Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Иностранные языки / Статьи / Методика ФГОС 2 поколения .
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Иностранные языки

Методика ФГОС 2 поколения .

библиотека
материалов

26

Новые педагогические технологии и методы обучения иностранному языку в условиях внедрения ФГОС нового поколения

Метод интеграции речевых умений.

Этот метод направлен на интеграцию всех речевых умений (чтения, письма, говорения и понимания иноязычной речи на слух) для достижения максимального результата в обучении.

Акцент делается на разработку таких видов заданий, которые тренируют несколько видов речевых умений одновременно(например, чтение текста, обсуждение его по вопросам учителя, составление плана пересказа)

Коммуникативный метод

За последнее время была проведена серия исследований, нацеленных на разработку такой концепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитии способности общаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения. В результате сформировалась идея разработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То, что изначально предназначалось в основном все же для взрослых обучаемых, было с большим успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и других учебных заведениях. Это позволило значительно расширить возможности практического использования разрабатываемого подхода на функционально-семантической основе и реализации основных принципов в нескольких направлениях: в разработке новых методик и создании новых учебных материалов, в создании комплексных технологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, самообучения с учетом его индивидуализации (learner autonomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

Особое внимание в коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Франции, Германии, Италии, Испании и других западноевропейских странах, уделяется коммуникативной направленности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным материалам. Были определены три уровня начального (базового) овладения языком: 1) у р о в е н ь

«в ы ж и в а н и я» (survival level), 2) «н а пути к яз ы к у» (waystage level), 3) пороговый уровень (threshold level). Для целого ряда западноевропейских языков были разработаны детальные требования и содержание этих уровней. По содержанию и объему Waystage и Threshold Level соотносятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектов в обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно значимых речевых образований), так называемую «стратегическую» компетенцию (способность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социально-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими). Реализация программы "Language learning for European citizenship" должна дать европейцам возможность свободного общения, снятия языковых барьеров, достижения взаимного понимания и уважения. Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой модели планируемого (на определенный период изучения) владения иностранным языком как средством эффективного общения.

В английском варианте обоих уровней исследователи Дж. ван Эк и Дж. Трим выделяют в качестве основных компонентов такие, как:

1) классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуации социально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации текстовой деятельности, ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка — речевой и социальный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладением языком учебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страны изучаемого языка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагающие доучивание в процессе взаимодействия с ними,— оказание помощи, исправление ошибок, подсказка и др.);

2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получение информации, выражение и выяснение отношения, выражение сомнения, удовольствия, счастья, страха и др.);

3) средства обозначения и передачи общих значений (существования, пространства, времени, количества, качества, мышления, отношения, указания);

4) средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах (идентификация личности, дом и домашний очаг, окружающая среда, повседневная жизнь, свободное время и развлечения, путешествия, отношения с другими людьми, здоровье и забота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопримечательности и места посещения, язык, погода);

5) образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых и используемых, как правило, фиксированных типов взаимодействия, например, в процессе совершения покупок и заказов, поиска и получения информации, встреч с людьми, прогулки по городу, узнавания и называния времени, обсуждения и т. п.);

6) типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материалов, которые могут быть или стать источниками информации, и соответствующие их восприятию умения;

7) перечень материалов, знание которых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте (страноведческие реалии, принятые образцы общения, национальные традиции, ритуалы, привычки, формы выражения вежливости, жесты и пр.);

8) перечень умений, которыми должен владеть обучаемый, чтобы компенсировать недостатки во владении иностранным языком (в процессе чтения и слухового восприятия иноязычной речи, говорения и письма, в процессе взаимодействия с носителем языка или более опытным в языке собеседником);

9) перечень умений, необходимых изучающему иностранный язык во всех видах речевой деятельности, в работе с различными источниками, в самостоятельной работе и самооценке.

Наряду с вышеперечисленным в каждом из названных уровней устанавливается степень овладения и владения усвоенным языковым и речевым материалом. Такая степень определяется в качестве главного критерия прагматической адекватности, которая предполагает совпадение переданных и воспринятых коммуникативных намерений партнеров по общению или смыслов их высказываний. Вторым критерием, более высокого порядка, при этом становится степень эффективности общения. Соответственно уровням Waystage и Threshold Level устанавливаются шкалы оценки и самооценки овладения и владения иностранным языком на основе использования многоуровневых шкал в спектре от нулевого до идеального (экспертного, например) владения языком.

Для обоих уровней как моделей планируемого владения иностранным языком определены детальные, конкретные количественные и качественные требования к формированию произносительных и интонационных, лексических и грамматических навыков. В соответствии с ними предусмотрены коммуникативный, лексический и грамматический минимумы. В целом Waystage рассчитан на лексический минимум объемом около 900 лексических единиц плюс 23 группы обозначений в открытом перечне, Threshold Level — на 1800 лексических единиц плюс 47 групп обозначений в открытом перечне. Оба уровня обеспечены коммуникативно достаточным и аутентичным грамматическим материалом. Наличие открытых перечней при этом определяет динамику индивидуального расширения словаря.

Определение пороговых уровней для ряда западноевропейских языков позволило разработать краткосрочные (до двух лет) проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных языков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно к различным формам обучения, на теоретическое обоснование и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладения иностранными языками. Они также предусматривают самообучение, профессионально-ориентированное обучение, овладение языками-мигрантами, тестирование коммуникативной компетенции, оценку и самооценку владения языками, профессиональную подготовку и переподготовку учителей иностранных языков. Большое внимание в международных проектах Совета Европы уделяется разработке подходов, методик и условий использования современных технологий (телекоммуникаций, спутникового телевидения, интерактивного видео, компьютеров, других, более традиционных аудиовизуальных средств).

Учебно-методическое обеспечение процессов восприятия и понимания иноязычного материала достигается тремя формами организации рецептивной деятельности обучаемых:

  1. учебной деятельностью, предваряющей слуховое восприятие иноязычной речи или чтение текста на иностранном языке;

  2. учебной деятельностью в процессе прослушивания или чтения текста;

  3. учебной деятельностью, следующей за слуховым восприятием или чтением.

В сравнении с нашей практикой обучения особый интерес представляет составление учащимися на предтекстовом этапе восприятия собственного текста вследствие действий учителя по активизации их фоновых знаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческой деятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемых ориентируется учителем на содержание и характеристики реально предъявляемого на текстовом этапе образца иноязычной речи. Соответственно здесь осуществляется сравнение созданного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализуются всевозможные коммуникативные установки — совместное обсуждение, предложение решений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооценка, выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т. д.

Целый блок требований предъявляется к выбору текстов для чтения и слухового восприятия, их содержанию, типам, аутентичности. Вместе с этим анализируются факторы, сопутствующие предъявлению текстов и работе с ними, особо выделяются возможные и реальные трудности восприятия.

Блок рекомендаций по формированию, развитию и совершенствованию умений слухового восприятия иноязычной речи включает методические приемы и упражнения для всех этапов работы с образцом иноязычной речи: предтекстовый (pre-listening activities), текстовый (while-listening activities), послетекстовый (post-listening activities).

На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста для прослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описание, интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относительно восприятия текста, сопутствующих трудностей; краткое, в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; ключевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чтение резюме для последующего использования в процессе слухового восприятия; чтение параллельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре (transcript) текста.

На текстовом этапе обучаемым предлагаются следующие виды заданий и упражнений: 1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы); 2) рекогносцировочные (определение типа текста, идентификация контекста — кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей цели взаимодействия и коммуникативных намерений партнеров, выбор ключевых слов, оценка используемых языковых единиц и речевых средств); 3) на установление соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письменным текстами, упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненных картинок); 4) на выполнение инструкций (например, отметить направления на карте, дополнить контурную карту или картинку, добавить детали на изображении, определить разницу между информацией в печатном и устном текстах, отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как говорящий выражает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказывание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speech bubbles); 5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчеркивание в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом; 6) на интерпретацию воспринимаемого на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т. д.); 7) на завершение речевых высказываний и заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расширение реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» — patchwork — слушание микшируемых фрагментов текста). Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецептивной достаточности. Этому соответствует и разнообразная наглядность как опорный материал в организации и управлении аудитивным процессом.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагают придумать заглавие к прослушанному тексту, составить новые тексты, придумать вопросы, продолжить текст, описать или проиграть возможные в продолжение текста события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение по разным поводам, описать личность действующего лица и т. д. Что касается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицировать или сгруппировать слова из текста, проанализировать и систематизировать употребление языкового материала, отметить особенности изложения материала.

К этому же блоку рекомендаций относится и видеоаудирование (listening and viewing). Здесь отмечается использование техники сочетания динамического изображения и стоп-кадра (frame freeze) и реконструкции видеоряда по звуковому ряду и наоборот. Такова суть приемов, основанных на различных вариантах асинхронного предъявления звукового и зрительного рядов (jigsaw viewing). К сожалению, рекомендации в этой части далеки от потенциальных ожиданий и не носят характера тщательной проработки учебно-методических возможностей использования столь современной технологии, несомненно обладающей большим обучающим потенциалом.

В целом развитие и совершенствование умений восприятия иноязычной речи на слух, согласно Программе Совета Европы, состоит в формировании способности обучаемых воспринимать на слух и понимать естественную речь в соответствии с их потребностями как в ситуациях общения, так и в ситуациях восприятия иноязычной речи, предъявляемой в записи или средствами массовой коммуникации. Вследствие того, что в последнем случае тексты неподконтрольны обучаемым, коммуникативный подход особо акцентирует внимание на использовании в обучении аудированию перечисленных выше методических приемов, учебных заданий и упражнений.

Следующий блок рекомендаций посвящен формированию, развитию и совершенствованию умений чтения. В качестве основной задачи здесь выступает подготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных текстов без посторонней помощи с адекватными скоростью и уровнем понимания читаемого в соответствии с различными целями деятельности. Дж. Шилз подчеркивает, что самостоятельный (autonomous) чтец пользуется различными стратегиями чтения в зависимости от поставленных целей, то есть может переходить от просмотрового чтения к ознакомительному или к чтению с детальным извлечением информации (и наоборот), а также может судить о степени адекватности понимания этих целей.

Методика обучения чтению текстов разных типов дифференцируется по трем видам учебной деятельности обучаемых: до чтения (pre-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities).

На дотекстовом этапе рекомендуется следующее:

1) предварить содержание текста для чтения при помощи подсказок, опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков;

2) дать необходимую фоновую информацию;

3) упростить или сократить вариант текста;

4) переставить или перекомпоновать разрозненные предложения либо соединить разрозненные предложения или фрагменты текста;

5) проанализировать аналогичный тип текста, в котором представлены ключевые слова и выражения;

6) прослушать текст по той же теме в качестве упреждающего слушания (например, освещение на радио или по телевидению того же события, что стало предметом изложения в газетном тексте для последующего чтения);

7)прочитать подобный текст на родном языке для последующего сравнения с текстом на иностранном;

8) представить текст в виде систематизирующей решетки или схемы (grid);

9) на основе уже имеющихся знаний и опыта предположить, какая новая информация может оказаться в тексте;

10) сориентироваться в ходе мозговой атаки в основных моментах содержания предложенной темы и высказать свои суждения;

11) согласиться или не согласиться с рядом утверждений преподавателя по теме с соответствующей аргументацией;

12) догадаться о теме и содержании текста, используя ключевые слова и варианты темы;

13) на основе ключевых слов предварительно составить собственный текст по теме или предполагаемую последовательность событий в тексте, который будет дальше предложен на текстовом этапе;

14) написать рассказ (текст), основываясь на представленных фотографиях, изображениях или газетном заголовке с тем, чтобы в дальнейшем сравнить его с оригиналом.

На текстовом этапе рекомендуется использовать следующие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответную работу, узнавание языковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, завершение и заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуации и задания.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста — драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расширить его тематическое содержание; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из собственной жизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изучения грамматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.

В блоке рекомендаций по обучению говорению особое внимание уделяется проблемам терпимого отношения к ошибкам (error tolerance) и их исправления. Следует отметить, что в этом отношении предлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин их появления, степени отклонения от нормы и «загрязнения» речи, частоты их повторения, характера эмоционального отношения обучаемого к форме их публичного исправления. Рекомендуется учитывать этап овладения иноязычным материалом. Ошибка должна быть объектом жесткого контроля и исправления в тренировочных и подготовленных или тщательно управляемых учителем видах работы. В спонтанной, неподготовленной, свободной речи отношение к ошибке должно быть диалектическим в зависимости от того, насколько она препятствует общению. При этом подчеркивается, что, если ошибка терпима, для ее исправления не следует «разрывать» речь и общение учащихся, а исправлять ошибку во время отдельно отстоящей коррективной работы. Устранение подобных ошибок из иноязычной речи обучаемых должно осуществляться постепенно. Отношение учителя и обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным — ошибки вполне естественны, и они помогают правильному овладению языковым материалом и его коррективному использованию в общении.

В обучении диалогической речи используются такие методические приемы, как общение в рамках определенного контекста или конситуации (contextualised practice), составление диалога из разрозненных реплик (jumbled dialogue), наполнение и завершение диалога (dialogue completion), пошаговое составление диалога (discourse chains), в том числе и на основе программы или схемы общения, составление диалогов по опорным сигналам (cued dialogues), а также письменное составление диалогов. Особое место в обучении диалогической речи отводится использованию ролевой игры, в том числе в форме обмена информацией, на основе сценарной разработки, в форме установления, поддержания и развития межличностных отношений, а также в виде различных игровых приемов (пантомимические и предметные действия, использование фото и картинок, текстов, газетных вырезок). Значительное внимание в данной методике уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе (simulation), приемам дискуссионного общения, дебатированию. Предметом особого внимания является обучение самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом плане предлагается использовать интервью, технику дискуссии, технику повествования и проектную методику. Обучение монологической речи осуществляется главным образом в системе диалогической речи. Оно направлено на монолог в диалоге и широко представлено во всех перечисленных выше формах и приемах коммуникативной методики.

Рекомендации для обучения письму и письменной речи ориентированы на обучение изучающих иностранный язык целенаправленной и осмысленной коммуникативной деятельности в письменной форме. На ранней стадии обучения письмо обычно обслуживает устную речь, но затем центр внимания постепенно смещается в сторону образцов письменной речи, представляющих собой цельные и связные тексты. Вся сложность коммуникации в письменной форме состоит в том, что автор письменного высказывания или сообщения не имеет возможности тут же убедиться, насколько доступно пониманию выражение им собственных мыслей и коммуникативных намерений. Типичной в обучении письму и письменной речи представляется последовательность овладения ими в виде цепочки «текст — образец — упражнения— творческое письмо — обратная связь (оценка) — исправление ошибок». Письмо и письменная речь рассматриваются как процесс, в течение которого обучаемые упражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей, перебирают и исследуют различные варианты такого изложения, редактируют и исправляют собственный текст. В практическом обучении рекомендуется использовать такие методические приемы, как составление предложений в письменной форме, кратких сообщений и описаний, завершение и дополнение текстов с применением связующих средств, составление текста по динамической таблице (flow-chart) на основе матрицы, включающей ключевые слова, опорные фразы и т. п.

В процессе продвижения к свободной письменной речи используются такие приемы, как коллективное составление письма, обмен письмами, так называемое «ролевое письмо» (role-writing). Последнее предполагает написание письма на заданную тему или к определенной ситуации от имени какого-либо персонажа. Обучаемые знакомят класс со своими текстами, герои которых должны быть угаданы. Рекомендуется также составление текстов рекламных объявлений, полезных советов, рецептов и инструкций к применению различных бытовых приборов и т. д., составление стихотворений по цепочке (chain poems) и, наконец, «издание» собственного журнала. В целом коммуникативная направленность обучения письму и письменной речи четко прослеживается в тенденции к самовыражению и попытке как можно адекватнее учесть особенности восприятия адресата.

Так как основная функция языка – общение, коммуникативный подход в обучении основан на создании ситуации общения, с которой ученик может столкнуться в реальной жизни. Обучение всем видам речевых умений происходит через эту ситуацию. Обеспечение реальной ситуации общения очень повышает мотивацию в обучении.

Такой подход важен и тем, что язык это общественная единица и общение в конкретной ситуации дает возможность изучения им всех аспектов языка в контексте, а не отдельно.

Роль учителя в такой ситуации несколько отличается от классической методики. Он задает ситуацию общения, а затем уходит на второй план, являясь скорее наблюдателем, чем активным участником.

Основная роль в общении принадлежит ученикам, которые учатся самостоятельно решать поставленную задачу, воспитывая у себя такие качества, как ответственность, целеустремленность, умение работать в группе.

Учебная дискуссия и комментирование являются средством развития коммуникативной речи, требующие мобилизацию мыслительной деятельности для выдачи собственной информации. В структуре данных упражнений выделяют: экспозицию, содержащую стимул, проблему, ключевые слова и речевую реакцию ученика. Экспозиция должна отвечать следующим требованиям: наличие занимательности и новизны, наличие определенных знаний у учащихся для высказывания, сопоставления, сравнения.

В учебной дискуссии экспозиция может быть представлена в виде заданной информации( школьная форма необходима или нет),в виде выраженной проблемы(обсуждение фильма, книги или невыраженной с опорой на жизненный опыт,на способность к воображению(пример: Что делает человека известным?) и в виде направляющих вопросов- по теме. Сама учебная дискуссия может быть тематической, спонтанной и с опорой на текст, иллюстрацию, схему.

Сущность комментирования заключается в том, что говорящий, получив информацию, высказывает к ней свое отношение, суждения сравнительного, обобщающего или оценочного характера, выражает свои эмоции(комментатор футбола).

Функциональный метод

Этот метод тесно связан с коммуникативным. Он основан на выделении языковых функций, которые анализируются и изучаются в рамках коммуникативной ситуации, в которой они используются. Согласно этому методу в языке существуют также понятия - значимые элементы, которые могут быть выражены через существительные, местоимения, глаголы, предлоги, союзы, прилагательные и наречия. Использование соответствующих понятий зависит от трех основных факторов: их функции, элементов в ситуации, и обсуждаемой темы(языковые особенности) .

Метод предметного изучения языка

Этот метод основан на изучении какой-либо темы, а не языковых особенностей. Язык изучается в процессе ознакомления с выбранной темой. Интерес к этому методу вырос за последние 10 лет, особенно университетах США и Канады. Результаты опросов свидетельствуют об его эффективности в изучении английского языка как иностранного за счет ярко выраженной мотивации у студентов, занимающихся выбранной ими самими темой.

Существует несколько моделей предметного обучения:

Облегченная (модель тематического обучения.) Два учителя работают одновременно. Один из них специалист в области выбранной темы. Он дает необходимые пояснения по теме. Второй – учитель иностранного языка, который поясняет языковые сложности и контролирует языковые знания. Они могут вести урок одновременно или делить его на части.

Модель дополнительного обучения.

Основная цель такого обучения подготовка учащихся к основному курсу. Акцент делается на тематическую лексику и чтение тематических текстов. Такие курсы очень популярны в летние месяцы. Однако они могут проводиться и в учебное время одновременно с основными занятиями.



Электронная переписка для языкового совершенствования.


Свободный доступ в Интернет в школах и дома способствует тому, что все более популярным среди учеников является электронная переписка со своими сверстниками из разных стран.

Учителя иностранного языка очень успешно могут использовать этот интерес для совершенствования навыков чтения и письма, а также социокультурной компетенции. У учеников ярко выражена мотивация использования знаний по иностранному языку за пределами классной комнаты.

Технология развития критического мышления.


Критическое мышление – это способность контролировать свое мышление. Это включает в себя способность глубокого анализа и синтеза всех фактов и умения делать последовательные и логические выводы из услышанного или прочитанного с учетом структурного анализа источника информации. В ментальности русскоязычного человека понятие «критическое мышление» связано с поиском недостатков, недочетов. Когда мы говорим: «Он мыслит слишком критично», то подразумеваем излишнюю недоверчивость человека, его нежелание принимать что-либо на веру. Тем не менее, в российской образовательной традиции, данный термин зачастую связывают с высоким уровнем осмысленности процесса обучения, причем не только со стороны учителя, но (что принципиально важно для образовательной технологии развития критического мышления) со стороны ученика.

Ученик, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, cпособен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей.

Когда мы говорим о качестве образования, то зачастую подразумеваем под этим надежность сформированных характеристик, адекватность полученного образования современным социально-экономическим условиям, учет изменений этих условий, которые могут произойти в будущем, наличие неких дополнительных параметров, которые повышают достоинство образования (это могут быть связи, дополнительное образование и т. д.). Формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию. Эта позиция значительно повышает надежность образования – потому что оно становится осознанным и рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности.

Технология критического мышления - это "изобретение" американской педагогики. Она основана на творческом сотрудничестве ученика и учителя, на развитии у учащихся аналитического подхода к любому материалу. Эта технология рассчитана не на запоминание материала, а на постановку проблемы и поиск ее решения. Специалисты по психологии и смежным с ней наукам дали несколько понятий термина "критическое мышление", но все они довольно близки по смыслу. Так, например, по определению американского психолога Д. Халперн "критическое мышление - это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата».

 Критическое мышление означает не негативность суждений или критику, а разумное рассмотрение разнообразия подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Ориентация на критическое мышление предполагает, что ничто не принимается на веру. Каждый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы. Критическое мышление - это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения.

 В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления? Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации. Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов. В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.

Термин «технология» в данном случае не подразумевает алгоритмическую заданность, механистичность. В данном случае, это, скорее, открытая система стратегий, обусловливающих процесс формирования самостоятельного, критически мыслящего специалиста.

Цель технологии РКМ - обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс

   Технология РКМ позволяет решать задачи:

  • Повышение качества образовательного процесса путем разработки системы уроков по технологии РКМ при изучении учебного предмета

  • Повышение учебной мотивации:

  • Повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала по предмету;

  • Формирование информационной грамотности: развития способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любого вида и разного типа сложности;

  • Повышение социальной компетентности

  • Формирование навыков анализа и синтеза предметных текстов

  Существует определенный набор учебных условий, который способствует становлению критического мышления. Так, необходимо:

1. Предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

2.Давать возможность учащимся размышлять. 
3.Принимать различные идеи и мнения. 
4.Способствовать активности учащихся в учебном процессе. 
5. Убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными. 
6. Выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критическое суждение. 
7. Ценить проявление критического мышления.

    В основе технологии РКМ лежит дидактическая закономерность, получившая в отечественной педагогике название дидактического цикла, а в указанной технологии – «вызов – осмысление – рефлексия».

I. Стадия вызова. Первый этап работы направлен на актуализацию и обобщение имеющихся знаний по изучаемой теме, формирование личностной заинтересованности каждого ученика в получении новой информации. На данном этапе работы необходимо вызвать интерес к теме и мотивировать школьников к активной учебной деятельности. На стадии вызова целесообразно сочетать индивидуальную и групповую формы работы.

II. Стадия осмысления. Главными задачами второго этапа являются: создание устойчивой мотивации школьника на активное получение новой информации; соотнесение полученной информации с тем, что школьнику уже известно; последующая систематизация информации. В процессе такой работы школьники учатся ставить вопросы, определять собственную позицию, выполнять различные логические операции. Задача учителя на данном этапе заключается в том, чтобы с помощью ряда методических приемов помочь ученикам отследить сам процесс познания (получения новых знаний) и понимания.

III. Стадия рефлексии. Организация работы школьников на третьем этапе направлена на целостное осмысление и присвоение информации; выработку собственного отношения к изучаемому материалу; выявление «белых пятен» (отсутствие информации по каким-либо вопросам), формулирование познавательных задач и проблем для дальнейшего продвижения в информационном поле («стадия нового вызова»); анализ всего процесса изучения материала.

  Использование технологии развития критического мышления через чтение и письмо наиболее эффективно при изучении таких тем, по которым могут быть составлены интересные, познавательные тексты. Данная технология предлагает набор взаимосвязанных методов обучения и методических приёмов, которые ориентированы на создание условий для свободного развития каждой личности и благодаря которым учащиеся могут активно работать на уроках и приобретать знания.

   На каждом из этапов используются свои методические приёмы. Их достаточно много: «Корзина идей, понятий, имён...», «Составление кластера», «Бортовой журнал», «Выходная карта», «Двойной дневник», «Пометки на полях», «Чтение с остановками», «Совместный поиск», «Продвинутая лекция», «Взаимоопрос», «Перекрёстная дискуссия», «Зигзаг», «Составление таблицы ЗХУ», «Написание синквейна», «Учебный мозговой штурм», «Написание эссе», «Лекция с остановками», «Концептуальная таблица» и др.

Назовем основные педагогические результаты применения данной технологии:

  • появляется возможность соединить в образовательном процессе навыки различных видов интеллектуальной деятельности с навыками общения, так как, с одной стороны, в ходе учебной деятельности моделируется и анализируется процесс познания на всех его этапах, а с другой — вся учебная деятельность на уроке строится на субъект-субъектных взаимоотношениях «учитель—ученик», «ученик—группа», «ученик—ученик»;

  • повышается ответственность за качество собственного образования;

  • формируются навыки работы с информационными источниками разных типов, с большими объемами информации;

  • раскрывается творческий потенциал учащихся.


Проектная методика.

Часто используемая в различных сферах обучения проектная методика часто предполагает создание значимого продукта и достижение результата, важного для команды создателей, я также для других людей, желающих воспользоваться данной информацией. Нацеленные на создание реального продукта участники проекта функционально используют иностранный язык в своей деятельности. На сегодняшний момент в методике существует множество типологий проектов. Тема проекта может касаться любого проблемного вопроса, возникающего в процессе изучения материала. Выбирая тему проекта для учащихся необходимо учитывать основной принцип создания проектов – сотрудничество. Сотрудничество играет важную роль в определении основой идеи, сборе информации, распределении ролей и разделе обязанностей. В настоящее время особую популярность приобретают проекты, не ограниченные рамками одного класса, или школы, а совместные проекты, выполненные учащимися разных школ одного, или разных городов. В результате такого сотрудничества появляются Интернет проекты (web projects). Для создания таких проектов необходимы учащиеся, заинтересованные в создании интересной информации, учитель, желающий работать с учениками, пока информация не станет презентабельной как лингвистически, та и графически. Также необходимы компьютеры для обработки, систематизации, презентации и пересылки информации.

Работа над проектом позволяет реализовать многие личностные потребности подростков. Она дает учащемуся возможность применить и нарастить не только академические знания, но и использовать свой собственный житейский опыт, заявить о себе как о неповторимой личности, продемонстрировать свои сильные стороны. Все это в полной мере соответствует потребностям и интересам подростков. Чаще всего в подростковом возрасте доминируют потребности в коммуникации со сверстниками, в самопознании, в формировании образа своего будущего, в том числе профессионального. Если педагог предоставляет ученику возможность проявлять максимальную самостоятельность, не отпуская, тем не менее, «на самотек», работа над проектом позволит подростку выстроить новые отношения и занять свое место в классной иерархии; узнать границы своих возможностей, увидеть рост своей компетентности в различных областях знаний; приобрести новый опыт; сформировать более четкие представления о будущей профессии, о своей взрослой жизни. Именно поэтому при правильной организации проектной деятельности в школе появляется возможность решать не только учебные, но и воспитательные задачи.

Как любая индивидуальная работа, проектная деятельность дает возможность учитывать особенности каждого учащегося. Работа над проектом поможет развить недостающие навыки и умения. Причем промахи и ошибки на пути к результату будут заметны только самому автору и его руководителю, а удачная презентация проекта позволит показать себя с самой выгодной стороны. Это повысит самооценку, а возможно, и статус в классе, поможет совладать с тревогой, даст опыт успеха. По-разному выстраиваются отношения учителя с успешным учеником, который может работать практически самостоятельно; с лидером класса, имеющим завышенную самооценку, который в ходе работы должен сформировать более реалистические представления о себе самом; с тревожным ребенком, который будет нуждаться в пошаговом поощрении. В любом случае это взаимодействие рождает совершенно новый тип отношений учителя и ученика — они становятся соратниками, занятыми общим делом. Причем активной стороной взаимодействия зачастую становится ребенок, он формулирует запрос к взрослому как носителю необходимой информации и опыта.




Обучение в сотрудничестве.


Процесс обучения может быть соревновательным, когда цель ученика победить другого, индивидуалистическим, когда учащиеся работают индивидуально и в сотрудничестве, когда учащиеся работают вместе для достижения совместных целей. Последние исследования в области обучения в сотрудничестве показали, что последнее позволяет учащимся приобрести навыки и умения в следующих областях: стремление к достижениям, критическое и творческое мышление, позитивное отношение к предмету и школе, общение в группе, самооценка и взаимное уважение. Чтобы обучение в сотрудничестве было успешным, необходимо уделять особое внимание следующим ключевым элементам:

1 Состав группы. Исследования показали, что группы не должны быть большими. Для выполнения многих заданий рекомендуемый состав группы 2 человека. Для выполнения более сложных заданий группа может быть увеличена. Начиная обучение в сотрудничестве можно позволить учащимся самим сформировать группы, но затем учитель должен сам создавать рабочие группы, поддерживая баланс в отношении способностей, пола, национальности и т д.

2 Функции группы. Учащиеся могут выполнять в группе задание, которое обычно выполняют индивидуально, но особенно ценным представляется распределение ролей в группе при подготовке учебного проекта, или презентации, когда учащиеся могут обсудить идеи и в команде прийти к совместному решению.

3 Групповые нормы. Обучение в сотрудничестве необходимо начинать постепенно. Следует развивать культуру групповой работы, которая включает уровень шума, атмосферу доверия, равное участие и желание помогать друг другу.

4 Цели и роли в группе. Для успешной реализации обучения в сотрудничестве обязательным является постановка цели, четкие инструкции, временные рамки для выполнения задания. Особенно важно, чтоб у каждого члена группы была своя роль. Роли следует часто менять, чтобы у учеников была возможность выполнять разные задания.



Использование первоисточников.

«Первоисточник – это документ, образ, или артефакт, подтверждающий то, или иное событие, или явление. Цитата из такого документа также рассматривается как первоисточник. Вторичный источник – это книга, фильм, статья, или музей, демонстрирующие и интерпретирующие первоисточники». Роберт Вильямс. Использование первоисточников позволяет учащимся понять, как в реальности выглядит тот, или иной предмет и что на самом деле произошло в определенный исторический период. Первоисточник отражает нам событие сквозь призму его участника, или наблюдателя. Многие первоисточники можно найти лишь в музеях и библиотеках, однако некоторые из них показаны в фильмах, опубликованы, переведены, или могут быть найдены в Интернете. Использование первоисточников на уроке повышает мотивацию учащихся и обеспечивает аутентичность предлагаемого материала. Некоторыми примерами первоисточников являются: рукописи, книги, журналы, газеты, карты, законы, речи, интервью, фотографии, аудиозаписи, фильмы, произведения искусства и др.

Метод формирования характера.

«Character for Kids» международная программа, координируемая представительством в Техасе, США. Главная цель метода – развитие у учащихся определенных качеств характера средствами преподаваемого предмета. Данный метод реализуется на основе коммуникативного подхода. Все задания направлены на создание располагающей атмосферы, продуктивного сотрудничества и общения между учениками и между учителем и учениками на уроке и во внеклассной деятельности. Задания направлены на развитие семи основных качеств характера человека: честность, надежность, уважение, ответственность, смелость, забота и справедливость. Большое количество упражнений направлено на управление конфликтом и определение ограничений. Развитие характера может сопутствовать формированию лексических и грамматических навыков и речевых умений (чтения, аудирования, говорения и письма). Метод реализуется через дискуссии, ролевые игры, ответы на вопросы, построение предложений, диалогов. Метод также успешно используется во внеклассной деятельности (классные часы, праздники, тренинги на сплочение команды). Метод формирования характера позволяет развивать умение рефлексии. Учащиеся получают возможность проанализировать не только свои знания и умения, но и свои эмоции и чувства. Они также учатся понимать эмоции и чувства других людей, что способствует созданию позитивной атмосферы на уроке и в повседневном общении.

Интернет проекты Web Quest.

Web Quest это вид Интернет проекта, который дает учащимся возможность эффективно использовать информацию, найденную в сети. Этот вид проекта состоит из введения, процесса, задания, списка ссылок, заключения и оценки. Хорошо выполненный Интернет проект объединяет в себе реализацию общеязыковых, мыслительных умений и личностных качеств. Web Quest является эффективным приемом, позволяющий внедрить технологические умения в изучение любого предмета. Web Quest имеет более узкую направленность, чем любое задание, направленное на поисковую деятельность в Интернете. Вместе с тем он предлагает возможность более эффективного использования учебного времени. Эти проекты помогают получить определенную информацию, касающуюся той, это или иной сферы деятельности. Они позволяют учителю отследить траекторию деятельности учащихся и легко оценить реальный результат их деятельности. Web Quest это интерактивная учебная деятельность, которая включает в себя три основных элемента, которые отличают ее от простого поиска информации в Интернете.

1 Наличие проблемы, которую нужно решить.

2 Поиск информации по проблеме осуществляется в Интернете группой учащихся. Каждый из членов группы имеет четко определенную роль и вносит вклад в решение общей проблемы в соответствии со своей ролью.

3 Решение проблемы достигается путем ведения переговоров и достижения согласия всеми участниками проекта.


Interdisciplinary Approach.

Межпредметное обучение.

Межпредметное обучение это метод, который используется для того, чтобы изучить материал одновременно с точки зрения разных школьных предметов. Например, тема «Английские короли и королевы» может преподаваться одновременно учителями истории и английского языка. У двух учителей будет объединенная тема, но учитель истории будет делать акцент на исторических особенностях правления того, или иного короля, а учитель английского языка – на представлении материала на английском языке.

Существует несколько видов (уровней) межпредметного обучения. С одной стороны, группа учащихся может работать над определенной темой под руководством двух, или более учителей одновременно на одном уроке, с другой стороны, одна и та же тема может раскрываться на разных уроках параллельно в один и тот же период времени. Таким образом, межпредметное обучение может осуществляться на основе тематического и параллельного принципов. Некоторые ученые выдвигают идею об интегративном учебном плане. Такой подход отличается от других подходов к межпредметному обучению, так как он основан на центральной теме (проблеме), которая возникает из вопроса, или социальной потребности учащихся без прямой отнесенности к какому-либо предмету.

Интегрирование с музыкой.

Использование музыки и пения на уроках иностранного языка позволяет включить в активную познавательную деятельность по изучению иностранного языка резервные возможности личности каждого ребёнка.

Так как одаренных школьников отличает высокая скорость переработки и усвоения информации, они обожают не только решать головоломки, чайнворды, кроссворды, ребусы, но и сами составляют такого рода задания. При этом ребята прочно усваивают лексический материал, запоминают написание слов, учатся работать со словарем. Я уверена, что эти упражнения будут полезны и в часы досуга.

Уроки «А.Милн и его герои», "Shakespeare of all time" ("Шекспир на все времена") строятся на межпредметных связях с русским языком и литературой, которые позволяют обеспечить максимальную эффективность уроков английского языка, способствует интеллектуальному развитию учеников, расширению лингвистического, филологического и общего кругозора, развивают литературный талант. Учащиеся самостоятельно переводят отрывки из произведений великих писателей, причём оценивается не точность перевода, а стиль написания.

Конкурсы стихотворных переводчиков способствуют развитию творческих способностей и расширяют словарный запас школьников.

Интегрирование с биологией, экологией - организация конференций по изучаемым темам с ролевыми играми.

Невозможно изучение языка без интеграции с историей и географией, тесная связь с этими предметами прослеживается при изучении тем страноведческого характера «Великобритания», «США», «Австралия» ребята знакомятся с историей стран, географическим и политическим устройством, историческими и политическими деятелями (О.Кромвель, адмирал Нельсон, президенты США), великими путешественниками (Х.Колумб, Д. Кук)[10].

Одаренные дети могут быстро утрачивать интерес к ежедневным кропотливым занятиям. А иностранный язык относится именно к такому типу обучения, когда необходимо работать постоянно и кропотливо. Поэтому на уроках необходимо использовать историческое лото, географические квизы.

Интегрирование английского языка и информатики обусловлено требованиями развития нашего общества, когда иностранный язык стал не просто предметом школьной программы, он является средством международной коммуникации. 21 век – это век информационных технологий. Умение работать с компьютером, знание текстовых и графических редакторов, навыки работы в поисковых системах Всемирной сети являются насущной необходимостью и залогом успешной карьеры. Конечным продуктом данного интегрирования является создание и функционирование собственного сайта, создание учащимися творческих работ в программах Power Point и Publisher, участие в работе сайта, размещение публикаций на сайте, участие в международных проектах.

Использование межпредметных связей на уроках иностранного языка способствует:

  • воспитанию, образованию и разностороннему развитию учащихся средствами иностранного языка, приобщению их к культуре народов, страны изучаемого языка и, следовательно, формированию межкультурной компетенции;

  • расширению интеллектуального потенциала одарённых детей, развитию их творческого потенциала;

  • осознанию необходимости владения иностранным языком;

  • повышению компьютерной грамотности, развитие поисковых умений и навыков работы в Сети.

Обучение через деятельность

Игры, моделирование, ролевые игры

Цели: активно вовлечь учащихся в процесс обучения, помочь понять и усвоить материал курса, развить умения принимать решения, сотрудничать, общаться, анализировать деятельность, делать выводы, сделать учащихся активными в процессе познания.

Создание упражнений при обучении через деятельность

- выбрать тему и содержание упражнения,

-определить его цель,

-задать вопросы об упражнении (рефлексия)

-составить план на дальнейшую деятельность.

Такими упражнениями могут быть инициативные упражнения .

На занятиях по английскому языку необходимо развивать в учащихся такое ценное во владении иноязычной речью качество, как инициативность. Обучившийся иностранному языку должен уметь привлечь внимание собеседника, начать разговор, предложить тему, заинтересовать партнера по общению, то есть достичь своей реальной коммуникативной цели. На занятиях формируется инициативная речь у учащихся с помощью целого ряда средств, включая как модификацию различных вопросов-ответов и репликовых упражнений, так и специальных форм работы:


Разминка. Отводится на каждом занятии несколько минут для вопросов:

А) одному из одноклассников;

Б) учителю или незнакомому (условно) лицу.

На первых порах содержание вопросов оговаривается, затем учащимся предоставляется ''свобода темы''. Иногда ''тема'' вопросов выдается в специальных конвертах. "Разминка"

Цель: Настроить учащегося на дальнейшую речевую деятельность.

Учащиеся задают произвольные (инициативные) вопросы одному из учеников:


What is your name?

Hоw are you today?

Who is your English teacher?

Where do you live?

Have you ever been to any English- speaking countries?



Пресс-конференция. Та же фронтальная постановка вопросов одним лицом, однако при этом четко определяется социально- коммуникативная роль и позиция участвующих в беседе учащихся, охарактеризованном в ситуации общения тематикой.

''Пресс-конференция''


Цель:

Закрепить лексику по теме ''Великобритания''.

Cтимулировать познавательную коммуникативную деятельность.


Ученик Н. играет роль учителя английского языка, только что завершившего трехнедельную поездку по Великобритании. Остальные учащиеся – представители российских молодежных газет (журналисты) задают (инициативные) вопросы. Они интересуются где побывал учитель, какое у него впечатление по стране.


Did you travel alone or in a group?

What places did you like to visit?

What’s Trafalgar Square like?

Is nelson’s column in Trafalgar Square?

Is it very impressive?

Is St. Paul’s Cathedral one of the finest pieces of architecture in Europe?

Is England only one part of island of Great Britain?


«Интервью» для активизации навыков и умений в системе «диалог-монолог в диалоге»

Применяется как пресс-конференция, только для индивидуального общения. Интервью наиболее эмоционольно проводится в парах. Следует назвать общую ситуацию, уточнить позицию беседующих.

Игра ''Интервью''

Цели:

Cоздать условия для развития коммуникативных способностей.

Приблизить условия речевой деятельности к естественным.

Ход игры: каждый играющий записывает ряд вопросов, на которые он намерен ответить по изучаемой теме. Затем играющие выбирают партнеров, обмениваются с ними вопросами и интервьюируют друг друга.

Групповое интервью. Цель: активизация вопросно-ответного взаимодействия в заданных условиях.

Ход игры: все играющие интервьюируют одного из участников игры. Можно поставить условие, чтобы интервьюируемый избегал правдивых ответов. Затем следует обсуждение интервью.

Опрос мнения. Цель: практика вопросно-ответного взаимодействия и активизация речемыслительной деятельности в заданных условиях.

Ход игры: играющие делятся на группы с равным числом участников. Каждая группа готовит свою анкету на заданную тему. Затем группы выделяют по одному представителю, который проводит опрос мнения в соседней группе.

Управляемое интервью. Цель: активизация навыков и умений смыслового восприятия иноязычной речи на основе восстановления контекста иноязычного общения.

Ход игры: участвуют пары или группы обучаемых. Каждая группа получает записанные на карточке тему и ответы на вопросы. Необходимо сформулировать соответствующие вопросы.


Инициативные вопросы:

A: Hello Nick! What’s happened to you? Where have you been lately?

Have you been ill?

N: No, I haven’t. I’ve just come from the UK.

A: Really? Can you tell us some interesting things about this country, please?

N: Willingly!

Обратитесь ко мне’’ – так условно называется еще один пример работы, формирующий не только способность к инициативной речи, но и определенную спонтанность речевого акта. Это упражнение очень нравится детям, так как во многих отношениях напоминает игру. Суть его в следующем: учитель медленно перемещается по классу между партами, а ученики поочередно обращаются к учителю с различного рода вопросами, просьбами, предложениями по изучаемой теме.

Упражнение ''Обратитесь ко мне''


Цели: Формирование спонтанности речевой деятельности.


Ученики поочередно обращаются к учителю с различного рода вопросами, просьбами, предложениями.


Do you like English?

Have you ever visited the UK?

Would you like to speak with a foreigner?




Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 30.10.2016
Раздел Иностранные языки
Подраздел Статьи
Просмотров83
Номер материала ДБ-302044
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх