Методика обучения диалогической речи с позиции индуктивного подхода в 5 классе

Методика обучения диалогической речи с позиции индуктивного подхода в 5 классе

Шарапова С.А., М АОУ «СОШ №52» г.Улан-Удэ

Содержание

Введение...............................................................................................................2

Глава 1. Теоретические основы обучения диалогической речи с позиции индуктивного подхода в средней школе.

1.1 Психолингвистические характеристики диалогической речи.............5

1.2 Характеристика индуктивного подхода.................................................12

Глава 2. Методические основы обучения диалогической речи с позиции индуктивного подхода.

2.1 Методика обучения диалогической речи в 5 классе............................17

2.2 Анализ действий УМК............................................................................21

Заключение...........................................................................................................23

Список литературы..............................................................................................24

Введение

Обучение диалогической речи на уроках французского языка является одной из важнейших задач. Одной из характеристик образовательного процесса является развитие речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка, под которым понимается процесс установления и поддержания целенаправленного прямого или опосредованного контакта между субъектами общения посредством языка, создающий единство взаимозависимых и дополняющих друг друга субъектов. Показателями развития речевого взаимодействия выступают: эффективность выражения своих мыслей, мнения, намерений; характер техники речевого взаимодействия; характер стратегий социально-ориентированного взаимодействия; характер реализации речевого взаимодействия в межкультурной коммуникации. Поэтому обучение диалогической речи приобретает особую значимость на начальном этапе обучения.

Актуальность исследования определяется непреходящим интересом к методике обучения диалогической речи со стороны современных учёных. Анализ доступной нам научной литературы по проблеме позволяет сделать вывод: вопрос об индуктивном подходе в обучении диалогической речи  французского языка остаётся малоизученным.

Объектом данного исследования будет являться процесс обучения диалогической речи в средней школе.

Предмет исследования – процесс обучения ДР с позиции индуктивного подхода в 5 классе.

Целью исследования является изучение разработка методики обучения ДР с позиции индуктивного подхода на основе анализа теоретической литературы.

 Для реализации поставленной задачи необходимо решить следующие задачи:

1. Выявить психолингвистические характеристики ДР.

2. Охарактеризовать индуктивный подход.

3. Изучить методику обучения ДР.

4. Анализировать действующий УМК.

Методы исследования - теоретический анализ литературы по проблеме исследования, обобщение полученных данных, анализ УМК.

Глава 1. Теоретические основы обучения диалогической речи с позиции индуктивного подхода в средней школе.

1.1 Психолингвистические характеристики диалогической речи

Язык является первородным средством человеческого общения, непосредственным выразителем мыслительного процесса, свойственного человеку на уровне абстрактного познания.
       Из всех видов речевой деятельности, к которым относят слушание, говорение, чтение, письмо, безусловным приоритетом обладает самая естественная форма речевой деятельности – устная форма – в её основном оформлении – диалогической речи.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочерёдно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух или более лиц. Продуктом данной формы речевого высказывания является диалог разной степени развёрнутости (Бим:1988). 

Диалог составляет элементарную ступень общения – от его самой примитивной формы ‹‹вопрос - ответ›› до беседы на заданную тему. Обучение диалогической речи на уроках французского языка является одной из важнейших задач. Одной их важных характеристик образовательного процесса является развитие речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка, под которым понимается процесс установления и поддержания целенаправленного прямого или опосредованного контакта между субъектами общения посредством языка, создающий единство взаимозависимых и дополняющих друг друга субъектов. Показателями развития речевого взаимодействия выступают: эффективность выражения своих мыслей, мнений, намерений; характер техники речевого взаимодействия; характер стратегий социально-ориентированного взаимодействия; характер реализации речевого взаимодействия в межкультурной коммуникации.

В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку (Вильчек:1967). Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала); как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности (Яноушек:1971). Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и монологической, является речевой акт, или речевое действие. Особенности диалога: в рамках одного речевого акта имеет место сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Совокупность этих обстоятельств влияет как на процесс протекания речевой деятельности в диалоге, так и на её продукт. Выделяют следующие экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в нём нескольких партнёров: коллективность информации; возможную разноплановость информации; различия в оценке информации; активное участие в речи мимики, жестов, действие партнёров; влияние предметного окружения собеседников(Бородулина:1965).

В ходе диалога имеет место частичное наложение актов восприятия речи собеседника и внутреннего проговаривания предстоящего ответа, в связи с чем усиливается работа артикуляционных органов во внутренней речи и происходит раздвоение внимания. Существенной особенностью диалога является необходимость следовать за ходом мысли собеседника, порой неожиданным, приводящим к смене тем, отсюда спонтанность реакций, невозможность заранее распланировать ход диалога. Диалогическая речь значительно менее развёрнута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания ДР присутствуют и облегчающие факторы – предсказуемость реакций на основе знания собеседника и в общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнёра, на типичные для диалога повторы.

Как уже известно, ДР создаётся в процессе общения двух или более партнёров. Её невозможно спланировать и «запрограммировать» заранее, потому что речевое поведение одного партнёра в диалоге зависит от речевого поведения (характера реплик) другого. И так как каждый из партнёров преследует свою цель в диалогическом общении, то формирование диалогического текста идёт в соответствии со стратегией и тактикой поведения каждого партнёра в диалоге.

Другая особенность ДР состоит в том, что она протекает, как правило, в непосредственном контакте участников диалога, хорошо знающих обстановку, в которой происходит общение, а в ряде случаев и друг друга.

Это обусловливает эллиптичность реплик, недоговорённость, восполняемую жестами, мимикой, намёками, словами-заменителями, экстралингвистической ситуацией.

Этой же контактностью общения объясняется её обращённость, направленность реплик, учёт реакции собеседника.

В силу того факта, что обмен репликами протекает достаточно быстро, реакция собеседников должна соответствовать нормальному темпу речи, что предполагает спонтанность («неподготовленность» - в иной терминологии) речевых действий, т.е. достаточно высокую степень автоматизированности и  мобилизационной готовности языкового материала, используемого партнёрами в речи.

Одной из главных психологических особенностей ДР является её ситуативность. ДР считается преимущественно ситуативной, поэтому часто её содержание может быть понято лишь с учётом той ситуации, в которой создаётся (Рубинштейн:1941). Ситуация общения может быть экстралингвистической, наглядно (визуально) воспринимаемой. Примером этого вида ситуации может быть диалог на автобусной остановке:

В том случае, когда внешние обстоятельства не играют, какой-либо роли в речи собеседников и в речевом плане содержание полностью определяется лингвистическим контекстом, можно говорить о контекстно-ситуативной речи. Под речевой ситуацией понимаются либо экстралингвистические обстоятельства, либо чисто лингвистический контекст, либо то и другое вместе взятые, которые побуждают человека реагировать речевыми поступками, решать определённые речевые задачи.

По характеру отношения к реальной действительности ситуации могут быть либо реальными, либо воображаемыми, воссоздаваемыми путём описания или наглядно – путём моделирования обстоятельств с помощью различных аудиовизуальных средств. Некоторые методисты вносят в определение «речевой» ситуации социальный аспект речевой коммуникации и выделяют, например, такие типичные коммуникативные ситуации: 1) разговор покупателя с продавцом; 2) разговор отца с сыном; 3) разговор начальника и подчинённого и т.д.

Следующей особенностью диалогической речи является её эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их переживания, чувства. Это находит своё выражение в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в лексико-грамматических средствах. Выражение этих чувств являются реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования, неудовольствия и т.д.

ДР, как всякая речь, имеет два плана: план содержания и план выражения. В родном языке эти два плана находятся в тесной связи друг с другом. В начале овладения иностранной диалогической речью эти два плана не совпадают: ученик, желающий принять участие в диалоге, знает, что он хочет сказать или спросить (на родном языке), но не знает как, в каких языковых средствах иностранного языка реализовать свой речевой замысел.

  Эти психологические особенности диалогической речи необходимо учитывать при обучении иноязычной диалогической речи в школе. Но и нужно учитывать и лингвистические характеристики ДР.

Диалог, как продукт взаимодействия участников на основе общей речевой ситуации, отличается от монолога структурными и формальными особенностями. Диалог представляет собой «обмен такими высказываниями, которые естественно порождаются одно другим в процессе разговора. Эта взаимосвязанность не только смысловая, но и языковая: интонационная (всегда) и – в определённых случаях – собственно формальная» (Шебеко:1975, Черри:1972).

Смысловые отношения высказываний в диалоге характеризуются различными видами функциональной взаимосвязи. Из двух взаимодействующих высказываний, которые принято называть репликами, одно определяет вид функциональной взаимосвязи, а другое является опорным (Вильчек:1967). Анализ характера высказываний по принципу взаимодействия, осуществлённый на материале различных языков, позволил выделить следующие виды функциональной взаимосвязи:

1.                      Сообщение информации – речевая реакция на него в виде: сообщения информации (дополнения, выражения отношения к  сообщению); запроса дополнительной информации; побуждения к действию.

2.                      Запрос информации – речевая реакция на него в виде: сообщения информации; отказа дать информацию; контрзапроса.

3.                      Побуждение (просьба, предложение, совет) – речевая реакция на него в виде: сообщения информации (выражения сожаления, отказа принять предложение, возражения, выражения сомнения и др.); запроса дополнительной информации; контрпредложения.

Перечисленные виды функциональной связи являются основными (Вильчек:1972). Кроме того, распространены и такие формы взаимодействия, как обращения, восклицания и соответствующие речевые реакции. Взаимосвязанные по смыслу реплики вступают в структурно-семантические связи, образуя диалогические единства (Шведова:1960).

Диалогическим единством называют в лингвистической литературе сочетание реплик, синтаксически и семантически связанных друг с другом, из которых вторая реплика, как правило, зависит структурно и семантически от первой и без неё не существует.

Значительный процент предложений, употребляемых в диалоге, имеет полный состав. Это относится в первую очередь к реактивным репликам, синтаксически несамостоятельным. Для диалогической речи характерно употребление готовых языковых формул, застывших конструкций, не подлежащих отмеченному членению, близких к фразеологизмам. Часто встречаются в диалоге и лексически несвободные синтаксические построения.

Диалогические единства могут быть классифицированы 1) по количеству реплик, составляющих такое единство: на двучленные, трёхчленные, многочленные (например, четырёхчленные); 2) по характеру реплик: реплика-вопрос, реплика-ответ, реплика-утверждение, реплика-отрицание и т.д.; 3) по коммуникативной функции реплик в диалоге: реплика – запрос информации, реплика – сообщение информации или подтверждение получения информации и согласие или несогласие с ней, реплика – уточнение информации или контрсообщение информации.

Лингвистические особенности диалога, состоящие в том, что группы реплик представляют собой единое синтаксическое целое, в котором одна реплика восполняет недостаточные элементы другой, делают ненужными полное повторение ранее упоминавшихся частей синтаксической конструкции. Неполнота реплик в диалоге отражает не только и не столько стилистические, сколько структурно-семантические особенности этого вида речи. Предложения неполного состава употребляются при сообщении информации о субъекте, объекте и различных обстоятельствах действия; при подхватывании мысли собеседника; при подтверждении или отрицании правильности  суждения. Но есть и такие случаи, когда сокращения не вызываются необходимостью и является нарушением нормы. Нельзя рекомендовать эллипсы, образованные в результате опускания в результате опускания глагола, так как это придаёт предложению нелитературный, просторечный характер. Точно так же нельзя допускать лексические сокращения.

1.2 Характеристика индуктивного подхода

Научить диалогу на иностранном языке – трудная задача. Трудности вытекают из особенности диалога как вида речевой деятельности и усугубляются тем, что на родном языке этому умению, как правило, не учат. Приступая к обучению диалога на уроках иностранного языка, учителя часто сталкиваются с тем, что у учащихся недостаточно сформированы психические механизмы диалогической речи – надфразовое упреждение, способность планировать логическое развёртывание диалога, быстрота реакции на высказывание собеседника и др. (Лапидус:1970). Становление этих механизмов наряду с  формированием автоматизмов владения языковым материалом должно стать задачей обучения.

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный. Дедуктивный подход достаточно распространён в практике обучения и предполагает ознакомление учащихся с диалогом-образцом путём его прочтения по ролям или прослушивания и, как правило, сопровождается его воспроизведением.

Второй путь овладения диалогической речью – индуктивный подход, по-другому говоря, путь «снизу» (от части к целому) - путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Обучению диалога путём «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов:

1.     Учащиеся не могут читать и не могут воспользоваться приведённым образцом.

2.     Уровень речевого развития достаточно высок, поэтому образец не нужен.

3.     Предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу творчества учащихся.

  Этот подход приобретает всё больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения (Сахарова:1968). Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через сознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развёртывать содержание и форму речевых знаний, адекватны смыслу» (Пименов:1971).

Итак, в соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает:

1.     совершенствование психических механизмов диалогической речи;

2.     формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

3.     овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.

Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи, речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами ли штампами в типичных для диалога комбинациях может проводиться в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений – установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно ли достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, т.е. отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическую вариативность реплик, учить развёртыванию и сцеплению реплик, учить развёртыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик. Соответственно можно выделить три вида работы над материалом: заучивание диалогических единств наизусть; комбинирование реплик на основе функциональных связей; грамматические и лексические преобразования реплик.

Усвоение диалогических единств происходит путём заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так, усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики.

- Bonjour, Pierre!

- Bonjour, Marie! Comment ca va?

- Ca va bien, merci. Et toi?

- Pas mal, merci.

В процессе заучивания, диалогических единств, когда имеется возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются более благоприятные условия для отработки интонации, характерной для реплик разных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой, формы единства; развивается и слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге. Письменный текст будет хорошей опорой для повторения его дома.

 Воспроизведение даже маленького диалога не должно носить форму безучастного проговаривания заученного. Стараясь приблизить это упражнение к условиям речевого общения, учитель описывает вербально или показывает на картинке ситуацию, в которой может возникнуть подобный диалог. Учащиеся должны вообразить себя одним из действующих лиц и действовать в стиле этого персонажа, инсценируя диалог. Если диалог воспроизводится по лицам, то желательно, чтобы, каждый из партнёров поочерёдно выступал в роли то первого, то второго собеседника.

Реплики, усвоенные в составе диалогических единств, следует затем включать в новые комбинации. С этой целью можно использовать серию упражнений, предусматривающих комбинирование реплик на основе контекстных связей.

 Однако придерживаться только этого пути было бы недостаточным. Часто учащиеся затрудняются в выборе предметного содержания для своего высказывания, если не удаётся относительно жёстко его предопределить заданной ситуацией. В этом смысле готовые образцы ДР служат им определённой опорой. Они служат им также для композиционного оформления и выбора выражения мысли, чувств. Именно поэтому необходимо сочетать оба указанных пути, использовать их в тесной взаимосвязи.

Глава 2. Методические основы обучения диалогической речи с позиции индуктивного подхода в 5 классе.

2.1 Методика обучения диалогической речи в 5 классе

Согласно требованиям государственного стандарта по иностранному языку, учащийся должен уметь вести:

- диалог этикетного характера – уметь приветствовать и отвечать на приветствие, познакомиться, представиться, вежливо попрощаться; поздравить и поблагодарит за поздравление, извиниться;

- диалог-расспрос – запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? где? куда? когда? с кем? почему?);

 - диалог-побуждение к действию – обращаться с просьбой и выражать готовность/отказ её выполнить; давать совет и принимать/не принимать его;

В соответствии с этим ученики должны научиться решать  соотносящиеся с данными умениями КЗ, а именно: сообщать информацию, запрашивать её и т.д. Это значит, что они должны научиться выполнять соответствующие речевые действия.

В методике обучения диалогической речи выделяются действия на следующих четырёх уровнях: на уровне предложения, фразы (I), на уровне двух-трёх взаимосвязанных предложений, т.е. на сверхфразовом уровне (II), на уровне развёрнутого диалога (III), и на уровне группового обсуждения, дискуссии, свободной беседы (IV). На первом году обучения учащиеся овладевают диалогической речью одновременно на I и II уровне.

 Выбор предложения в качестве исходной единицы организации материала объясняется, с одной стороны, тем, что именно предложение представляет собой законченное смысловое целое, материализованное речевое действие. С другой стороны, в предложении материализуется не только мысль, но также основные элементарные системы связи французского языка. Овладение структурным оформлением предложения – краткий путь к овладению грамматическим строем французского языка. Именно поэтому представлялось, что высказывание одного партнёра общения должно быть сначала не менее предложения, т.е. оно должно быть применительно к данному уровню развёрнутым. Это не исключает, а наоборот предполагает его последующее свёртывание, имея в виду эллиптичность, усечённость диалогической речи.

Поскольку мы выбрали индуктивный подход, покажем методику обучения ДР с позиции этого подхода. Как уже отмечалось, индуктивный подход –это путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации.

И.Л. Бим подчёркивает, что при обучении каждый участник общения оперирует сначала одной репликой на уровне предложения, т.е. осуществляет как бы единичное речевое действие, хотя и ориентированное на взаимодействие с партнёром общения.

Так, ученики учатся называть окружающие их предметы, используя структурно-функциональный тип предложения, представленный следующими речевыми образцами: C`est Pierre. Для называния качества предмета они используют речевые образцы типа: Pierre est grande. La robe est nouvelle.

Таким образом, исходный структурный (точнее, структурно-функциональный) минимум на первом уровне организации материала задаётся с помощью следующего перечня: называние предмета - C`est Pierre; называние качества – L`ecole est grande; называние действия – Elle chante; указание на то, как осуществляется действие –  Elle chante bien; Указание на местоположение - Sophie est dans la maison; указание на направление движения – Elle va a l`ecole; указание на обладание, на предметную направленность действия – C`est le stylo de Marie, donne le stylo a Marie и т.д. и структурно-функциональных типов французского простого предложения, т.е. так называемых речевых образцов (РО), а также выделенных внутри каждого РО его коммуникативных вариантов ABCDE.

Осуществляя действия на этом уровне, сообщая информацию (A), уточняя её, переспрашивая (B), возражая (C), запрашивая информацию (D), побуждая к какому-либо действию(E), ученики овладевают простейшими действиями для ведения диалога и одновременно грамматическими механизмами структурного оформления речи в рамках основных коммуникативных типов предложения. На этом уровне каждое речевое действие является объектом целенаправленного формирования.

Известно, что в естественной коммуникации потребность в общении вызывается жизненной необходимостью, например: 1) пополнить знания (познавательная функция общения); 2) организовать совместную деятельность (регулятивная функция); 3) воздействовать на взгляды, чувства собеседника и выразить свои (ценностно-ориентационная функция); 4) установит социальный контакт, проявляя свою воспитанность и т.п. (конвенциональная функция). Эти потребности могут возникнуть лишь в том случае, если имеется например, информационный дефицит, а именно: один знает что-то, другой нет, или: один что-то делает или сделал и хочет побудить другого к тому же, а тот либо согласен, либо сопротивляется, или: у одного сложилось какое-либо мнение и он хочет убедить в его правильности другого, а то может либо поддаться убеждению, либо нет и т.д., т.е. налицо почти всегда проблемная ситуация (Бим:1988).

Но на первом уровне формирования ДР любое речевое действие ученика, даже ответная реплика на вопрос учителя,- информационная проблема для него. Поэтому представлялось, что побуждающие реплики-стимулы учителя в серии относительно стереотипных условно-коммуникативных упражнений ABCDE служат на первых порах достаточным мотивирующим фактором для учащихся. Учитель даёт образец каждого речевого действия, выступающего для ученика ориентиром и затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному действию. Например:

-         C`est ton pantalon, n`est-ce pas? – Oui, c`est mon pantalon.

При этом ученики используют такие операции, как имитация, подстановка. Они учатся слушать, наблюдать, ориентироваться в простейших коммуникативных действиях в ситуациях учебного общения.

Следует подчеркнуть, что на этом уровне существенное значение имеет выработка стереотипов, прочных автоматизмов, без которых последующее комбинирование и варьирование и перенос в новые условия не могут быть успешными.

В результате действий на этом уровне становится в принципиальном плане возможным создать такую основу для дальнейшего развития ДР, которая составляла бы её прочный каркас, причём именно такой каркас, который складывается в соответствии с особенностями процессов порождения речи. Осуществляя речевое действие, ученики идут отпонимания и «присвоения» поставленной перед ними КЗ (она задана в в речевых стимулах, побудительных репликах, а именно: подтвердить, спросить, побудить) к выражению сложившегося у них таким образом речевого намерения и от него к выбору определённого речевого средства типа предложения.

Однако подлинное вербальное взаимодействие имеет место на II сверхфразовом уровне, когда ученик в роли слушающего словесно реагирует на услышанное, становится в позиции говорящего. Это можно представить с помощью данной формулы: Г – С/2Г. Например: Г – Quel age as-tu? C/2Г – J`ai 11 ans et toi, quel age as-tu?

На втором уровне владения ДР объектом целенаправленного формирования должно стать именно взаимодействие партнёров общения, сочетание этих реплик друг с другом. Конечный продукт этого взаимодействия – микродиалог, реализующий коммуникативные задачи участников диалога, которые могут совпадать, так и несовпадать.

Следовательно, можно задать здесь проблемную ситуацию, определив предмет речи (о чём говорить), партнёров общения (их статусные роли, психологические характеристики), прогнозируя ожидаемый прагматический эффект общения (его результат). Чем детальнее это делать по отношению к каждому партнёру общения (У1 и У2), тем жёстче программируется их речевое поведение. Например: У1 – представь, что приходишь  на день рождение к У2 и ты должен его поздравить и вручить подарок. У2 благодарит У1и приглашает его к столу. Если КЗ  ставится прямо только перед инициатором общения, то его партнёр имеет большую свободу действия.

Итак, динамика в развитии ДР проявляется не только от одного уровня языка к другому уровню, но и внутри каждого, в зависимости от степени самостоятельности речевого поведения партнёров.

Как уже упоминалось, в качестве объектов усвоения на II уровне выступают три основных структурно-функциональных типа микродиалогов: а) односторонний расспрос; б) двусторонний расспрос и диалог – обмен мнениями, суждениями, а также в) диалог-волеизъявление.

Каждый из них направлен на получение разного прагматического эффекта в русле указанных основных функций общения.

Поскольку, как известно, реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое действие, то обучение ориентированию в ситуации общения, КЗ и правильному реагированию должно несколько опережать обучение инициативному речевому поведению. При работе над реагирующей репликой важно также вырабатывать у учащихся навыки речевой стереотипии, т.е. учить использовать в определённых ситуациях общения имеющиеся в памяти наборы стереотипов слов, словоформ, словосочетаний, в частности, специальные клише, например: индикаторы положительных реакций – bien, juste, a mon avis; индикаторы отрицательных реакций – mal, ce n`est pas juste и т.п. Эффективно использование в качестве стимула «провоцирующей» реплики учителя, как бы вызывающего на спор. Например: Comment est notre classe? La classe est sale. Поскольку это не должно соответствовать действительности, ученики побуждаются к опровержению данного утверждения. Имеет место диалог-обмен мнениями: У1 – возражает учителю, У2 – поддерживает У1. Может возникнуть и коллективное обсуждение, когда каждый ученик самостоятельно подбирает аргументы для опровержения высказывания учителя.

Заданность речевого поведения учащихся должна идти по нисходящей, т.е должна увеличиться степень их самостоятельности, степень «свободы» их речевого поведения. Этому способствует также постепенное освобождение от опор: реплик-подсказок учителя, различных вербальных опор: реплик-подсказок учителя, различных вербальных опор, данных в учебниках: вопросов, начала ответа, ключевых слов и т.п.

Итак, на этом уровне учащимся задаются ситуации для ведения диалога-расспроса, диалога-обмена мнениями, диалога-волеизъявления. Помимо этого, учащимся предлагаются для инсценирования «готовые» диалоги: они читаются по ролям, затем воспроизводятся, как правило, целиком, без изменения, потом с заменой выделенных реплик данными на выбор. Однако на уровне микродиалогов эта работа занимает незначительное место.

 Таким образом, коммуникативно-ориентированный структурно-функциональный подход к обучению предопределил и общую стратегию обучения ДР, которая позволяет учитывать как их структурные особенности, так и в определённой мере такие важные свойства устно-речевого общения, как его ситуативность, мотивированность, экспрессивность. Так, надо сказать, что обучение ДР на первом году предусматривает минимальное варьирование материала, что нуждается в определённой коррекции (Бим:1988).

2.2 Анализ действующего УМК по французскому языку для 5 класса по учебнику «L`oiseau bleu»

В состав УМК Э.М. Береговской, М. Туссен «Синяя птица» (М.: Просвещение,1993) входят:

- учебник «Синяя птица» (L`oiseau bleu), который содержит материал для обучения различным видам речевой деятельности (чтению, письму, говорению);

- книга для учителя, которая предлагает: общий план работы на год; примерные методические разработки уроков разных типов; упражнения для постановки произношения; тексты для аудирования; диктанты; Страноведческие комментарии к материалам учебника; Описание наглядных пособий-самоделок и т.д.;

-сборник упражнений;

- аудиокассета.

По окончании изучения данного курса обучающиеся должны уметь:

- вести диалог этикетного характера: начать, поддержать и закончить разговор; поздравит, выразить пожелания и отреагировать на них; выразить благодарность; вежливо переспросить, выразить согласие/отказ. Объём диалогов – до трёх реплик со стороны каждого учащегося.

- вести диалог-расспрос: запрашивать и сообщать фактическую информацию, переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего. Объём – 4 реплики с каждой стороны.

- вести диалог-побуждение к действию: обратиться с просьбой и выразить готовность/отказ её выполнить; дать совет и принять/не принять его; пригласить к действию/взаимодействию согласиться/не согласиться, принять в нём участие. Объём диалогов – до 2-х реплик со стороны каждого учащегося.

Учебник «L`oiseau bleu» предлагает следующие серии упражнений для развития умения диалогической речи:

I.Упражнения, связанные с умением вести диалог этикетного характера.

* Как ты ответишь собеседнику, если он, начиная разговор, спросит тебя, как ты поживаешь, как твои дела? Дополни приведённыё ниже возможные ответы:

- Ca _ . Et toi?

- Merci, _ va.

- Ca va _.

- Tres _, merci.

А теперь ты спроси у собеседника, как у него идут дела.

II. Упражнения, связанные с умением вести диалог-расспрос.

* Клер и Софи только что познакомились. Что отвечает Софи на вопросы Клер? Её ответы попали у нас не на своё место. Прочитайте разговор в правильном порядке, чтобы всё было понятно.

- Tu t`appelles comment?    - Maman est programmeur.

- Ta famille est grande?       - Je m`appelle Sophie.

- Que fait ta mere?               - Oui, nous sommes six.

* спроси своего друга по парте, сколько ему лет и сколько лет его друзьям. Ответь на его вопросы о твоём возрасте и возрасте твоих друзей.

Exemple:  - Tu as quell age, Andre?

                  - 10 ans.

                  - Et ton ami Victor? (Et ton ami Nadine?)

                  - Il a 10 ans. (Elle a 11 ans).

III. Упражнения, связанные с умением вести диалог-побуждение к действию.

* Вам даны следующие выражения. Составьте диалог «В магазине» и разыграйте его.

-Tu viens avec moi?; - D`accord; -Je vous ecoute, Monsieur; -1 litre de lait et un poisson; -Et avec ca?; – C`est tout; -32 francs; - C`est combiеn?; – Merci.

* Мишель показывает своему другу Сержу альбом со своими портретными зарисовками. Тот спрашивает: «Qui est-ce?». Мишель объясняет, кто изображён на его зарисовках.  Разыграйте сценку. На портретах: Remi, Nicolas, Madame Julie Gabot, Nicolas et Madame Gabot, Remi et Annie, Remi et Nicolas.

Данные упражнения – примеры индуктивного подхода в обучении ДР. В данном учебнике преобладают упражнения дедуктивного подхода в обучении ДР. Каждая глава в учебнике начинается с диалога-образца и упражнений связанных с этим диалогом.

Приведём примеры:

Упражнение 1.

B. – Bon anniversaire, Corinne!

C. – Oh, un loto et des roses! Merci beaucoup, Beatrice.

B. – De rien. Mais regarde! La, sur la table!

C. – Oh! Un gateau au chocolat! Comme tes roses sont belles!

B. – Mon gateau aussi est beau, non?

C. – Et il est tres bon!

На основе этого диалога придумайте свои диалоги, поменяв имена действующих героев и подарки.

Упражнение 2.

- Quelle heure est-il? – demande Emile.

- Il est huit heures, - repond Ninette.

Faisons vite notre toilette.

Подставьте свои имена вместо имён героев.

- Quelle heure est-il? – demande Emile.

- Il est trois heures, - repond Ninette.

Les lecons sont finies.

Поменяйте время.

- Quelle heure est-il? – demande Emile.

- Il est neuf heures moins le quart, - repond Ninette.

Nous allons au lit.

Поменяйте действие героев.

Прочитайте в парах полученный диалог.

Проанализировав учебник «L`oiseau bleu», мы выявили, что в данном учебнике предпочтение отдаётся дедуктивному подходу в обучении ДР в 5 классе.

Заключение

Диалогическая речь- это процесс непосредственного общения 2 или более лиц. Диалог реализуется только в устной речи. Письменная речь может зафиксировать диалог, порождённый устно; диалога, порождённого в письменной речи, не существует.

Диалогическая речь всегда ситуативна. Без знания ситуации ДР можно не понять. Она носит реактивный характер. Это значит, что реплика первого собеседника, являясь стимулом, задаёт реакцию и ограничивает число ответов, которые воспроизводятся, как правило, автоматизировано. Это говорит также, что в диалоге речь в основном не продуцируется, а репродуцируется.   

Диалогическая речь имеет свои психолингвистические особенности:

 - Психологическая особенность ДР состоит в том, что она является продуктом по крайней мере двух лиц, поэтому она в большей степени, чем монологическая речь, неподготовлен, экспромтна. ДР часто наглядно или контекстно ситуативна.

- Лингвистическая природа ДР заключается в реплицировании, т.е. в обмене репликами, объединёнными структурно-функционально в диалогическом единстве. ДЕ можно классифицировать а) по количеству реплик; б) по коммуникативным признакам.

 Основная цель обучения ДР состоит в создании у учащихся умений реплицирования в соответствии с целью и условиями коммуникации.Диалогическая речь является эффективным средством обучения иностранному языку – активизации речевого материала.

Список литературы

1. Бородулина М.К. Диалогическая речь и методы её преподавания / М.К Бородулина / Под ред. Т.А. дегтярёвой // Язык и стиль. – М., 1965.

2. Береговская Э.М., Туссен М. Синяя птица: уч. пособие по фр. яз.для 5кл. – М., 1993

3. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М., 1988. – С.176-190

4. Вильчек Э.Э Упражнения для развития диалогической речи на начальном этапе обучения. – М., 1967. – С.9

5. Демьяненко М.Я. и др. Основы общей методики обучения иностранным языкам. – Киев, 1976.

6. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на ИЯ. – М., 1984.

7. Лапидус Б.А. Интенсификация прцесса обучения иноязычной устной речи. – М., 1970

8. Леонтьев Е.И. К определению речевой ситуации. – М., 1973. – С.60

9. Леонтьев Е.И. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969.

10. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку в средней школе. – М., 1990. - С.154-165

11. Пименов А.В. Управление собственным речевым действием в диалоге. – М., 1971. – С.20

12. Тарасова Е.Р. Обучение иностранному языку как обучение общению – М., 1973. – С.130

13. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. – М., 2004.

14. Хрестоматия по теории и методике обучения ИЯ: учеб. пособие в 2ч. Ч.2/ Под общ. Ред.А.В. Большаковой и И.Д. Трофимовой. – У-У., 2005. – С. 73-123

15. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку. – М., 1986.

16. Яноушек Я. Опыт социально-психологического анализа диалога в условиях совместного решения задач // Новые исследования в психологии. – 1971. - №15.