення. Оцінювання результатів навчальної діяльності студента допомагає йому скоригувати, поліпшити свою навчальну роботу. У процесі контролю визначається стан успішності студентів, що дає змогу запобігти неуспішності або подолати її. Викладач корегує і власну діяльність: змінює методику викладання, вдосконалює навчальну діяльність студентів;

  • виховна функція полягає у впливі аналізу й оцінки навчаль­ної діяльності на формування в студентів низки соціально-пси­хологічних якостей: організованості, дисциплінованості, відпо­відальності, сумлінності, працьовитості, дбайливості й охайності, наполегливості та ін. Очікування перевірки спонукає студента регулярно готуватися до занять; перевірка і оцінювання знань допомагають студентові самому оцінювати свої знання і здібності, що сприяє формуванню позитивного ставлення до навчання; виховання моральних якостей, адекватної самооцінки, дисциплінованості, самостійнос­ті, почуття відповідальності;

  • оцінювальна функція передбачає зіставлення виявленого рівня знань, умінь і навичок з вимогами навчальної прог­рами, що забезпечує об'єктивне оцінювання, сприяє кра­щому навчанню;

  • самооцінювальна функція педагогічного контролю полягає в тому, що студенти в процесі навчання роз­вивають уміння самостійно оцінювати власні досягнення, можливості, життєві перспективи, недоліки та проблеми, що є важливою складовою самостійного навчання і самоактуалізації особистості;

  • коригувальна функція полягає у тому, що на основі виявле­ного рівня знань, умінь і навичок, утруднень, недоліків, причин неуспішності вживаються заходи щодо усунення прогалин у знан­нях і компетенціях;

  • контрольна функція дає можливість визначити рівень знань, умінь, навичок і компетенцій студента, забезпечити об'єк­тивність оцінювання, підготуватися до засвоєння нового навчаль­ного матеріалу.

Складовими контролю за навчальною діяльністю студентів є:

  • перевірка – виявлення рівня знань, умінь і навичок;

  • оцінювання – вимірювання рівня знань, умінь і навичок;

  • облік – фіксація результатів у вигляді оцінок у журналі, заліковій книжці, екзаменаційній відомості.

Цілі контролю:

  • визначення якості засвоєння студентами навчального матеріалу, ступеня відповідності умінь і навичок цілям і завданням навчальної дисципліни;

  • виявлення готовності студентів до сприймання, усвідомлення і засвоєння нових знань;

  • отримання інформації про характер самостійної роботи у процесі навчання;

  • визначення ефективності організаційних форм, методів і засобів навчання;

  • з’ясування ступеня правильності, обсягу, глибини засвоєння студентами знань, умінь і навичок.

Вимоги щодо контролю за навчально-пізнавальною діяльністю студентів:

  • індивідуальний підхід – передбачає виявлення знань, умінь і навичок кожного студента, його успіхів, невдач; рівня самостійності у пізнавальному процесі, характеру труднощів; використання додаткових запитань під час опитування слабших студентів тощо;

  • систематичність контролю – виявляється у спонуканні студентів до постійної підготовки до занять; у систематичному опитуванні у формі міні-завдань; в особливій увазі до слабших, заохоченні їх до пізнавальної діяльності на всіх етапах заняття тощо;

  • необхідність володіти достатньою кількістю даних для оцінювання знань, що означає врахування змісту відповіді студента на запитання, доповнень до відповідей інших на поточному і попередніх заняттях тощо;

  • оцінки тільки за фактичні знання; оцінка не має залежати від ставлення викладача до студента; її обов’язково слід мотивувати, що запобігає невдоволенню осіб, схильних до переоцінки своїх знань;

  • єдність вимог викладачів до оцінювання знань студентів, що передбачає врахування ними державних стандартів з підготовки спеціалістів; вимоги до аналізу й оцінювання мають бути єдиними і відповідати кваліфікаційним характеристикам, чинним навчальним планам і програмам, сприяючи посиленню особистої відповідальності студентів за якість своєї навчальної праці; дотримання цієї вимоги сприяє уникненню надмірної вимогливості чи поблажливості в оцінюванні знань студентів;

  • оптимізація контролю знань студентів – передбачає таку методику контролю, яка потребує мінімальних затрат часу і зусиль викладача і студентів для отримання необхідних відомостей;

  • гласність контролю – полягає в ознайомленні студентів з результатами перевірки рівня знань, обґрунтуванні виставленої оцінки, переваг чи недоліків відповіді;

  • всебічність контролю – передбачає перевірку і оцінювання теоретичних знань, здатності застосовувати на практиці уміння та навички, здобуті під час навчання;

  • тематична спрямованість контролю – обов’язкове визначення, які саме розділи програми, тема, вид знань, умінь і навичок підлягають оцінюванню;

  • дотримання етичних норм – полягає у вірі викладача в можливість студентів навчатися, вмінні переконати їх у цьому; у допомозі в подоланні труднощів, дотриманні педагогічного такту (доброзичливість і делікатність), відчутті міри в заохоченні та покаранні тощо;

  • професійна спрямованість контролю – сприяє підвищенню мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів – майбутніх фахівців.

Відповідно до місця у навчально-пізнавальній діяльності студентів виокремлюють міжсесійний і підсумковий контроль.

Міжсесійний контроль – він полягає у контролюванні навчального процесу в період між сесіями:

  • попередня перевірка – здійснюється з метою виявлення рівня підготовленості студентів до навчання залежно від етапу навчання і місця проведення контролю. Наприклад, на початку навчального року з метою встановлення рівня знань студентів; перед вивченням нового розділу для визначення питань, що потребують повторення; у процесі підготовки студентів до практичних чи лабораторних робіт, до роботи над першоджерелами тощо;

  • поточна перевірка – має на меті отримання оперативних даних про рівень знань студентів і якість навчально-пізнавальної діяльності на навчальних заняттях і розв’язання завдань управління навчальним процесом. З огляду на отриману інформацію проводиться необхідне коригування навчальної діяльності студентів, що особливо важливо для стимулювання їх самостійної роботи. Поточна перевірка є органічною частиною навчального процесу і здійснюється у межах чинних форм організації навчання у вищий школі: на лекціях, семінарах, практичних і лабораторних роботах, колоквіумах і консультаціях;

  • тематична перевірка – передбачає виявлення й оцінювання засвоєних на кількох попередніх заняттях знань з певної теми. Здійснюється вона на семінарських, лабораторних і практичних заняттях, колоквіумах та консультаціях. Основним її завданням є створення передумов для сприйняття й осмислення студентами теми загалом у всіх її взаємозв’язках. Цей вид контролю дає змогу усунути елементи випадковості при підсумковому оцінюванні.

Підсумковий контроль має на меті перевірку рівня засвоєння знань, умінь і навичок студентів за тривалий період навчання – семестр, рік, на час завершення курсу навчання, і спрямований на виявлення системи і структури знань студентів. Виокремлюють семестровий підсумковий контроль і державну атестацію.

Семестровий контроль згідно з Положенням про організацію навчального процесу у ВНЗ проводиться як:

  • семестровий іспит – форма підсумкового контролю засвоєнні студентом теоретичного та практичного матеріалу з окремої навчальної дисципліни за семестр;

  • диференційований залік – форма підсумкового контролю, що полягає в оцінюванні засвоєння студентом навчального матеріалу з певної дисципліни на підставі результатів виконання індивідуальних завдань (розрахункових, графічних тощо); він планується за відсутності модульного контролю та іспиту і не передбачає обов’язкової присутності студента;

  • семестровий залік – форма підсумкового контролю, що полягає в оцінюванні засвоєння студентом навчального матеріалу на підставі результатів виконання ним певних видів робіт на практичних, семінарських або лабораторних заняттях; планується за відсутності модульного контролю та іспиту і не передбачає обов’язкової присутності студентів.

Державна атестація студентів здійснюється державною екзаменаційною (кваліфікаційною) комісією після завершення навчання на певному освітньому (кваліфікаційному) рівні або якомусь його етапі з метою встановлення фактичної відповідності рівня освітньої (кваліфікаційної) підготовки вимогам освітньої (кваліфікаційної) характеристики.

Складання державних іспитів і захист дипломних проектів (робіт) проводиться на відкритому засіданні державної комісії за участю не менше половини її складу і за обов’язкової присутності голови комісії. Державний іспит є комплексною перевіркою знань студентів з дисциплін, передбачених навчальним планом, за білетами, складеними відповідно до навчальних програм та за методикою, визначеною ВНЗ.

Методи контролю. Найпоширенішими методами контролю є:

  • усний контроль (усне опитування) – це найпоширеніший метод у навчальній практиці; його використання сприяє опанування логічним мисленням, виробленню і розвитку навичок аргументувати, висловлювати свої думки грамотно, образно, емоційно, відстоювати власну думку. Здійснюють його на семінарських, практичних і лабораторних заняттях, а також колоквіумах, лекціях і консультаціях;

  • письмовий контроль – його метою є з’ясування в письмовій формі ступеня оволодіння студентами знаннями, вміннями та навичками з дисципліни, визначення їх якості – правильності, точності, усвідомленості, вміння застосовувати знання на практиці;

  • тестовий (англ. test – іспит, випробування, дослід) контроль – для визначення рівня сформованості знань і вмінь з навчальної дисципліни користуються методом тестів. Виокремлюють тести відкритої форми (із вільно конструйованими відповідями) і тести закритої форми (із запропонованими відповідями). Тести відкритої форми передбачають короткі однозначні відповіді, які ґрунтуються переважно на відтворенні вивченого матеріалу, або складні (комплексні) відповіді, які потребують розвинутого логічного мислення, вміння аналізувати. Тести закритої форми передбачають вибір відповіді з певної кількості варіантів. Серед таких тестів виокремлюють тест-альтернативу, тест-відповідність: тест-альтернатива вимагає вибору однієї з двох запропонованих відповідей; тест-відповідність, як правило, складається з двох частин, між якими слід встановити відповідність;

  • графічний контроль – сутність його полягає у створенні студентом узагальненої наочної моделі, яка відображає відношення, взаємозв’язки певних об’єктів або їх сукупності;

  • програмований контроль – реалізується шляхом пред’явлення усім студентам стандартних вимог, що забезпечується використанням однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань;

  • практична перевірка – її застосовують з навчальних дисциплін, які передбачають оволодіння системою практичних професійних умінь та навичок, і здійснюють під час проведення практичних і лабораторних занять з цих навчальних дисциплін, у процесі проходження різних видів виробничої практики;

  • метод самоконтролю – його суттю є усвідомлене регулювання студентом своєї діяльності задля забезпечення таких її результатів, які б відповідали поставленим завданням, вимогам, нормам, правилам, зразкам. Мета самоконтролю – запобігання помилкам і виправлення їх;

  • метод самооцінки – передбачає критичне ставлення студента до своїх здібностей і можливостей, об’єктивне оцінювання досягнутих результатів.

Форми контролю. Під час навчальних занять у вищому навчальному закладі використовують індивідуальну та фронтальну перевірки знань, умінь і навичок студентів, а також підсумкові форми контролю.

Індивідуальна перевірка – стосується вона конкретних студентів і має на меті з’ясування рівня засвоєння студентом певних знань, умінь і навичок, рівня формування професійних рис, а також визначення напрямів роботи. Наприклад, індивідуальне опитування передбачає розгорнуту відповідь студента на оцінку. Він повинен самостійно пояснити вивчений матеріал, довести наукові положення, навести власні приклади. Проводячи індивідуальне опитування, викладач має передбачити, що в цей час робитимуть інші студенти. Студентам можна запропонувати виправляти помилки в відповіді їхнього товариша, визначити правильність і точність викладу фактичного матеріалу, доповнювати відповідь і рецензувати її.

Фронтальна перевірка – ця форма контролю спрямована на з’ясування рівня засвоєння студентами програмного матеріалу за порівняно короткий час. Вона передбачає короткі відповіді з місця на короткі запитання (йдеться про усну співбесіду за матеріалами розглянутої теми на початку нової лекції з оцінюванням відповідей студентів) або письмову роботу на початку чи в кінці лекції (10-15 хв.). бажано, щоб окремі запитання для письмової роботи були заздалегідь підготовлені на окремих аркушах, на яких студенти й даватимуть відповіді.

Консультації – є ефективною формою перевірки знань, умінь і навичок студентів. Хоча вони виконують специфічну функцію, однак сприяють нагромадженню необхідної для оцінювання інформації. Існує два види консультацій з контрольними функціями:

  • консультації, на яких викладач перевіряє конспекти першоджерел, самостійну роботу над допоміжною літературою, допомагає студентам оформляти необхідні узагальнення;

  • консультації, на яких студенти відпрацьовують пропущені лекції, семінарські заняття тощо.

Колоквіуми – є поширеною формою перевірки знань, умінь і навичок студентів. Ця форма традиційна в організації наукової роботи, але ефективна і в навчальному процесі. Колоквіуми проводяться як співбесіди з окремих питань, визначених викладачем заздалегідь. При підготовці до них студентам повідомляють основну та додаткову літературу для опрацювання. Колоквіуми виконують подвійне значення: сприяють вивченню навчального матеріалу і є формою контролю за його засвоєнням.

Підсумкові форми контролю:

  • заліки – є підсумковою формою перевірки результатів виконання студентами практичних, лабораторних робіт, засвоєнні матеріалу семінарських занять, результатів практики. Їх переважно проводять як співбесіди без білетів і оцінок. Під час заліку викладач констатує факт виконання чи невиконання студентами необхідних робіт. Якщо студент якісно і систематично працював протягом семестру, викладач може поставити йому залік „автоматично”;

  • іспити – складають за екзаменаційними білетами, затвердженими кафедрою (цикловою комісією). На консультаціях перед іспитом викладач ознайомлює студентів з ними. Досвідчені викладачі нерідко проводять іспити за білетами у формі вільної бесіди, що сприяє створенню атмосфери довіри і взаєморозуміння;

  • іспити без білетів, з „відкритим підручником” – практикують з метою перевірки уміння швидко знайти необхідну інформацію, користуватися додатковою літературою, навчальними посібниками тощо (такий тип іспиту доцільно проводити зі складних і невеликих за обсягом дисциплін);

  • практичний іспит – найчастіше зводиться до виготовлення студентами натуральних об’єктів, їх схем, макетів тощо;

  • іспит-автомат – часто практикується викладачами щодо студентів-відмінників, які серйозно і систематично працюють протягом вивчення курсу;

  • курсові роботи – їх студенти захищають на засіданнях кафедр (циклових комісій) або перед спеціально створеними комісіями. Захист курсових робіт сприяє зростанню самостійності студентів у їхній науковій роботі, а також формуванню їх як майбутніх спеціалістів;

  • дипломний проект (робота) – як форма перевірки має свої особливості. Випускник розв’язує конкретне виробниче завдання (дипломний проект) або досліджує і узагальнює певну наукову чи науково-практичну проблему (дипломна робота). Ця форма контролю педагогічно цінна тим, що випускник має можливість отримати важливий інтелектуально-практичний досвід для завершення свого формування як спеціаліста. Це перший і вирішальний самостійний крок у становленні спеціаліста;

  • державні іспити – є перевіркою підготовки випускника і його формування як фахівця. Методика ведення державного іспиту сприяє виконанню завдання завершального контролю.

Оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Оцінювання знань – визначення й вираження в умовних одиницях (балах), а також в оцінних судженнях викладача знань, умінь і навичок студентів відповідно до вимог навчальних програм.

Структурні компоненти навчальної діяльності, що є об’єктом оцінювання:

1.Змістовий компонент – обсяг знань про об’єкт вивчення (відповідно до навчальних програм, державних стандартів). При оцінюванні підлягають аналізу такі характеристики знань: повнота, правильність, логічність, усвідомленість (розуміння, виокремлення головного і другорядного); вербалізація, тобто словесне оформлення (переказ, пояснення); вміння застосовувати знання тощо.

2.Операційно-організаційний компонент – здатність студента обирати способи дій з огляду на навчальну програму з оцінюваної дисципліни (предметні дії); індивідуальні розумові здібності, тобто вміння порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо (розумові дії); навички аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльність загалом (загальнонавчальні дії). Підлягають аналізу також правильність, самостійність виконання за умов новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові); розуміння та словесне оформлення: відтворення (переказ), пояснення, застосування в умовах новизни тощо.

3.Емоційно-мотиваційний компонент – ставлення до навчання (байдуже, недостатньо позитивне, зацікавлене, яскраво виражене, позитивне).

Критерії оцінювання:

  • характер засвоєння вже відомого знання – рівень усвідомлення, міцність запам’ятовування, обсяг, повнота і точність знань;

  • якість виявленого студентом знання, логіка мислення, аргументація, послідовність і самостійність викладу, культура мовлення;

  • ступінь оволодіння вже відомими способами діяльності, уміннями і навичками застосування засвоєних знань на практиці;

  • оволодіння досвідом творчої діяльності;

  • якість виконання роботи – зовнішнє оформлення, темп виконання, ретельність тощо.

Також основним критерієм оцінювання можна вважати рівень знань:

  • репродуктивний – знання є свідомо сприйнятою, зафіксованою в пам’яті та відтворюваною об’єктивною інформацією про предмети пізнання;

  • реконструктивний – знання виявляються в готовності і вмінні студента застосовувати їх у подібних, стандартних або варіативних умовах;

  • творчий – студенти можуть продуктивно застосовувати знання і засвоєні способи дій у нетипових ситуаціях.

Критерії оцінювання усних відповідей студентів ( на семінарських заняттях, заліках, іспитах )

Для визначення критеріїв оцінювання усних відповідей студентів на семінарських заняттях, заліках, іспитах необхідно дотримуватись таких вимог:

  • глибина розуміння знань, їх повнота;

  • уміння студента самостійно мислити;

  • розуміння важливості отриманих знань для встановлення рівня сформованості наукового світогляду;

  • готовність студента до застосування набутих знань на практиці;

  • рівень сформованості умінь і навичок;

  • рівень сформованості культури систематизації наукових знань;

  • рівень інтелектуального розвитку;

  • готовність студента здійснювати трансляцію набутих знань.

При оцінюванні усної відповіді студента необхідно враховувати:

  • характеристику його відповіді (елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча);

  • якість відповіді (правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність);

  • рівень оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо);

  • уміння і навички – за ступенем сформованості загально- навчальних та предметних умінь та навичок (виконує завдання за зразком, в стандартних ситуаціях, в нестандартних умовах);

  • досвід творчої діяльності – наявність вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв’язувати проблеми;

  • досвід емоційно-ціннісних ставлень – повнота, самостійність, стабільність тощо.

На основі зазначених орієнтирів можна виділити чотири рівні навчальних досягнень студентів - початковий, середній, достатній, високий:

  • перший рівень – початковий. Відповідь студента при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;

  • другий рівень – середній. Студент відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв’язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;

  • третій рівень – достатній. Студент знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв’язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь студента повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності;

  • четвертий рівень – високий. Знання студента є глибокими, міцними, узагальненими, системними; студент вміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

Зазначеним рівням відповідають критерії оцінювання усних відповідей студентів за 4-бальною шкалою: початковий – 2; середній – 3; достатній – 4; високий – 5.


Критерії оцінювання навчальних досягнень студентів за підсумками тестування

Тестування – це сукупність завдань, які зорієнтовані на визначення (вимір) рівня (ступеня) засвоєння певних частин змісту навчання.

Тести повинні відповідати ряду вимог, вони повинні бути:

  • відносно короткотерміновими, тобто не вимагати великих затрат часу;

  • однозначними, тобто не допускати вільного тлумачення тестового завдання;

  • правильними, тобто виключати можливість формулювання багатозначних відповідей;

  • відносно короткими;

  • зручними, тобто придатними для швидкої математичної обробки результатів;

  • стандартними, тобто придатними для широкого практичного використання.

Тестові завдання для поточного контролю формуються так, щоб охопити найважливіші елементи знань, умінь, які вивчили студенти протягом останніх 2-3 занять. Їх кількість не повинна перевищувати 10-ти. Тривалість виконання тесту не повинна перевищувати однієї хвилини на один тест. Після завершення роботи обов’язково аналізуються допущені студентами помилки. Для прискорення аналізу використовуються зразкові тести з правильними відповідями. Дуже важливо при цьому домогтися усвідомлення кожним студентом причин виникнення помилок.

Критерії оцінювання тестів для поточного контролю (з 10-ти тестів):

Оцінка „5” – без помилок;

Оцінка „4” – 1-2 помилки;

Оцінка „3” – 3-4 помилки;

Оцінка „2” – 5 і більше помилок.

На етапі підсумкового контролю в кінці семестру, навчального року, а також в процесі екзаменів і заліків використовуються різні варіанти підсумкових тестів, головна вимога до яких – відповідність рівню національного стандарту освіти.

Критерії оцінювання тестів для підсумкового контролю:

Оцінка „5” – правильні відповіді складають 90-100%;

Оцінка „4” – 75-89%;

Оцінка „3” – 60-74%;

Оцінка „2” – 0-59%.
















Список використаної літератури

1.Яворська Г.Х. Педагогіка для правників: Навч. посіб. – К.: Знання, 2004.

2.Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: Знання, 2005.

3.Житник Б.О. Методичний порадник: форми і методи навчання.- Х.: Основа, 2005.

4.Хуторский А.В. Современная дидактика.- Санкт-Петербург: Питер, 2001.

5.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

6.Ващенко Г. Загальні методи навчання: Підручник для педагогів. – К., 1997.

7. Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К.: Академвидав, 2006.

8. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. – Минск, 2002.

9. Основы педагогического мастерства / Под. ред. И.А. Зязюна. – М., 1989.

10. Курлянд З.Н. Професійна усталеність вчителя – основа його педагогічної майстерності: Навч. посіб. – Одеса, 1995.

11. Кнодель Л.В. Педагогіка вищої школи: Посіб. для магістрів. – К.: Вид. ПАЛИВОДА А. В., 2008.

12. Гура О.І. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності: Навчальний посібник. – К.: Центр навчальної літератури, 2005.

13. Нагаєв В.М. Методика викладання у вищій школі: Навчальний посібник. – К.: Центр учбової літератури, 2007.

14. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие. – М.: Высшая школа, 1990.

15. Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. Психологія вищої школи: Підручник. – К.: Каравела, 2008.

16. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник. – К.: Академвидав, 2007.

17. Міщик Л.І. Загальна педагогіка: Навчально-методичний посібник. – Запоріжжя: Просвіта, 2007.

18. Ищенко Т.Д. Педагогические условия организации специального обучения в системе непрерывного образования АПК и пути их реализации // Новые технологии обучения: Науч.- метод. сб. – Вып. 27. – К.: НМЦВО, 2000.

19. Судові та правоохоронні органи України: Навчальний посібник / Галай А.О., Стеценко С.Г., Тимченко С.М., Штанько О.Ф. – К.: Всеукраїнська асоціація видавців „Правова єдність”, 2008.

20. Морська Л.І. Педагогічні умови підготовки майбутніх учителів іноземних мов до використання інформаційних технологій у професійній діяльності // Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. – Вип. 49. – К.: ІІТЗО, 2007.

21. Ничкало Н.Г. Теоретико-методологічні проблеми реформування професійно-технічної освіти // Педагогіка і психологія. – 1997. - №3.





Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 25 октября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Общая информация

Номер материала: ДБ-073220

Похожие материалы