Тема:
Методика работы с текстом исторического документа
на уроках истории
План:
1. Место и роль письменных исторических
источников в системе обучения истории.
2. Классификация исторических источников,
виды основных исторических документов.
3. Подготовка учителя к работе с документом
на уроке. Критерии отбора исторических источников для учебного занятия.
4. Методические приёмы работы с текстом
документа.
5. Условия наиболее эффективного изучения
документа.
6. Анализ педагогической практики организации
работы с текстом исторического документа на уроках истории.
Заключение
1. Место и роль письменных исторических
источников в системе обучения истории.
Исторический источник
является основным средством в процессе обучения истории в школе. Важнейшей
задачей современной системы образования является формирование совокупности
универсальных учебных действий, ключевой из которых является компетенция
научить учиться.
Актуальность темы
заключается в том, что в условиях современного динамичного, неустойчивого и
меняющегося общества особенно востребованными личностными качествами человека
являются инициативность, самостоятельность, умение вести самостоятельный поиск
и нахождение ответов на различные вопросы, предлагаемые к решению, как самой
жизнью, так и определяемые как насущные, требующие решения самим человеком. В
системе образования на первый план выходит не обучение учащегося предметным
знаниям, а обучение способам деятельности, обеспечивающим учащимся способность
активно, самостоятельно выстраивать свой путь познания, свою жизнь. Одним из
универсальных способов познавательной деятельности, способствующей развитию и
бытию личности в современном, динамично меняющемся мире является
исследовательская деятельность. Развитие навыков исследования, умение
самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи, признано в настоящее
время одним из приоритетных направлений современного образования, в том числе и
исторического. Формирование исследовательских умений учащихся на уроках истории
в процессе организации работы с историческими документами описывает один из
возможных вариантов практической реализации идеи обучения через исследование.
Проблеме работы с
документами на уроках истории посвящены многочисленные труды методистов.
Наиболее подробно, Вяземский Е.Е. излагает свои теоретические суждения в
учебнике "Методика преподавания истории в школе". Не менее важными
являются работы следующих авторов: Дайри Н.Г. "Преподавание истории в
средней школе", Шевченко Н И «Технологии обучения истории в старшей
школе», О.Ю. Стрелова "Методика преподавания истории в школе",
которые раскрывают проблему, связанную с основными технологиями обучения
истории в школе, анализирует их применение в практике школы.
2. Классификация
исторических источников, виды основных исторических документов.
Документы,
применяемые в обучении истории, подразделяются на две основные группы –
документы повествовательно-описательного и актового характера, имевшие в свое
время практическое значение. Эти документы хорошо дополняют друг друга.
Дополнительную группу составляют памятники художественного слова.
Актовые документы –
это юридические, хозяйственные, политические, программные (грамоты, законы,
указы, прошения, челобитные, росписи, договоры, статистические и следственные
документы, программы, речи).
Повествовательно-описательные
документы – летописи, хроники, мемуары, письма, описания путешествий.
К памятникам
художественного слова истории древнего мира и средних веков относятся
произведения устного народного творчества (мифы, басни, песни, крылатые
выражения).
Вяземский и Стрелова
предлагают следующую классификацию исторических документов:
- документы
государственного характера: грамоты, указы, приказы, законы, речи
государственных деятелей, протоколы государственных мероприятий и т.д.
- документы международного
характера: договоры, соглашения, протоколы, деловая переписка и т.д.
- документы,
связанные с политической борьбой: программы, воззвания, речи политиков,
прокламации, декларации и т.п.
- документы
исторического характера: хроники, анналы, летописи, исторические сочинения.
- документы
личностного характера: мемуары, дневники, письма, свидетельства очевидцев.
- документы
литературного жанра как исторические памятники своей эпохи: проза, поэзия,
драма, эпос, мифы, песни, сатира, крылатые выражения и прочее. [1]
Наиболее стройную
систему классификации и систематизации письменных источников выдвигает Л.Н.
Пушкарев:
1)
Картографические - карты,
исторические планы; б) планы политические планы.
2)
Статистические: а)
экономическая статистика; б) статистика народонаселения; в) политическая и
культурная статистика.
3)
Актовые: а) акты
политические; б) акты социально-экономические; в) акты юридические.
4)
Канцелярские источники: а)
грамоты; б) реестры, книги, указы; в) деловая переписка.
5)
Личные: а) письма; б)
дневники; в) мемуары.
6)
Художественные: а) очерки
(корреспонденция); б) лирика, драма; в) романы, рассказы, повести.
7)
Исторические: а)
исторические повести; б) хронографы; в) летописи.
8)Научные: а)
исторические труды; б) философско-социологические труды; в) географические
описания.
3.
Подготовка учителя
к работе с документом на уроке.
Критерии отбора исторических источников для
учебного занятия.
В работе с
историческими источниками важно все: какой источник выбрать, как составить
вопросы для его анализа, в какой форме провести этот анализ, как организовать
его так, чтобы ребята выполняли задания с удовольствием, чтобы у них появились
уважение к источнику и желание вновь обратиться к подобной работе.
Наиболее ценные в
практическом отношении предложения по работе с источниками даны в пособии Е.Е.
Вяземского и О.Ю. Стреловой “Методические рекомендации учителю истории. Основы
профессионального мастерства”.
Однако в качестве рекомендаций авторы представляют “памятку” Стивена Л. Шехтера
и план-вопросник учителей Западной Европы. В них удачны алгоритм анализа
источника и формулировки вопросов. Например:“Что дополнительно вы смогли узнать
об авторах из изучаемого документа?”, “Когда был написан или создан документ и
где произошли описываемые события? Как это можно понять из его содержания?”
“Какие факты приведены в документе и какие выводы можно из них извлечь?”, “Как
изучаемый документ помог вам узнать больше об историческом событии, к которому
он относится?”
Вопросы,
следовательно, составлены таким образом, чтобы ученик не просто прочел документ
и нашел в нем подтверждение чьих-то мыслей, а сам сумел добыть как можно больше
информации и на ее основе доказать свою точку зрения. Правильно указывается и
на то, что необходимо перед началом работы с источником поставить определенные
задачи, сформулировать задачи так, чтобы ребята прочитали источник “вдоль и
поперек” несколько раз и, наконец, чтобы они сами поставили вопросы к
источнику.
Подготовка учителя к
использованию первоисточников на уроке предусматривает предварительный отбор и
педагогическую обработку. Чем больше обработан документ, тем легче он
воспринимается учениками и тем меньше трудностей представляет для
самостоятельной работы.
Педагогически
обработать документ – это значит выбрать содержание, используемое на уроке. В
случае необходимости учитель видоизменяет документ, не затрагивая его сущности
и не допуская тенденциозных изъятий, стараясь сохранить особенности стиля
автора. Затем надо объяснить новые для учеников термины и понятия и разработать
задания по работе с документом.
При
отборе исторических источников для учебного занятия необходимо, чтобы
документы:
- соответствовали целям и задачам обучения истории;
- отражали основные, наиболее типичные факты и события эпохи;
- были органически связанны с программным материалом, содействовали
актуализации исторических знаний, чтобы можно было бы предложить учащимся
познавательные вопросы и задания;
- были доступны ученикам по содержанию и объему, интересными;
- содержали бытовые и сюжетные подробности, позволяющие дифференцировать
обучение; конкретизировали знания учащихся о тех или иных событиях, явлениях,
процессах; оказывали на них определенное эмоциональное воздействие;
- обладали литературными и научными достоинствами, достаточной
информативностью для развития познавательной самостоятельности и
заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда.
4.
Методические приёмы
работы с текстом документа.
Среди множества приемов работы с историческими текстами
можно выделить следующие:
·
чтение и
анализ;
·
выписки
определений понятий, основных положений, выделение главной идеи;
·
комментированное
чтение;
·
коллективный
разбор текста;
·
формулирование
вопросов к тексту;
·
обобщение
фактического и теоретического материала в целях конкретизации изучаемых
общественных явлений;
·
выявление
различных подходов к общественно-историческому развитию;
·
анализ
аргументации авторов;
·
нахождение
разных способов решения проблем на основе сопоставления нескольких источников;
·
формулирование
обобщенных выводов;
·
выявление
причинно-следственных связей и построение логической цепи суждений;
·
составление
текстовых, сравнительно-обобщающих и конкретизирующих таблиц, логических и
текстовых схем, планов (развернутого, структурно-логического, тематического),
тезисов, конспекта;
·
подготовка
сообщений, рефератов и т.д.
Использование документов делают урок более
интересным, насыщенным, познавательным. Практика показывает, что
самостоятельная работа учащихся с источниками знаний будет более успешной, если
в ее основе лежит конкретная программа действий ученика, выстроенная в
соответствии с определенной дидактической задачей и содержанием учебного
материала, с учетом подготовленности ученика к работе с текстами.
Целесообразно использовать систему заданий,
ориентированных на три уровня познавательной деятельности. Выбор уровней
определяется познавательными возможностями ученика и целями обучения.
Первый уровень – воспроизводящий. Предполагает выписки основных понятий, определений, выводов, ответы на
поставленные вопросы, требующие уточнения и пересказа текста; заполнение
таблицы, схемы по образцу в ходе коллективного разбора документа,
ориентированного на понимание текста; составление простого плана и т.д.
Второй уровень – преобразующий.
Вопросы и задания могут включать рассказ ученика по документу, сопровождающийся
анализом текста, выделением в нем основной идеи, вывода, синтезом положений
источника с другим теоретическим материалом (самостоятельный отбор, группировка
фактов, идей и привлечение их учеником для раскрытия изучаемой темы);
составление развернутого плана, тезисов, конспекта, текстовых таблиц, схем;
самостоятельную постановку вопросов к документу; подготовку рефератов, докладов
и др.
Третий уровень – творческо-поисковый. На данном уровне учащимся предлагаются познавательные задания,
требующие осмысления и сопоставления точек зрения мыслителей, положений нескольких
документов; выявления линий сравнения изучаемых явлений и составление
сравнительных таблиц, логических цепочек; применения теоретических положений
документа для доказательства, аргументирования своей точки зрения, обсуждения
дискуссионных проблем; посильной поисковой деятельности по сбору материала, его
анализу и систематизации по определенной теме, подготовки творческих сочинений,
эссе и др.
На уроках истории в старших классах целесообразно
использовать задания, ориентированные на творческо-поисковый уровень
познавательной деятельности, на развитие у учащихся умений анализировать,
сопоставлять тексты документов, высказывать и обосновывать собственные оценки и
суждения по рассматриваемой проблеме.
Итак, обучение работе
с документом включает следующие
этапы:
1) учитель дает
образец разбора документа;
2) ученики
анализируют документ под руководством учителя;
3) работают под
руководством учителя и самостоятельно;
4) самостоятельно
изучают документ в классе и дома.
Учитель в классе знакомит
учеников с документом, объясняет суть задания. Дома ученики готовят небольшие
сообщения, описания на основе документа, текста и иллюстрации учебника,
творческие сочинения. Необходимо отметить, что для самостоятельной работы
документ необходим каждому ученику.
Работа с документами также включает в себя: чтение и пересказ
документа, и составление по нему плана; объяснительное чтение с предварительной
и заключительной беседой; самостоятельный разбор документа и ответы на вопросы
к нему; сравнительное сопоставление двух дополняющих друг друга документов,
характеризующих одно и то же событие; критическую оценку документа. При этом
ученики определяют его логически завершенные части, главные идеи, учатся
находить доказательства тому или иному положению. Учитель предлагает ученикам
"прочитать, что сказано об этом в документе", "привести место из
документа, где сказано об этом", "доказать на основе текста
документа", "подтвердить свое мнение документом".
У старших школьников работа с документами усложняется. Им уже предстоят
более сложные задания: выберите главное, второстепенное в содержании документа;
мотивируйте свой выбор; определите причину изучаемого события, к какому времени
может быть отнесено данное явление или процесс; продумайте, какие исторические условия
подготовили появление такого-то события, явления, породили идеи, реформы,
начинания; сравните условия; отберите по документальному источнику данные;
дайте характеристику политическим и государственным деятелям; подготовьте по
первоисточнику сообщение; поразмышляйте, как изученный документ (группа
документов) помогает понять современные общественные явления.
Прежде чем обратиться
к документу на уроке, учитель дает его краткую характеристику; говорит, когда и
кем он составлен, в каких целях; что ученики узнают из этого документа.
Приступая к ознакомлению с “Русской правдой”, учитель отмечает, что этот свод
древнерусских законов включает отдельные нормы (статьи) Закона русского, Правду
Ярослава Мудрого, Правду Ярославичей, Устав Владимира Мономаха и другие законы.
Статьи “Русской правды” направлены на защиту жизни и имущества княжеских
дружинников и слуг, свободных сельских общинников и горожан. В ней описано
положение зависимых людей, указаны права и обязанности свободных людей
(обязательственное и наследственное право). Списки “Русской правды
распространялись в XIII-XVIII вв. Затем ученики обращаются к тексту законов,
подготовленных для анализа в классе.
Ученики читают
документ по частям, а учитель объясняет необычные выражения и фразы, задает
вопросы для проверки степени понимания его содержания: о чем рассказано в
отрывке? Что означает это слово? Как вы понимаете смысл этого предложения? Лишь
затем осуществляется повторное чтение и разбор документа по частям. Ответы
учеников должны быть полными исчерпывающими, а выводы подтверждены ссылками на
документ.
Выразительность документа усиливается, если удается соединить его
содержание с наглядным изображением.
Подобрать документы учителю помогают школьные хрестоматии. Одни
хрестоматии содержат только документы, другие — документы, комментарии к ним и
отрывки из научно-популярной литературы; третьи состоят из отрывков художественных
и прочих литературных произведений. Учитель применяет те или иные хрестоматии в
зависимости от целей урока и решаемых на нем задач.
В
своей работе я активно использую документы на всех этапах обучения, при решении
различных задач. Исторический документ я включаю в свой рассказ чаще всего с
целью конкретизации материала, придания ему большей эмоциональности.
Документальный материал вводится в повествование в виде очень небольших
отрывков. В этом случае не обязательно каждый раз указывать источник, откуда
берется материал. Просто достаточно общего указания: "по свидетельству
летописца", "по словам современника", "по материалам газет
и журналов", "из выступления", "из сообщения" и т.д.
Большой
интерес вызывает мемуарный материал, свидетельства современников и участников
событий. Например, при изучении темы "Первая мировая война" можно
включить в лекцию документ "Военный министр А.А. Поливанов о
неподготовленности армии к войне". Учащимся предлагаются вопросы к
документу:
1.Какие
причины поражений русской армии видит военный министр А.А. Поливанов?
2.Назовите
сначала более частные, а затем - более общие причины.
Таким
образом, по ходу изучения нового материала завязывается беседа.
В
зависимости от содержания документа, от подготовленности класса краткий разбор
документального отрывка можно сочетать с постановкой вопросов по документу
перед классом. Вопросы к документу перед его чтением и разбором приобретают в
этом случае характер постановки проблемы, а дальнейшее изложение и разбор
документов - проблемного изложения.
Самостоятельная
работа учащихся с документами предполагает:
1.Работу
с одним или несколькими документами. Анализ документов, восстановление хода
исторического события.
2.Работу
с несколькими документами, объединенными одной проблемой:
а)
сравнить документы, выявить общее или различное в позициях, взглядах,
настроениях участников событий, проанализировать эволюцию их взглядов;
б)
проанализировать мотивы поступков, действий участников событий;
в)
оценить отдельных участников событий, создать их политический и нравственный
портрет;
г)
дать оценку документам как источникам исторических знаний;
д)
высказать свое мнение относительно значения исторического события.
Использование
такого метода, как проблемно-ролевая игра, делают уроки особенно интересными.
Участники такой игры решают поставленную перед ними задачу с учетом характера,
мнений, взглядов персонажей. Учащиеся получают возможность творить,
ориентируясь на документально зафиксированные поступки и суждения исторических
деятелей. При этом многое домысливается, моделируется учащимися, пытающимися
вжиться в образ. Познавательная эффективность ролевой игры определяется тем,
что делают, говорят сами участники. Также в игре учащиеся овладевают коммуникативными
умениями.
5.
Условия
наиболее эффективного изучения документа.
Условия, при которых
наиболее эффективно изучаются документы: учет психологических особенностей учащихся; обеспечение совместной
работы учителя, учащихся; создание благоприятных условий для общего развития
каждого ученика; использование современных образовательных технологий.
При отборе текстов
необходимо учитывать, что они могут расширять, конкретизировать знания, но не
перегружать их, быть органически связаны с программным материалом, быть
доступным по содержанию и объёму, способствовать развитию приёмов мыслительной
и учебной работы, познавательных способностей учеников. Исходя из этого,
избираются и определённые приёмы изучения документов.
Документ включается в
объяснение нового в том случае, если он передаёт сущность событий, усиливает
эмоциональность в изложении материала, повышает интерес учащихся к предмету.
Например, создавая образную картину Бородинской битвы, учитель может привести
два обращения к войскам накануне сражения. Обращение Наполеона: “Воины! Вот
сражение, которого вы столько желали. Победа зависит от вас. Она доставит нам
всё нужное: удобные квартиры, скорое возвращение в отечество”. И обращение М.И.
Кутузова: “Вам придётся защищать землю родную, послужить верой и правдой до
последней капли крови”. В объяснении, предшествующем изложению документа,
учитель указывает источник, подчёркивая, что героизм русской армии, мужество и
упорство солдат опираются на высокое понимание своего долга, что ярко показано
в обращении М.И. Кутузова. Исторический документ включаю в объяснение и для
конкретизации изучаемых явлений и процессов. Так, на уроке “Свержение монархии”
учитель раскрывает тяжёлую экономическую ситуацию в России в феврале 1917 года.
Документ “Записка председателя Государственной Думы М.В. Родзянко Николаю II об
экономическом положении России” даёт конкретную картину этого явления. Он может
быть зачитан в классе и использован для анализа по вопросам: какие факты
свидетельствуют о тяжёлой экономической ситуации в России в феврале 1917? Чем
было это обусловлено?
Работа учеников с
документом постепенно усложняется с учётом их возраста и познавательных
возможностей, а также уровня подготовленности. В 5-6 классах используется
наиболее простой материал повествовательного и описательного характера; объём его
не превышает 10-15 строк; в 7-8 – растёт число анализируемых хозяйственных и
юридических документов; в 9-11 – всё шире привлекаются политические,
программные документы.
Использование
документов делает урок более интересным, насыщенным, познавательным. Практика
показывает, что самостоятельная работа учащихся с источниками знаний будет
более успешной, если в ее основе лежит конкретная программа действий ученика,
выстроенная в соответствии с определенной дидактической задачей и содержанием
учебного материала, с учетом подготовленности ученика к работе с текстами.
При работе с текстом
и источниками на уроках у учащихся должны формироваться определённые умения и
навыки
Навык-возникшая
и закрепившаяся в результате многократного повторения реакция на какие либо
раздражения, проявляющаяся автоматизировано; умение, выработанное в опыте путём
длительных упражнений.
Умение- результат
овладения новым действием (или новым способом действием), основанным на
каком-либо правиле (знании) и использование его соответствующим образом в
процессе решения определённых задач.
Для их формирования
используются определённые методы и приёмы:
Правила чтения
исторических текстов: дифференциальный алгоритм.
В 9-11 классах на
изучение истории отводится 1 час, в то время, как программа и учебник
рассчитаны на 68 часов (2 часа в неделю). Поэтому на уроках иногда проходим по
2 параграфа. Этот метод позволяет сократить текст и отбросить лишнюю
информацию.
Дифференциация: расчленение,
разделение, расслоение целого на отдельные разнородные элементы, части, формы,
ступени
Квалифицированное
чтение исторической литературы предполагает, наряду с отбором необходимой для
усвоения информации, её смысловое сжатие, перекодирование и т.п. с целью
обеспечения большей глубины понимания и запоминания материала в более жатом и
обобщённом виде.
Технология
реализации:
Правила чтения
исторических текстов: дифференциальный алгоритм- определённая
последовательность приёмов и умственных действий расчленяющего характера при
чтении и обработке текста с целью повышения эффективности и качества его
усвоения и конспектирования. Дифференцированный алгоритм чтения имеет в основе
приём выделения опорных сигналов и их соответствующую обработку.
«…в августе 1881
года было издано «Положение об усиленной и чрезвычайной охране». При введении
его в какой-либо местности власти могли высылать нежелательных им лиц,
закрывать учебные учреждения, передавать дела на рассмотрение военного суда
вместо гражданского, приостанавливать периодические издания….Некоторые
местности десятилетиями находились на режиме чрезвычайного управления, хотя
особой необходимости в том не было. Просто губернаторы не хотели расставаться с
дополнительными полномочиями» (Буганов В.И.,Зырянов П.Н.. История России).
Ключевые слова
текста: Август 1881 года; «Положение об усиленной и чрезвычайной охране»;
высылка, закрытие, военный суд; приостановка, временный; самодержавие,
чрезвычайное управление. Смысловые предложения: в августе 1881 года вводится
«Положение об усиленной и чрезвычайной охране», объявленное временным,
действовавшее до падения самодержавия. Власть могла высылать лиц, закрывать
учебные заведения, использовать военный суд. Основной смысл текста: «Положение
об усиленной и чрезвычайной охране» (август 1881г.) ограничивало права и
свободы лиц, организаций, прессы, предусматривало чрезвычайное управление в
местностях.»
Объём текста после
его обработки уменьшился, но основной смысл материала не утратился. Очень важно
не спеша и последовательно выполнять все три этапа. Работа по
дифференцированному алгоритму удачно вписывается в процесс конспектирования
исторического источника.
Метод поэтапного
изучения источников- один из методов изучения исторической литературы,
основанный на ориентировании учащихся в самостоятельном изучении необходимой информации
посредством трёхэтапного алгоритма действий.
1этап.
Подготовительный:
1.Уяснение
терминологии источника, несущей основную смысловую нагрузку.
2.Выяснение причин,
времени, исторических условий создания изучаемого произведения.
Главное для учащихся
в этой части изучения истории- не запоминание голой даты, а понимание, почему
именно тогда был создан изучаемый источник, какими историческими
обстоятельствами характеризовался этот период времени,
какие события тогда
происходили т.д. Например:
В чём сходство
исторических событий в России и Японии в годы принятия и реализации «Манифеста
18 февраля 1861 года»?
Какими
внешнеполитическими причинами обусловлен Ништадский мир со Швецией?
Чем обусловлено
принятие Генерального регламента в 1720 году ? и т.д.
3.Разбор фактов и
событий, включённых автором в текст.
Очень важно обращать
внимание на важность знания факто событийного материала: ведь именно с фактов и
событий начинаются многие исторические процессы, ими они часто всплывают в ходе
исторических процессов, характеризуя последствия.
4.Выявление
качественных характеристик личностей, упоминаемых автором
Он предназначен для
того, чтобы подвести учащихся к максимально эффективному восприятию основного
содержания источника, в первую очередь его идей и положений.
2 этап. Усвоения
содержания учителя.
На первом этапе
работы с источником учащиеся уже сумели выработать некоторые представления о
главном- идеях и положениях, заложенных в нём. Однако основная работа в этом
направлении осуществляется на втором этапе. Она включает:
1.Выделение основных,
узловых вопросов источника.
2.Вычленение
исторического аспекта изучаемой темы, курса.
3.Уяснение идей и
положений, получивших развитие в последующие годы
4.Оформление
конспекта (записи содержания источника)
3 этап. Выполнение
обобщающих и практических заданий.
1.Определение идей и
положений между собой.
2.Уяснение значения
идей источника для изучения исторического периода и современности.
3.Анализ событий и
процессов действительности, проблем обучения и воспитания учащихся. Выработку
практических рекомендаций.
Практические задания,
логические задания, обобщение необходимы при изучении источников.
Метод
последовательно- текстуального изучения источников- один из методов изучения
исторической литературы, основанный на ориентировании учащихся в
последовательном усвоении необходимой информации. Данный метод является
наиболее распространённым в общеобразовательных учреждениях. Однако чаще этот
метод понимается лишь как «читай и конспектируй». Сделанные учащимися записи
носят соответственно последовательно- пересказочный характер. Малейшая попытка
учителя изменить конспективную структуру ответа учащихся чаще всего завершается
неудачей: дети пересказывают законспектированное произведение, но не могут
выделить его основные идеи и положения, не говоря уже об обобщении материала
или формулировании выводов. Предлагаемый метод включает реализацию четырёх
основных ориентиров, составляющих алгоритм действий учащихся
Первый ориентир: выделение основополагающих идей и положений,
формулирование продуктивно- познавательных вопросов на уяснение их сущности,
составление и запись ответов на них. Например: Милюков П.Н. Теория «Москва-
третий Рим» в общественной и церковной жизни России конца 15-16 вв.
(Хрестоматия по истории России: В 4.-Т.1-С.192-193) (ФРАГМЕНТ)
|
«…Со временем принятия
христианства русская церковь находилась в зависимости от константинопольского
патриарха, составляя просто одну из подведомственных ему епархий. До
татарского нашествия высшее духовное лицо в России, киевский митрополит,
прямо назначался из Константинополя. Со временем нашествия татар это
отношение русской церкви е патриарху начало изменяться. Прежде всего, в связи
с тем же наплывом тюрков из Азии Византия попала в руки крестоносцев
четвёртого крестового похода. Среди этой двойной неурядицы- в России и на
Балканском полуострове- русские митрополиты всё чаще стали посвящаться дома,
а Константинополь ездили только за утверждением. Так продолжалось два
века…Византия сама воспитала нас в ненависти к западной церкви. По внушениям
восточной церкви, нельзя было даже пить из одних сосудов с латинами.
Естественно, что сборы митрополита (Исидора) в Италию показались москвичам
«новы, чужды и неприятны». Несмотря на отговаривания великого князя, Исидор
поехал. Из Флоренции он привёз с собой ещё более неожиданную весть: унию
восточной и западной церкви. Это было уже слишком. Митрополит был низложен и
осуждён собор русского духовенства; вместо него выбран митрополит из русских
(Иона)- и заготовлена объяснительная грамота в Византию. В грамоте этой
великий князь требовал разрешения впредь поставлять митрополита в России…Но
между строк легко было прочесть главное, что главные причины просьбы- «разногласия»
в самой восточной церкви…
Ставя эти и подобные
вопросы к тексту, учащиеся как бы вступают в диалог с автором произведения,
во-вторых, не просто запоминают, что наиболее важное происходило в тот
исторический период, а почему и как это всё происходило
|
На Русь пришли татары, в
Византию-крестоносцы. Однако церковь сохранилась и тут и там. Тогда почему же
«отношение» русской церкви к патриарху начало меняться?
Почему одни христиане
(православные) не могли есть и пить из одних сосудов с другими христианами
(католиками)?
Чем так страшна была уния,
что повлекла за собой такие последствия?
Как можно «требовать
разрешения»?
|
Второй ориентир: работа над вопросами, поставленными самими
авторами источников и выработка на них ответов
|
В одной из лекций
В.О.Ключевского встречался такой текст: «…Дальнейшие перемены. Теперь
представляется вопрос: как Ярославичи владели землёй при дальнейших переменах
в наличии составе своей семьи? Получив это каждому досталось по разделу,
оставались ли они постоянными владельцами доставшихся им областей и как их
области наследовались?
|
Как реализуется
предложенный элемент ориентировки на практике? При встрече в тексте с
авторским вопросом, учащийся приостанавливает чтение, размышляет над ним,
вырабатывает свой ответ на основе имеющихся у него знаний и только после
этого продолжает чтение текста.
|
Третий ориентир: Анализ упомянутых авторов, фактов, событий,
личностей. Порядок работы с фактами, событиями, личностями.
Четвёртый
ориентир: Соотнесение идей
положений источников с событиями, преобразованиями в жизни нашего общества,
т.е. попытки использования исторического опыта России в наше время.
Целесообразно использовать систему
заданий, ориентированных на три уровня познавательной деятельности. Выбор
уровней определяется познавательными возможностями ученика и целями обучения.
1 уровень – воспроизводящий. Предполагает выписки основных
понятий, определений, выводов, ответы на поставленные вопросы, требующие
уточнения и пересказа текста; заполнение таблицы, схемы по образцу в ходе
коллективного разбора документа, ориентированного на понимание текста;
составление простого плана и т.д.
2 уровень – преобразующий. Вопросы и задания могут
включать рассказ ученика по документу, сопровождающийся анализом текста,
выделением в нем основной идеи, вывода, синтезом положений источника с другим
теоретическим материалом (самостоятельный отбор, группировка фактов, идей и
привлечение их учеником для раскрытия изучаемой темы); составление развернутого
плана, тезисов, конспекта, текстовых таблиц, схем; самостоятельную постановку
вопросов к документу; подготовку рефератов, докладов и др.
3 уровень – творческо-поисковый. На
данном уровне учащимся предлагаются познавательные задания, требующие
осмысления и сопоставления точек зрения мыслителей, положений нескольких
документов; выявления линий сравнения изучаемых явлений и составление
сравнительных таблиц, логических цепочек; применения теоретических положений
документа для доказательства, аргументирования своей точки зрения, обсуждения
дискуссионных проблем; посильной поисковой деятельности по сбору материала, его
анализу и систематизации по определенной теме, подготовки творческих сочинений,
эссе и др.
В системе обучения при рассмотрении
наиболее дискуссионных проблем отечественной истории я использую
уроки-практикумы. Мною разработан и апробирован ряд практических работ для
учащихся 10 – 11-х классов. Например: “Норманнская теория происхождения Древнерусского
государства”, “Значение принятия христианства на Руси”, “Влияние
монголо-татарского ига на историческую судьбу России”, “Особенности становления
единого Русского государства”, “Смутное время Российского государства”,
“Сущность и значимость петровских реформ”, “Формирование абсолютизма в России”,
“Декабризм и проекты преобразования России”, “Альтернативы политического
развития после Февраля 1917 года”, “Гражданская война и интервенция”,
“Политическая система сталинизма” и др.
Опыт показывает, что использование
документов позволяет расширить, углубить и систематизировать знания учащихся,
наиболее эффективно применить их на практике. Работа с документом приближает
учеников к изучаемой эпохе, изучаемому событию, создает особый эмоциональный
фон восприятия. Сам учебный процесс приобретает исследовательский характер.
Изменяется и функциональная деятельность учителя: он выступает преимущественно
как организатор и руководитель самостоятельной работы учащихся.
6.
Анализ
педагогической практики организации работы с текстом исторического документа на
уроках истории.
Анализ литературы показал,
что нигде не описана целостная, последовательная методика работы с источником.
Методисты предлагают работать на уроках в основном с документами, имея в виду,
прежде всего государственные акты, мемуары, дневники. Среди источников мы редко
видим песни, лозунги, пословицы. Практически полностью проигнорированы
материальные источники (монеты, домашняя утварь, вещи, дома, старые машины). А
ведь у них есть важное преимущество перед документами: они окружают наших
учеников в повседневной жизни, порой буквально находятся под рукой. Надо только
научить учеников всматриваться в окружающий мир, чтобы увидеть: история – это
не только прошлое, но и настоящее, которое вытекает из прошлого, а настоящее
каждый день превращается в прошлое. Это очень важный воспитательный момент в
преподавании истории: через такое понимание источника можно преодолеть
дистанцию, которая существует между учеником и школьным предметом “История”, показать,
что история имеет отношение к каждому человеку и жизнь каждого из нас есть
часть исторического процесса.
Основная информация
методических пособий о работе с источником заключается в ряде рекомендаций.
Почти все они однотипны и имеют определенные недостатки:
работа с источником
начинается с указания его названия имени автора;
основной вид работы с
источником: составление плана и разбивка для этого текста на законченные в
смысловом отношении части;
большая часть
вопросов к источнику включает в себя информацию, которую можно, а иногда нужно
добыть вне источника.
Данные рекомендации
не мотивируют детей к работе с источниками. Спросите любого человека – нравится
ли ему эта работа? Большинство ответит, что нет, потому что скучно.
Действительно, что интересного и полезного в такой работе: дали документ,
назвали автора, год, попросили вычленить главное, потом велели прочитать к
этому документу дополнительную разъясняющую литературу и попросили
законспектировать. Таким образом, источник для детей является неважным и
ненужным, а главная часть работы связана с литературой вне его.
Вторая серьезная
проблема заключается в формулировании вопросов к конкретному историческому
документу. В методических рекомендациях в основном представлены вопросы,
которые можно по существенным недостаткам в их формулировках разделить на три
группы. К первой и, наверное, самой многочисленной группе относятся вопросы,
сформулированные так, что несут в себе ответ, имеющий оценочный характер. Например:
“Чем так страшна уния, что повлекла за собой такие последствия?”, “Почему одни
христиане (православные) не могли есть и пить из одних сосудов с другими
христианами?”, “Почему назначение царем наследника уничтожало последние
преграды для произвола?”
Другая группа
вопросов порождает недоверие к источнику еще до его анализа: “Правильно ли
Эйнгард объяснил причины войны франков с саксами?”, “Доверяете ли вы
свидетельства автора этого документа? Почему?” “Разделяете ли вы суждения,
выводы, оценки документа?”, “Есть ли подтекст у этого документа?”, “Правдив ли
этот документ?” и др.
Третья группа
вопросов обращена к мелким, не очень существенным деталям: “Как названы
скоморохи в указе царя?”, “Как указ предписывал расправляться со скоморохами?”
и др. Какая историческая и методическая польза в таких вопросах? К сожалению, в
методической литературе настоящее изобилие подобных вопросов к источнику:
оценочных, мелких, отвлеченных. Преподавателям истории самим иногда неясен
смысл этих вопросов.
Любопытна ситуация с
источниками в учебниках для IX-XI классов. Только в учебниках А.А. Данилова и
Л.Г. Косулиной есть специальные вопросы к источникам, помещенные
непосредственно после них. Во всех остальных учебниках вопросы и задания
помещены после текстов параграфов источников, внутри раздела “Вопросы и задания”.
Этот нюанс неслучаен. Вчитываясь в содержание параграфов, источников и вопросов
к ним, можно понять, что из источника ученик должен извлечь только то, что
подтверждает текст параграфа, и, прежде всего оценочные суждения авторов
учебника. И это не справедливо, поскольку сейчас в учебниках даются очень
интересные и разнообразные источники, которые по своему содержанию хорошо
дополняют и расширяют текст параграфа. Однако вопросы поставлены таким образом,
что это может просто ускользнуть от внимания ученика.
Аналогична ситуация и
с вошедшими в практику преподавания истории в школе рабочими тетрадями по
истории: без чтения учебника на вопросы к источникам, помещенным в этих
тетрадях, ответить нельзя. Подавляющее большинство из них опять требует в
качестве ответа оценочных суждений, а не знания фактов и умения их
анализировать. Поскольку тексты учебников уже содержат в себе готовые оценки и
выводы, то понятно, почему школьники (в том числе и вчерашние школьники –
журналисты и политики) могут бойко ответить на вопрос о том, каким был тот или
иной правитель нашей страны или период нашей истории, но не умеют подтвердить
свое мнение фактами.
Результат такой
работы с источниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям:
ребята не понимают, зачем вообще надо читать источники, какое отношение они
имеют к изучению истории. Неудивительно, что выпускники, встречая на экзамене
задание проанализировать источник, проявляют беспомощность.
Такая ситуация с
методическим аппаратом наших учебников по истории и методической литературой в
целом есть наследие еще советских времен, когда школьник должен был усвоить
прежде всего концептуальную, разработанную до мелочей оценочную часть истории.
Для советского человека история была марксистско-ленинской интерпретацией
прошлого, а скрупулезно отобранные факты были призваны подтверждать эту
интерпретацию. Количество источников, которые тогда изучались в школах и в
вузах, было строго дозировано, и основными из них по всем периодам
отечественной и зарубежной истории считались работы классиков марксизма.
Наверное, по этой причине в современных учебных пособиях их авторы нередко
путают источники, научные труды по истории и историческую публицистику. Из
советской методологии и методики пришло и то, что главные цели преподавания
истории включают в себя формирование оценочных суждений у учащихся, а не знание
фактов и умение их анализировать.
Таким образом,
методический аппарат учебников и литературы для учителя не предоставляет
реальной возможности научить старшеклассников анализировать источники. Поэтому
вопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может быть
интересен, остается весьма актуальным. Нельзя забывать и о том, что уроки в
школе – это не занятия на историческом факультете университета. Школа – не вуз,
здесь лишь для единичных учеников изучение истории занимает хоть какое-то место
в планах на будущее. Не надо питать иллюзий – дети совершенно не обязаны любить
историю, для них история – лишь один из предметов школьной программы. Поэтому
методику университетов нельзя в готовом виде перенести в школу. По-новому
организованная работа с источниками может сыграть здесь очень важную роль.
На уроках истории
документы могут использоваться как учителями, так и учениками. Учитель
пересказывает документ, если он сложен для учеников; приводит короткие цитаты
без ссылки или со ссылкой на документ (чтобы усилить доказательность своего
рассказа); цитирует и разбирает выдержки из документов для конкретизации своего
рассказа, придавая ему эмоциональности и убедительности. Чтобы оживить рассказ,
он использует прямую речь, дает характеристику личности.
Чаще всего учитель
привлекает на урок документы повествовательно-описательного характера. Так, в
объяснение включается отрывок из хроники Жана де Венета, в которой рассказывается
о бедствиях Франции в период Столетней войны: “В этом году виноградники… не
возделывались; поля… не вспахивались; быки и овцы не ходили по пастбищам;
церкви и дома… представляли груду печальных, еще дымящихся развалин”.1
Работа учеников с
документом, постепенно усложняется с учетом их возраста и познавательных
возможностей, а также уровня подготовленности. В 5-6 классах используется
наиболее простой материал повествовательного и описательного характера; объем
его не превышает 10-15 строк; в 7-8 классах растет число анализируемых
хозяйственных и юридических документов; в 9-11 – все шире привлекаются
политические, программные документы.
Обучение работе с
источником включает в себя следующие этапы:
1) учитель дает
образец разбора документа;
2) ученики
анализируют документ под руководством учителя;
3) работают под
руководством учителя и самостоятельно;
4) самостоятельно
изучают документ в классе и дома.
Учитель в классе
знакомит учеников с документом, объясняет суть задания. Дома ученики готовят
небольшие сообщения, описания на основе документа, текста и иллюстрации
учебника, творческие сочинения. Конечно, для самостоятельной работы документ
необходим каждому ученику.
Работа с документами
также включает в себя: чтение и пересказ документа и составление по нему плана;
объяснительное чтение с предварительной и заключительной беседой;
самостоятельный разбор документа и ответы на вопросы к нему; сравнительное
сопоставление двух дополняющих друг друга документов, характеризующих одно и то
же событие; критическую оценку документа. При этом ученики определяют его
логически завершенные части, главные идеи, учатся находить доказательства тому
или иному положению. Учитель предлагает ученикам “прочитать, что сказано об
этом документе”, “привести место из документа, где сказано об этом”, “доказать
на основе текста документа”, “подтвердить свое мнение документом”.
У старших школьников
работа с документами усложняется. Им уже предстоят более сложные задания:
- выберите главное,
второстепенное в содержании документа; мотивируйте свой выбор;
- определите причину
изучаемого события, к какому времени может быть отнесено данное явление или
процесс;
- продумайте, какие
исторические условия подготовили появление такого-то события, явления, породили
идеи, реформы, начинания;
- сравните условия;
отберите по документальному источнику данные;
- дайте
характеристику политическим и государственным деятелям; подготовьте по
первоисточнику сообщение;
- поразмышляйте, как
изученный документ (группа документов) помогает понять современные общественные
явления.
Прежде чем обратиться
к документу на уроке, учитель дает его краткую характеристику; говорит, когда и
кем он составлен, в каких целях; что ученики узнают из этого документа.
Приступая к ознакомлению с “Русской правдой”, учитель отмечает, что этот свод
древнерусских законов включает отдельные нормы (статьи) Закона русского, Правду
Ярослава Мудрого, Правду Ярославичей, Устав Владимира Мономаха и другие законы.
Статьи “Русской правды” направлены на защиту жизни и имущества княжеских
дружинников и слуг, свободных сельских общинников и горожан. В ней описано
положение зависимых людей, указаны права и обязанности свободных людей (обязательственное
и наследственное право). Списки “Русской правды распространялись в XIII-XVIII
вв. Затем ученики обращаются к тексту законов, подготовленных для анализа в
классе.
Словарь
Огнищанин – богатый,
знатный человек.
Подъездной – сборщик
княжеских доходов.
Тиун – управляющий
князя (судья).
Рядович – слуга,
работающий по договору (ряду).
Смерд – крестьянин
свободный.
Холоп – человек по
своему положению близкий к рабу.
Борть – дупло с
пчелами.
Продажа – штраф за
преступление в пользу князя.
Купа – денежная
ссуда.
Закупа, наймит –
смерд, получивший ссуду, зависимый.
енежные знаки
Гривна – около 200
граммов серебра.
Ногата – 1/20 гривны.
Куна – 1/25 гривны.
Резан – 1/50 гривны.
Вереница – 1/100
гривны.
Статьи документа
18. Если убьют
огнищанина, то с убийцы взыскивается 80 гривен; за убийство княжеского
подъездного также платить 80 гривен.
21. А за убийство
княжеского тиуна – 80 гривен, а за старшего конюха при стаде – также 80 гривен,
как постановил Изяслав, когда дорогобужцы убили его конюха.
22. За княжеского
старосту или смотрителя за сельскими работниками – 12 гривен, а за княжеского
рядовича – 5 гривен.
23. А за убийство
смерда или холопа – 5 гривен.
24. Если сожгут
княжескую борть или выкрадут пчел, то платить 3 гривны.
25. Если покрадут
хлеб с гумна или из ямы, сколько бы ни было воров, взыскать с каждого по 3
гривны и по 30 кун продажи.
65. А кто распашет
полевую межу или срубит межевой столб – 12 гривен продажи.
70. Если закуп бежит
от господина, то полный холоп…
71. Если наймит,
получающий ссуду, возьмет у хозяина плуг или борону, то за продажу их он должен
заплатить.
73. …Если господин
бьет закупа за дело, то без вины есть; если бьет не смысля, пьян, без вины, то
как свободному платить, так и закупу.
78. За покражу сена
или дров – 9 гривен, а хозяину за каждый воз по две ногаты.
79. Если кто сожжет
гумно, то выдается князю с головою и со всем имением, за коего наперед
взыскивается убыток хозяина, а остальным располагает князь.
103. Если смерд умрет
без детей, то наследство князю; если буду у него дочери дома, то дать часть на
них; если же замужем, то не давать части.
104. А если боярин
или из боярской дружины, то князю наследство не идет; если не будет сыновей, то
дочери возьмут.
Вопросы
Что такое “Русская
правда”?
Какие группы
населения названы в этом документе?
Кто работал в
княжеском хозяйстве? (ст.70,71,73,103)
Каково положение
закупа? холопа? смерда?
Кто управлял
княжеским хозяйством? (ст.18,21,22)
Какого рода
преступления караются по статьям 65,78,79?
Как сопротивлялись
закабаляемые смерды? (ст.79)
Какие выводы о
социальном характере общества можно сделать на основании статей 18,21 и 23?
Какой общественный
строй показан в “Русской правде”?
Ученики читают
документ по частям, а учитель объясняет необычные выражения и фразы, задает
вопросы для проверки степени понимания его содержания: о чем рассказано в
отрывке? Что означает это слово? Как вы понимаете смысл этого предложения? Лишь
затем осуществляется повторное чтение и разбор документа по частям. Ответы
учеников должны быть полными исчерпывающими, а выводы подтверждены ссылками на
документ.
На уроках истории в
среднем звене ученикам надо дать представление об отличии документальных
исторических источников от литературных произведений, песен-сказаний и
повествований. Так, при разборе мифов Древней Греции выясняется, что в них
вымышленного, а что происходило в жизни греков.
Выразительность
документа усиливается, если удается соединить его содержание с наглядным
изображением.
К.Б. Умбрашко
предлагает свою методику работы с документами для развития творческого мышления
учащихся. В результате анализа документа в сознании учащихся формируются
исторические понятия. Они “не должны усваиваться как готовые знания; они
возникают в сознании школьников в результате логического выведения или
построения”.
анной методики
подбирает по курсу истории систему документов, характеризующих историческую
эпоху, событие, явление или процесс. Затем вычленяет какую-либо проблему.
Документы позволяют выявить противоречивость позиций конкретных лиц, что
вызывает потребность решить проблему, а это помогает уяснить сущность явлений и
процессов. Эффективно сравнение документов с разных позиций, освещающих одно и
то же событие. Ученики определяют, чем отличается описание одних и тех же
событий.
Таким образом, роль
документов и содержащихся в них заданий К.Б. Умбрашко видит в том, чтобы
выявить противоречия в учебном материале. Задания разрабатываются на разных
уровнях сложности с учетом познавательной возможности учеников. Схема изучения
следующая: анализ документа – извлечение из него фактов – их интерпретация в
устном рассказе, ролевой игре, письменном сочинении. Возможно сочетание
документального описания и карты; правового документа и дневниковых записей;
мемуаров, писем и портрета той или иной личности.
Ученики придумывают
вопросы к документам, составляют кроссворды, пишут собственные тексты, описывая
события. После обсуждений, дополнений и исправлений тексты входят в главы
ученического учебника. Это личностно значимый и понятный для учеников текст.
К главам ученики
придумывают вопросы и задания, включают исторические карты и хронологические
таблицы, родословные. Страницы иллюстрируются рисунками, пародиями
карикатурами.
Подобрать документы
учителю помогают школьные хрестоматии. Одни хрестоматии содержат только
документы, другие – документы, комментарии к ним и отрывки из научно-популярной
литературы; третьи состоят из отрывков художественных и прочих литературных
произведений. Учитель применяет те или иные хрестоматии в зависимости от целей
урока и решаемых на нем задач.
Работа с источниками
организуется в старших классах. К таким источникам можно отнести научные труды
историков, политологов, экономистов, мемуары военачальников, руководителей
государств, деятелей литературы и искусств, книги представителей русского
зарубежья.
На уроке в кратком
вводном слове учитель определяет задачи работы с таким произведением. Он
называет дату его создания, цели мотивы, кратко характеризует обстановку. Далее
раскрывает структуру произведения, его основные идеи, останавливается на
значении для оценки исторических событий и явлений. Вначале в классе проходит
комментированное чтение научного труда в сочетании со словарной работой.
Учитель ставит по тексту вопросы. Затем комментируется только сложный текст, а
остальной ученики изучают самостоятельно. Они ищут в тексте основные идеи и
характеризуют их.
По заданию учителя
ученики переходят к составлению простого и сложного планов, а затем к тезисам –
логическому стержню произведения. Это краткое письменное изложение основных
положений источника без пояснений, иллюстраций и ссылок. В тезисах преобладают
общие положения. Сначала ученики пишут тезисы под руководство учителя, а затем
самостоятельно. На основе одного и того же документа ученики составляют тезисы,
учатся конспектированию.
Конспектирование –
это сжатое письменное изложение основного содержания текста с выделением
наиболее значимых его положений. Ученики наглядно видят, как план документа
сначала наполняется основными положениями (тезисами), а затем фактами и
примерами. Полученные знания находят применение при подготовке докладов и
рефератов, во время учебных экскурсий.
Существуют различные
памятки по конспектированию. Вот одна из них:
1. Перед
конспектированием необходимо тщательно изучить произведение, составить план.
2. В начале конспекта
необходимо точно указать фамилию и инициалы, полое название работы, место и год
издания.
3. Наименование глав,
разделов, параграфов научного труда всегда указывается точно.
4. Изложение текста
дается сжато, но основные мыли и аргументы записываются подробно.
5. В конспекте
используют цитаты.
6. При работе над
конспектом следует использовать подчеркивания, условные знаки, пометки на
полях. Они помогут при ответе по конспекту.
Свою памятку по
работе над планом-конспектом предлагает Н.И. Запорожец:
Подготовьтесь к
выполнению задания: разделите развернутый лист тетради на две неравные части
для записи плана (слева) и конспекта (справа).
Прочтите весь текст
целиком.
Выделите в нем
логически законченные части и в каждой из них – основную мысль, озаглавьте их.
На основе этого составьте план.
Изложите конспективно
содержание каждой законченной части: положения, уточняющие и раскрывающие
главную мысль, приведите цифры и выводы
Если не сможете
кратко пересказать текст источника, то процитируйте его, заключая в кавычки.
Основные положения конспекта выписывайте напротив соответствующих заголовков
плана.
Проверьте выполненную
работу. Если нужно, исправьте, уточните заголовки плана и содержание конспекта.
Работа с источником
должна быть, прежде всего, интересной, увлекательной, направленной на
стремление понять источник и увидеть за ним реалии прошлого. Для этого нужно
использовать известные всем средства, которые могут заинтересовать детей. Что
любят дети? Они любят игры, соревнование, состояние азарта и успеха. Именно это
может быть использовано и для такой важной работы, как прочтение источника.
Игра как один из способов работы с источником. Этот способ помогает на
практике, сняв проблему пренебрежительного отношения детей к изучению
источников.
Игра призвана решить
следующие задачи:
к источнику должно
быть привлечено внимание как можно большего количества ребят;
следует использовать
разнообразные источники;
игра должна научить
извлекать информацию из источников и убедить, что в историческом познании
анализ источника является самым главным умением, поэтому источник нескучен,
интересен и полезен.
Условия игры
следующие.
1. В игре участвуют
несколько команд, но не больше 5, по 5-6 человек в каждой команде.
Игра проходит в
несколько этапов. На каждом этапе анализируется один источник. Количество
этапов определяется заранее организатором игры.
Половина источников
раздается заранее (за 7-10 дней), вторую половину команды получают во время
игры.
Вместе с источниками
команды получают план анализа источник. И источники, и план анализа все команды
получают одинаковые.
К началу игры команды
должны подготовить в письменном виде анализ тех источников, которые были даны
им заранее.
В ходе игры команды
должны оказать умение извлекать информацию из источника, делать выводы.
Оценивается не только количество фактов, которые сумели увидеть игроки в
источнике, но и то, как это было сделано: эмпирическим или аналитическим путем.
Порядок игры.
Вступительное слово,
знакомство с условиями игры.
Каждая команда читает
свой вариант анализа первого источника. Важно, чтобы те, кто анализировал
первый источник первым, второй источник анализировал последним и т.д.
Так как анализ первого
источника выполнен в письменной форме, то после зачитывания текст отдается
жюри.
Анализ второго
источника. Второй источник может быть уже тем, что дается на самой игре.
Поэтому нельзя требовать от команд, чтобы они представили анализ этого
источника в письменном виде. Жюри внимательно должно выслушать устные
выступления.
Для более четкой
организации игры можно ввести временное ограничение для представления как
письменного, так и устного анализа источника: примерено 5-6 минут для каждой
команды.
Вопросы к источнику
Определите время
написания источника.
Что и о чем можно
узнать из источника?
Выясните из источника
форму государственного устройства уровень социально-экономических отношений.
Где написан источник?
Укажите как можно больше сведений об авторе (социальное положение, уровень
образования, отношение автора к государству, к личности др.).
С какой целью написан
данный текст? В чем хотел автор убедить своего читателя?
Что вы узнали нового
из этого источника об эпохе, которой он принадлежит?
На первый взгляд
описанная игра не может быть зрелищной и азартной, однако, это совсем не так.
Ребятам было очень интересно следить за тем, как по разному можно прочитать
один тот же источник, сколько можно извлечь информации из одной страницы
текста, иногда всем знакомого и вроде бы ничего неизвестного не содержащего.
Условия игры можно
менять, не искажая смысл и цель игры. Например, варьируя количество и состав
команд. Можно проводить эту игру и в классе в качестве работы по обобщению
какой-либо темы, разбивая класс на команды выбирая для анализа один, наиболее
яркий источник.
Игра дает возможность
познакомить ребят с самыми разнообразными источниками (отрывки из летописей,
дипломатические документы, отрывки из художественных произведений, частные
письма и др.)
Такая игра является
хорошей проверкой знаний о истории, прежде всего уровня сформированности
наиболее общих представлений о прошлом. Игра в данном случае не просто
проверяет полученные знания, она показывает их ценность и полезность.
Анализ источника
проведенный учениками не может претендовать на классический анализ источников,
ибо в нем отсутствует такой важный элемент, как критика источника. В
приведенном алгоритме анализа нет вопросов, позволяющих провести эту работу.
Это сделано сознательно. Нельзя ставить перед ребятами одновременно две задачи.
Сначала надо научить извлекать из источника информацию, а потом познакомить с
элементами критики источника.
Урок на тему:
Вавилонский царь Хаммурапи и его законы. Цель урока: рассказать учащимся о
возникновении первых письменных законов. Выяснить почему возникают законы и для
чего они служат. Сформировать навыки установления причино - следственных
связей. Предоставить возможность учащимся сделать выводы об общественных
отношениях той эпохи. Продолжить формирование умения самостоятельно оперировать
исторической терминологией и социальными понятиями.
В самом начале урока,
после рассказа о находке столба с первыми письменными законами, ученикам
задается вопрос: что такое закон? Почему он появляется? И ребята делают попытки
самостоятельно сформулировать понятие закона отвечая, что закон – это определенные
правила поведения. А появляются законы потому, что суд богов, распространенный
в древнем мире, не мог быть объективным и требовались четко оговоренные
наказания за те, или иные преступления. Далее ученики разделяются на группы и
начинается работа с документами (отрывками из законов Хаммурапи). Ребятам
дается задание: определить наказание за преступления.
Преступления:
Если человек выколол
глаз сыну человека…
Если он переломил
кость человеку…
Если он выколол глаз
рабу человека или же переломил кость рабу человека…
Если человек выбил
зуб человеку, равному ему…
Если человек ударил
по щеке человека высшего по положению, чем он сам…
Если сын человека
ударил по щеке сына человека, равного ему…
Если раб ударил по
щеке сына человека…
Наказания:
…то он должен ему
отвесить 1 мину серебра.
… то ему должны
отрезать ухо.
… то ему должны
выбить зуб.
… то он должен быть
отхлестан в собрании воловьей плетью 60 раз.
… то ему должны
переломить кость.
… то он должен
отвесить половину его стоимости.
… то должны выколоть
ему глаз.
В течении
непродолжительного времени ребята обсуждают варианты ответа, а затем каждая
группа по очереди комментирует какое из наказаний следует за каждое из
перечисленных преступлений. Во время работы ученики выясняют, что наказание за
преступление рабу и свободному отличаются. Да и сами рабы приравниваются к
домашним животным и вещам. После этого ученик дают определение раба – это вещь,
частная собственность. А затем мы возвращаемся к определению закон и теперь уже
сами ребята дают грамотное и четкое определение, что закон – это правила,
которые регулируют отношения между различными группами людей в обществе.
Учитель сообщает ученикам, что эти различные группы в обществе называются
сословия. Совместными усилиями учителя и учеников новое понятие получает свое
определение и записывается в тетрадь. В результате ученики в течении урока
провели самостоятельное исследование и сделали самостоятельно несколько важных
сложных выводов: для чего нужны законы, что такое закон, раб, сословие и какую
роль играют законы в обществе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом,
мы выяснили, что исторические источники играют важную роль в процессе
преподавания истории в средней школе.
К историческим
источникам относится все созданное человеком, в том числе результаты его
взаимодействия с окружающей средой, а также предметы материальной культуры,
обычаи, обряды, памятники письменности. В широком смысле слова памятники
письменности в методике называют документами.
Еще в 1863
г. профессор М.М. Стасюлевич высказал мысль, что для исторического развития
учащихся гораздо большее значение имеет непосредственное знакомство учеников с
источниками исторического знания (документами), чем работа по учебнику. В чем
же значение применения исторических документов? С их помощью реализуется
принцип наглядности в обучении истории, когда ученики знакомятся с внешним
видом документов. Документ делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более
убедительными. Значимость документа также в том, что он содействует
конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого
создает ощущение духа эпохи.
Самостоятельная работа учащихся с источниками знаний является более успешной,
если в ее основе лежит конкретная программа действий ученика, выстроенная в
соответствии с определенной дидактической задачей и содержанием учебного
материала, с учетом подготовленности ученика к работе с текстами. Целесообразно
использовать систему заданий, ориентированных на три уровня познавательной
деятельности: воспроизводящий, преобразующий, творческо-поисковый. Выбор
уровней определяется познавательными возможностями ученика и целями обучения.
На уроках
истории в старших классах можно использовать задания, ориентированные на
творческо-поисковый уровень познавательной деятельности, на развитие у учащихся
умений анализировать, сопоставлять тексты документов, высказывать и
обосновывать собственные оценки и суждения по рассматриваемой проблеме. Опыт
учителей показывает, что проведение уроков-практикумов позволяет расширить,
углубить и систематизировать знания учащихся, наиболее эффективно применить их
на практике.
Подбор
источников ведется таким образом, чтобы они отражали различные взгляды на
проблему. Работа с документом приближает учеников к изучаемому событию, создает
особый эмоциональный фон восприятия. Это позволяет учащимся выработать свое
собственное отношение к рассматриваемой проблеме. Учебный процесс приобретает
исследовательский характер. Изменяется и функциональная деятельность учителя:
он выступает преимущественно как организатор и координатор самостоятельной
работы учащихся.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.