Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Музыка / Другие методич. материалы / Методика развития умений творческого взаимодействия учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности

Методика развития умений творческого взаимодействия учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности



Внимание! Сегодня последний день приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Музыка

Поделитесь материалом с коллегами:


Зоя Анатольевна Гаврилова


МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ТВОРЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАЩИХСЯ ДЕТСКОЙ ШКОЛЫ ИСКУССТВ В МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Динамизм преобразований, происходящих в современном мире, усиливает ответственность образования за подготовку ребенка к жизни, выдвигая высокие требования к самой личности, к ее способности развиваться в непрерывно изменяющихся условиях. При этом речь идет не только об освоении школьниками возрастающего потока информации, когнитивном развитии, но и о формировании у них творческого подхода к решению жизненных проблем, проявления гибкости «перед лицом быстрых изменений» («Ключевые компетентности для Европы») [3], готовности к сотрудничеству «со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях» («Федеральный государственный стандарт начального общего образования» 2011 года), то есть к взаимодействию на творческом уровне. Школа должна помочь ребенку приобрести умения такого взаимодействия.

Под творческим взаимодействием мы понимаем педагогически организованный процесс взаимосвязи учащихся, обеспечивающий творческий характер совместной деятельности через формирование направленности на совместный поиск решения творческой задачи, умения совместно планировать, распределять функции и роли, осуществлять взаимный контроль, развития коммуникативных навыков на основе взаимопонимания и эмпатии во взаимоотношениях; результатом творческого взаимодействия является не только продуктивное решение учебной задачи, но и позитивные личностные изменения, а также становление коллектива детей.

Для формирования умений творческого взаимодействия учащихся в условиях детской школы искусств нами была разработана специальная методика, системообразующим звеном которой стала музыкально-театральная деятельность детей, позволившая объединить в единую технологическую цепочку учебную и внеурочную составляющие образовательного процесса всех отделений школы (музыкального, художественного, хореографического, отделения общего эстетического образования).

К основным структурным компонентам методики мы отнесли: цель, задачи, условия реализации цели, включающие подходы, принципы, также комплекс методов, средств и форм организации учебного процесса в школе искусств, а также результат совместной деятельности учащихся (в виде музыкального спектакля, представления, театрализованного концерта и т.д.), как реализацию цели и задач.

Целью данной методики являлось развитие умений творческого взаимодействия учащихся детской школы искусств в музыкально-театральной деятельности, которые способствуют качественным изменениям личности учащихся, формированию общешкольного коллектива, появлению творческого результата совместной деятельности, обладающего социальной значимостью. Достижение данной цели стало возможным через решение следующих задач: 1) в мотивационно-ценностной сфере - формирование ценностного отношения и социальной мотивации взаимодействия учащихся в процессе музыкально-театральной деятельности; 2) в когнитивно-перцептивной сфере – развитие механизмов взаимопонимания, рефлексии и эмпатии, как необходимого условия создания положительных взаимоотношений учащихся, которое является фактором повышением эффективности совместной творческой деятельности; 3) в эмоционально-коммуникативной сфере - развитие способности учащихся к сотрудничеству и диалогу через формирование умений активно использовать вербальные и невербальные средства общения и интенсификации контактов внутри коллектива и с внешней средой на основе музыкально-театральной деятельности; 4) в креативно-деятельностной сфере – формирование готовности учащихся к самоуправлению в совместной творческой деятельности, выражающейся в умении планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать известные способы их выполнения и осуществлять целенаправленный поиск новых.

Ключевые концептуальные положения методики были основаны на следующих методологических подходах и принципах в образовании: личностно-ориентированном подходе (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков И.С. Якиманская и др.), детерминирующем появление новых типов взаимодействия участников образовательного процесса, который связан со следующими принципами: самоактуализации, субъектности, выбора, творчества и успеха, доверия и поддержки; личностно-деятельностном подходе (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев и др.), к специфике которого относят принципы: результативности, высокой мотивированности и обязательной рефлексии всякой деятельности, сотрудничества, поддержки инициативы; принципы развивающего обучения: принцип самостоятельности, предполагающий организацию целеполагающей деятельности учащихся, превращение целей образования в личные цели, принцип ролевого участия, предполагающий добровольное распределение ролей, принцип психологического обеспечения эмоционального удовлетворения процессом обучения, замена внешнего контроля на внутренний самоконтроль, амплификации детского развития (предоставление широкого круга разнообразных деятельностей), совместной деятельности и общения, как движущей силы развития (В.П. Зинченко, З.И. Калмыкова, Е.Б. Моргунов, Л.М. Фридман) [4], принципы социо-игровой педагогики (А.П. Ершова, В.М. Букатов, Л.К. Филякина и др.)[1], направленные на формирование положительных эмоций, самостоятельного творческого мышления, установление деловых взаимоотношений со сверстниками.

Поставленные задачи определяли комплекс взаимосвязанных методов, позволяющих реализовать все вышеперечисленные принципы и подходы: общепедагогические методы организации взаимодействия учащихся и стимулирования творческой деятельности учащихся: организации коллективного творческого дела (И.П. Иванов), создания проблемных ситуаций, эвристических вопросов, «мозговая атака», диалог, ассоциаций и т.д.; методы социо-игровой педагогики: «перестроения», драмогерменевтики и др. (А.П. Ершова, В.М. Букатов); методы музыкального образования, в том числе методы интеграции музыки с другими видами искусства: метод моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр), метод пластического интонирования, метод создания художественного контекста, предполагающий соединение разных видов искусства в едином художественном действии (Д.Б. Кабалевский), метод художественного движения (Л.Н.Алексеева) и др.; методы театральной педагогики: ролевая игра, импровизация, инсценирование, метод психофизических действий и др. (К.С. Станиславский, П.М. Ершов, Е.К. Аккуратова и др.).

Методика обеспечивала достижение результата через единство цели, содержания, подходов, принципов, методов и методических приемов, а также прохождение трех необходимых этапов: организационно-адаптивного, поддерживающе-развивающего и конструктивно-рефлексивного, каждый из которых имеет свои специфически задачи.

Задачами первого этапа реализации методики, организационно-адаптивного являлись: 1) диагностика исходного уровня развития взаимодействия учащихся в группе; 2) работа над развитием мотивации к взаимодействию; 3) обучение коллективному творчеству на основе социоигровых методов; 4) формирование когнитивно-перцептивных, коммуникативных и креативно-деятельностных умений детей на основе комплекса упражнений и творческих заданий.

Содержание обучения на первом этапе включало: 1) разъяснение личностной и общественной значимости музыкально-театральной деятельности; выработку системы требований к организации совместной деятельности и системы поощрений; 2) использование упражнений и игр на развитие групповой сплоченности, коммуникативной компетентности, когнитивно-перцептивных и креативно-деятельностных умений, театральных игр, направленных на развитие внимания, воображения, «раскрепощение»; 3) усвоение основных положений техники психофизического действия на материале трех видов искусства – музыки («действенной интонации»), хореографии («интонации движения»), драмы («оценка», «пристройка», «вес» тела, «борьба и параметры взаимоотношений»); 4) применение групповых творческих заданий-этюдов, основанных на интеграции искусств.

Особенности содержания первого этапа определили педагогический инструментарий. С целью развития когнитивно-перцептивных и коммуникативных умений учащихся использовался комплекс игр-импровизаций и заданий, которые учили детей понимать отношения их персонажей к окружающим, различать эмоциональное состояние партнеров, эффективному владению вербальными и невербальными средствами общения (игра «Угадай-ка, «Рисуем эмоции», «Дневник настроений, «Пообщаться с иностранцем», «Правда-ложь» и др.). На развитие креативно-деятельностных умений детей были направлены социоигровые методы («перестроения» и др.), методы организации совместного планирования и осуществления совместной деятельности и коллективного анализа ее результата; методы стимулирования творческого поиска, поощрения активности, инициативы; этюды-импровизации, предполагающие совместный поиск решения творческой задачи на материале различных видов искусства. Освоение основных элементов техники психофизического действия («оценка», «пристройка», «взаимодействие» (борьба) осуществлялось в процессе театральных игр, а также выполнения групповых заданий на выявление данных элементов в музыке, хореографии.

В структуру занятий на первом этапе методики были включены следующие обязательные компоненты: 1) ритуальное приветствие с элементами вокальной, ритмической или пластической импровизации; 2) разминка с использованием упражнений на художественное движение; 3) актерский тренинг, театральные игры; 4) этюды-импровизации; 5) коллективная рефлексия.

Позиция педагога на первом этапе характеризовалась как активная, субъектная, а учащихся - объектная. Такой уровень развития взаимодействия определялся нами как воспроизводящий.

Задачами второго этапа, поддерживающе-развивающего, обусловлено использование приобретенных знаний, умений и навыков в процессе работы над музыкальным спектаклем. Для решения данных задач были использованы творческие методы: метод «действенного» анализа музыкальной, хореографической и драматической составляющих музыкального спектакля; метод создания проблемных ситуаций; метод моделирований художественно-творческого процесса; приемы стимулирования творческой деятельности и т.д. Социо-игровые упражнения, приемы драмогерменевтики при изучении хорового и сольного музыкального материала, прием «все играют всех», «делегирование полномочий», «ответственность за отдельные участки работы», «организация взаимопомощи и взаимоподдержки» при выполнении групповых творческих заданий обеспечивали психологическую основу для позитивных взаимоотношений в процессе подготовки спектакля, развитие заинтересованности в конечном результате всех участников, независимо от выполняемой функции в общем деле. Взаимоотношения участников взаимодействия при реализации второго этапа методики можно охарактеризовать следующим образом: педагог становился организатором (а не руководителем, как на первом этапе), позиция детей сменялась на субъектную – «со-деятель»[2].

На данном этапе предлагалось варьировать три типа занятий: развивающе-групповой, с преобладанием внутригрупповых форм работы, как на первом этапе, репетиция, где используется организация межгруппового взаимодействия, а также индивидуальное занятие, где осуществлялось освоения музыкального материала участниками под руководством педагога-специалиста.

При этом структура проведения развивающе-группового занятия на втором этапе включала следующие компоненты: 1) ритуал-приветствие; 2) разучивание музыкального материала спектакля с использованием элементов драмогерменевтики («блуждание»); применение «действенного» анализа музыкального, хореографического и драматического материала; 3) работа над отдельными сценами спектакля (метод групповых творческих заданий-этюдов), создание собственного варианта музыкального, литературного и хореографического материала («сочинение сочиненного»); 4) презентация и коллективное обсуждение выполненных работ.

Структура проведения занятия-репетиции строилась следующим образом: 1) упражнения, организующие внимание и развивающие коллективность в выполнении заданий («перестроения» и др.); 2) работа над воплощением отдельных эпизодов в этюдах в группах разного состава; 3) презентация групповых заданий и организация коллективного анализа действий партнеров.

Уровень развития взаимодействия в процессе данного этапа методики определялся как интерпретационный, то есть репродуктивный, с ситуативными проявлениями творческих элементов (по Е.В.Коротаевой).

Третий этап, конструктивно-рефлексивный, предполагал переход на новый уровень развития взаимодействия – творческий. Этот период связан с анализом достижений всего коллектива и каждого участника совместной творческой музыкально-театральной деятельности, а также с появлением новых самостоятельных творческих проектов. Метод проектов, использованный нами для создании сценария музыкально-театральной композиции, включал несколько необходимых этапов: подготовка, планирование, стадия сбора информации, осуществление, презентация проекта; оценка результата и процесса. Работа детей над сценарием и его воплощением позволила актуализировать приобретенные на первом и втором этапах умения: вести дискуссию, отстаивать собственную точку зрения, инициировать взаимодействие, самостоятельно генерировать идеи, осуществлять коллективное планирование, организацию и анализ совместной деятельности. Результат совместно задуманного и осуществленного социально значимого творческого проекта стал показателем личностного роста участников, развития умений творческого взаимодействия и изменения роли педагога с организатора на консультанта, сотрудника, а ученика – на сотрудника, со-творца [2].

Таким образом, музыкально-театральная деятельность учащихся является эффективным средством формирования умений творческого взаимодействия в условиях детской школы искусств, а разработанная методика – механизмом их развития. Реализация методики в образовательном процессе детской школы искусств позволила интенсифицировать контакты как внутри школьного коллектива, так и с внешней средой, способствовала формированию у учеников направленности на взаимодействие, созданию позитивных взаимоотношений в группе на основе развития их когнитивно-перцептивных и коммуникативных умений. Участники приобрели опыт организации совместной творческой деятельности, научились не только варьировать, но и находить новые оригинальные способы действий в проблемной ситуации, то есть повысился уровень их креативно-деятельностных умений, что привела к позитивным изменениям в личностном развитии участников, в уровне развития коллектива, а также качестве совместного продукта их музыкально-театральной деятельности.

Литература

1.Ершова, А.П. Режиссура урока, общения и поведения учителя / А.П. Ершова, В.П. Букатов: пособие для учителя – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. – 232с.

2.Коротаева, Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии / Е.В. Коротаева. – М.: Академия, 2007. – 256с.

3.Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. – М.: Изд-во МГУ, 2006. – 416с.

4.Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие. – М. : Академия, 2000. – 288с.













Сведения об авторе

Гаврилова Зоя Анатольевна

МУСО «Приют»

Педагог-организатор

456316 г. Миасс Челябинской области, ул. Восточная, дом 2

С.т. 89123114110





57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 16.01.2016
Раздел Музыка
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров137
Номер материала ДВ-346135
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх