Институт повышения квалификации и переподготовки

работников образования

МБОУ «СОШ №35 с углубленным изучением отдельных предметов»

РЕФЕРАТ

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В ШКОЛЕ

Выполнил: учитель русского языка и литературы

Высшей категории Лекомцева И.И.

Ижевск 2014

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В ШКОЛЕ

Содержание

Предисловие 3

1. Истоки орфографии. 5

   1. Ведущее правило русской орфографии «по кореню»
      М.В.Ломоносова, В.К.Тредиаковского. 6

   2. Историческое чередование. 7

   3. Морфологический принцип А.Н.Гвоздева. 8

   4. Фонемная теория Л.В.Щербы. 9

   5. Московская и Ленинградская фонологические школы. 10

2. Упражнения по орфографии на уроках русского языка. 12

3. Система проверочных работ. 25

4. Заключение. 33

Список литературы.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Как научить учащихся грамотно писать, знать и уметь применять орфографические правила? Эти вопросы постоянно возникают у многих учителей. Автор данного реферата предлагает свою оригинальную систему работы над орфографией в среднем звене.

Реферат носит практический характер: предлагаются разные виды диктантов, опорные схемы – тренажеры, разные виды поверочных работ, упражнения по орфографии.

Иногда изучение орфографии происходит разрозненно. На первых этапах школьного обучения такая разрозненность неизбежна: она связана с тем, что фонетическими и грамматическими понятиями, необходимыми для ознакомления с орфографическими нормами , ученик овладевает лишь постепенно. Показательно, например, как дробится общая картина употребления о-е после шипящих. О том, как обозначаются под ударением звукосочетания чо , шшо , жо , шо ,учащиеся узнают - в разное время – из правил, касающихся правописания:

1) в корне ( желтый, шепот, шел, черный, чопорный и т.д.);

2) в окончаниях существительных (мячом, плащом, свечой);

3) в суффиксах существительных ( крючок, ручонка, волчонок);

4) в окончаниях прилагательных ( большого, большому);

5) в суффиксе -ов- у прилагательных( кумачовый, холщовый);

6) в суффиксе наречий (горячо);

7) в суффиксе причастий и отглагольных прилагательных (решенный, напряженный);

Вдобавок два элемента в школьных правилах оказываются вообще «пропущенными»; е (е) в личных окончаниях глаголов (бережешь, печешь) и в глагольных суффиксах ( размежевывать, выкорчевка).

Данная тема на разных ступенях усваивается по-разному. В 5 классе для лучшего запоминания слов-исключений можно предложить рифмованное четверостишие:

Шоколад, шофер,

Крыжовник.

Шов, шоссе,

Обжора, шорник.

Капюшон, жокей,

Чащоба,

Шорох, чопорный, трущоба.

В старших классах можно предложить составить текст, например:

Чопорный черт, в черной шелковой одежде, сидел на жестком диване и пил дешевый желудевый кофе, изредка чокаясь со своим отражением в тяжелом глянцевом самоваре, стоящем на парчовой скатерти шоколадного цвета. Черт , несмотря на изжогу и больную печенку, объедался крыжовником со сгущенным молоком. Поев и погрозив своему отражению пальцем, черт, молодцевато встряхнув челкой, пустился танцевать чечетку. Цоканье его копыт было столь сильным, что в цокольном этаже думали, что наверху гарцует лошадь. Однако, черт был не очень искусным танцором, и, совершив один не совсем удачный скачок, врезался в самовар и обжег свой пятачок, покрытый мягкой шерсткой. Ожог был очень тяжел. Огорченный черт куцей овцой кинулся к бочонку с мочеными яблоками и сунул в него обожженный пятачок. «Правду говорят, что не береженого Бог не бережет»,-чертыхнулся черт чертовской пословицей.

Эффективность работы значительно возрастает, если в своей работе применять тренажеры. Тренажеры- особый вид технических средств обучения (ТСО). Основная функция отражена в названии: быть средством тренировки в работе с языковым материалом. ТСО позволяет учащимся анализировать и синтезировать языковые факты, контролировать свои действия по применению знаний на практике. В реферате представлены два вида тренажеров: электрический ( применяется при изучении синтаксиса) и универсальный. Универсальные тренажеры используются при закреплении, обобщении, проверке домашних задании, в обучающих письменных работах, а также в целях предупреждения и исправления ошибок. Обычно тренажеры изготавливают сами учащиеся из подручного материала, так как создать кабинет-лабораторию нет возможности.

При создании собственных тренажеров ребятами руководствует интерес, творческий замысел, эстетичность, соответствие тренажера изучаемой теме. И как результат – грамотно выполненная работа.

Таким образом, включая интерес, воображение и смекалку можно добиться неплохих результатов в изучении отдельно взятых тем. .

Любая форма работы приемлема, если это дает результат в ликвидации безграмотности.

1. ИСТОКИ ОРФОГРАФИИ

Термин “орфография” создан на базе корней греческих слов orthos "правильный" и grapho "пишу"; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин “правописание”.

Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов: 1) правила передачи фонем буквами в составе слов; 2) правила употребления прописных (заглавных, боль­ших) и строчных (малых) букв; 3) правила переноса слов из одной строки в другую; 4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаниях слов; 5) пра­вила графических сокращений слов.

Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах.

Центральным разделом орфографии является первый: в зависимости от того, на какой основе строится обозначение фонемного состава слов в той или иной нацио­нальной орфографии, говорят о принципе той или иной орфографической системы.

Не останавливаясь подробно на принци­пах, лежащих в основе второго - пятого разделов, поскольку они не вызывают су­щественных разногласий в определении и трактовке обратимся к первому разделу. Именно здесь больше всего различных мне­ний. Они менялись с течением времени, с развитием языка и науки о нем. Но даже в одно и то же время оказывались и оказы­ваются возможными разные теоретические интерпретации принципов орфографии, на которых основано обозначение фонем. Это вызвано тем, что развитие науки о письме теснейшим образом связано с развитием науки о звуковой основе письма.

К концу XIX в. относится рождение осо­бой науки о звуках - фонологии, а XX в. характеризуется уже разветвленными на­правлениями в ней. Убежденность в “пра­вильности” и “единственности своей прав­ды” в трактовке понятия о выделенной единице языка, а именно в трактовке понятия фонемы, отражаемой на письме буквой, неизбежно приводит к тому, что авторы тео­ретических построений орфографии вступа­ют в спор между собой.

Каково положение учителя в этом случае?

Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять раз­личные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное - не смешивать между собой различные фо­немные теории, на которых основывается современная теория орфографии.

Поиски разумного основания в построении национальной орфографии и попытки осмыс­ления основного принципа русской орфогра­фии в том виде, как она сложилась к рубежу XVI - XVII вв., делались уже бе­зымянными авторами славянских грамматик XVI - XVII вв.

1.1 ВЕДУЩЕЕ ПРАВИЛО РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ «ПО КОРЕНЮ»

М.В.ЛОМОНОСОВА, В.К.ТРЕДИАКОВСКОГО

В XVIII в. В. К. Тредиаковский и М. В. Ло­моносов определили ведущее правило русской орфографии как написание “по кореню”, “по произвождению речений”. В. К. Тредиаковскому такая орфография не нравилась (он предлагал изменить её на письмо “по звонам”, т. е. по звукам, по произношению, впрочем, только для соглас­ных). М. В. Ломоносов видел в сложившей­ся системе орфографии высокую целесооб­разность.

В трактате В. К. Тредиаковского “Разговор чужестранного человека с российским об орфографии старинной и новой и о всем, что принадлежит к сей материи” замечено, что письмо “по кореню” не всегда соблюдается (пишем “могу”, “возмогу”, но “возможность”, а не “возмогность”). Факт этот был использован как аргумент целесообразности писания “по звонам” (поскольку не всегда можно писать “по кореню”, а “по звонам” можно всегда). “Что мне нужды, - пишет Тредиаковский, - что про­изведения корень виден не будет?” “Старается ли о коренях все общество пишущих?”. Ломоносов же объясняет мотивы письма “по кореню” иначе: “Друг не пишут друк ради косвенных падежей”. В “Российской грамматике” о написаниях фтекаю, опхожу, потпираю, оддыхаю говорится, что это “весьма странно и противно способности легкого чтения и распознания сложенных от простых” (т. е. производных слов от не производных).

1.2 ИСТОРИЧЕСКОЕ ЧЕРЕДОВАНИЕ

В дальнейшем ,именно факт отражения на письме исторических чередований, при не отражении позиционных, использовался как аргумент в дискуссиях сторонников раз­личных точек зрения на теоретические осно­вы русского правописания. Фонемная тео­рия и построенная на ее базе типология чередований дали ответ, в чем разница между [г] || [ж] в возмогу - возможность и [г] || [к] в могу - мог. И тем не менее передачу на письме исторических чередова­ний, с одной стороны, как бы по своеобраз­ной инерции продолжали считать “ограни­чением” письма “по кореню” (А. Н. Гвоз­дев); с другой стороны, прекрасно понимая фонемную несостоятельность и практиче­скую абсурдность сконструированных напи­саний вроде “песоканный”, “песока”, “песокек”, “песокека” вместо песчаный, песка, песочек, песочка (от песок), некоторые ученые утверждали, что подобные написа­ния (с графически единообразным корнем) якобы являются “идеалом” тех теоретиков, которые стоят на позициях письма “по ко­реню” (или, иначе, на позициях письма на основе морфологического принципа, хотя такого “идеала” для русского письма никто и никогда не провозглашал.

Теперь уже совершенно очевидно, что вопрос о неизбежности передачи на письме исторических чередований решается на уровне графики, а не орфографии, - подобно тому, как графика заставляет нарушать единообразие морфемы и в случаях типа зола - земля (окончание одно и то же, но пишется по-разному в зависимости от твердости или мягкости основы).

Долгое время к написаниям “по произвождению речений” (этимологическим) от­носили лишь расходящиеся с произношени­ем написания типа вода, дуб и не относили написания типа трава, суп. Впервые Одно­типность отношения написаний типа пруд и прут к принципам орфографии отметил В. А. Богородицкий. Он же впервые назвал принцип письма “по аналогии” (пруд, так как пруда; прут так как прута) морфо­логическим. Но еще долго написания типа прут (т.е. написания, соответствую­щие произношению) даже видные теоретики не всегда включали в число написаний, опирающихся на морфологические соотно­шения.

1.3 МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП А.Н.ГВОЗДЕВА

Типология орфограмм наиболее полно была разработана в трудах A.Н. Гвоздева, а предшествовали им обстоятельные методи­ко-орфографические работы М. В. Ушако­ва. А.Н. Гвоздеву принадлежит наиболее удачное (в те годы) определение морфо­логического принципа. Он подчеркивал, что, во-первых, на письме сохраняется единство одних и тех же морфем, “несмотря на то, что в произношении при разных условиях употребления они имеют меняющийся зву­ковой вид”; во-вторых, “графический образ морфем передает фонетический состав в отношении каждого звука в наиболее диф­ференцированном его положении”.

В первой части определения А. Н. Гвоздева чрезвычайно важно выражение не­смотря на, ибо во многих определениях морфологического принципа говорится, что морфемы пишутся единообразно вне за­висимости от произношения (или независимо от произношения). Это более чем неточно. Между буквами и фонемами в русской орфографии соблю­дается строгая системность соотношений, и. написания очень строго, за немногими исключениями, определяются произношени­ем. Слово вода пишется вовсе не произволь­но, вовсе не независимо от произношения: в нем можно написать либо букву о (которая и пишется), либо букву а. Другие варианты исключены. Только написание о или а раз­решается произношением: их определяет позиционность чередования фонем /о/ и /а/. Именно поэтому неточным является оп­ределение, которое долгое время, давали авторы “Пособия для занятий по русскому языку в старших классах средней школы”: “В основе написаний значащих частей слова лежит морфологический принцип: значащие части слова (морфемы) пишутся едино­образно вне зависимости от произношения”. При этом, разумеется, авторы пособия не имели в виду произвольности написаний (далее сле­дуют примеры воды. вода, водяной), но тем не менее формулировка была неудачной. С известной степенью вариативности по­добную формулировку можно найти и у многих других авторов.

Во второй части определения А. Н. Гвоз­дева важно то, что оно исключает пони­мание морфологического принципа как со­блюдения некоего абстрактного графиче­ского единства морфемы. Вторая часть определения уточняет первую.

1.4 ФОНЕМНАЯ ТЕОРИЯ Л.В.ЩЕРБЫ

Теоретическая трактовка принципов рус­ской орфографии А. Н. Гвоздевым бази­ровалась на фонемной теории Л. В. Щербы, изложенной им в книге “Русские гласные в качественном и количественном отношении” (1912) и последующих работах. Л. В. Щерба определил фонему как единицу, способную дифференцировать слова и их формы. Он установил обусловленность чле­нения речевого потока на фонемы морфо­логическим членением: в словах бы-л, за-сну-л, или он-а, был-а конечные фонемы отделяются благодаря возможности прове­сти перед ними морфологическую границу, а возможность разбивать на фонемы каждое слово определяется именно такой потен­циально существующей связью между мор­фемой и фонемой. В качестве наименьшей звуковой единицы носитель языка осознает не то, что “произносится”за одну артику­ляцию (как до сих пор пишут в некоторых учебниках фонетики), а тот наименьший отрезок звучания, который может выражать значение (быть морфемой). Языковую функ­цию фонемы Л. В. Щерба также связывал с ее способностью участвовать в образова­нии звукового облика значимой единицы (одет -одеть и т. д.)

1.5 МОСКОВСКАЯ И ЛЕНИНГРАДСКАЯ

ФОНОЛОГИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ

Для последователей В. Щербы (уче­ных Ленинградской фонологической школы) характерно утверждение, что система фонем того или иного языка не просто результат логических построений исследователя, а реальная организация звуковых единиц, обеспечивающая каждому носителю языка возможность порождения и восприятия лю­бого речевого сообщения.

В конце 20-х - начале 30-х годов была создана другая фонологическая теория, стоящая в мировой фонологии особняком. Она была названа самими ее создателями теорией Московской фонологической школы (сокращенно — МФШ). Эту раннюю (пер­вую) разновидность теории МФШ обычно называют “теорией вариаций и вариантов”, причем чаще - просто “теорией вариан­тов”, ибо специфику МФШ определяет имен­но понятие варианта. Так, если вариациями называются модификации фонем типа [о], [о•], [•o], [•о•] (например, в словах гон (т.[о]н), тоненький (т [о•] ненький), тёмный (т [•о] мный), Лёня (л [•о•]ня), то вариан­тами называются звуки слабых позиций, с которыми позиционно чередуются в одной морфеме звуки сильных позиций. Например, звук [] в слове вода является вариантом фонемы /о/ (ср. в [•о] ды - в [] да), а в слове тр [] вa- вариантом фонемы /а/ (ср. тр [а] вы - тр []ва).

К алфавиту и графике идеи этой теории были применены Н. Ф. Яковлевым, к орфо­графии - Р. И. Аванесовым и В. Н. Си­доровым. Типология фонематических напи­саний (абсолютно фонематические, отно­сительно фонематические и нефонематические) была подробно разработана И. С. Ильинской и В. Н. Сидоровым. Ведущий принцип орфографии назван ими фонематическим. Статья этих авторов была в определенном смысле сенсационной. Почти два века (с середины XVIII до середины XX в.) ведущим принципом рус­ской орфографии считался словопроизводственный (этимологический, морфологиче­ский) - и вдруг ему не нашлось места среди орфографических принципов. Причи­ной этого оказался иной взгляд на фонему. Но новая теория фонемы была признана не всеми.

Место морфологического принципа в кон­це концов было определено. И в настоящее время теория морфологического принципа (на основе щербовской теории фонемы) широко принята, хотя наряду с ней пред­ставлена, особенно в учебниках для вузов, и выдвинутая в те годы теория фонемного принципа (на основе фонемной теории МФШ.

Переходя от фонемной теории к орфогра­фической, М. В. Панов поддерживает идею И. С. Ильинской и В. Н. Сидорова о фонематическом принципе русской орфо­графии, утверждая, что мы имеем “письмо на основе парадигмо-фонологии”. Появление теории МФШ было положи­тельным и прогрессивным. Ее возникновение в конце 20-х - начале 30-х годов связано с потребностями письма: это было время “язы­кового строительства”. В 1929 г. был пред­ложен революционно-радикальный и в выс­шей степени неудачный проект реформы русской орфографии, который деклариро­вал, что “реформа равняется на малогра­мотных и неграмотных в первую очередь”. Этот проект нужно было аргументирование отвергнуть, и такую аргументацию предло­жили Р. И. Аванесов и В. Н. Сидоров.

С провозглашением фонемного принципа русской орфографии в трактовке теорети­ческих вопросов, орфографии возникла ост­рая состязательность. Последняя же всегда способствует более тщательной сверле пози­ций, их уточнению, а все в целом способ­ствует развитию теории. В теории русской орфографии отражаются только две рас­смотренные фонемные теории: ЛФШ и МФШ (с ее вариантами). В соответствии с теорией ЛФШ, ведущий принцип русской орфографии определяют как морфологи­ческий, в соответствии с теорией МФШ - как фонемный. Но в конечном итоге по­лучается один результат: единообразный графический облик морфем (там, где это возможно). По теории ЛФШ это получается от стремления именно этого и достигнуть (действие сознательных морфологических аналогий при обозначении звуков слабых позиций). По теории МФШ — это резуль­тат, следствие обозначения фонемы (в том ее понимании, как это принято в МФШ).

“Следствием фонемного письма, - пишет Р. И. Аванесов, - является... единство мор­фемы. Каждая морфема в слове вне зависи­мости от ее реального произношения в разных позиционных условиях пишется оди­наково...” И поясняет: “Конечно речь идет о том, что на письме не обозначаются по­зиционно обусловленные изменения фонем, а не о традиционных исторических чере­дованиях, фонем...

Благодаря графическому единообразию морфемы сторонники фонемного принципа орфографии тоже употребляют (правда, в качестве синонимического) термин “морфо­логический принцип”.

2. УПРАЖНЕНИЯ ПО ОРФОГРАФИИ НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА

Обучение орфографии строится на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что “правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правиль­ному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упраж­нений, так чтобы оно стало навыком”.

Д. Н. Богоявленский определяет роль упражнений “как выработку умения применить грамматико-орфографичес­кие правила в практике самостоя­тельного письма”.

С этой целью используются так называемые специальные орфографиче­ские упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык при­менять правила на практике, относят­ся упражнения типа списывания, обыч­но осложненного грамматико-орфогра­фическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопро­вождаются устным или письменным языковым разбором.

Упражнения типа списывания - это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списы­вание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятель­ности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получи­ли такие обучающие диктанты, при проведении которых:

1) учащиеся записывают текст пол­ностью, без изменений (предупреди­тельный, объяснительный диктант),

2) учащиеся записывают текст вы­борочно (выборочный диктант),

3) учащиеся, записывая текст, под­вергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

Стержнем системы орфографиче­ских упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домаш­ней работы. Упражнения типа списы­вания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических на­выков, начатой в классе, другими сло­вами, домашние упражнения — это составная часть системы орфографи­ческих упражнений, способствующих выработке того или иного орфогра­фического навыка.

Что касается классной работы, то обычно используются следующие виды диктантов: диктант на замену, творческий диктант, выборочно-распределительный диктант, диктант на распространение, предупредительный диктант.

Диктант на замену.

Образец. Гласный без ударения – безударная гласная.

1. Небо без облаков. 2) Даль без предела. 3) Рыцарь без страха. 4) Труд без пользы. 5) Малыш без защиты. 6) Жидкость без цвета. 7) Пропасть без дна.

8) Зима без снега. 9) Ночь без сна. 10) Человек без жалости. 11) Крестьянин без земли. 12) Мир без ядерного оружия. 13) Небо без звезд.

Замените слова или выражения одним словом с приставкой при- или пре-

Образец. Место стоянки судов – пристань.

1) Исключительное право (прерогатива).

2 ) Глава государства (президент).

3) Граница (предел).

4) Подарить (презентовать).

5) Льгота (привилегия).

6) Помеха, затруднение (препятствие).

7) Легенда (предание).

8) Продолжатель дела ( преемник).

9) Первое представление пьесы ( премьера).

10) Вступление к музыкальному произведению (прелюдия).

11) Предисловие ( преамбула).

12) Оперная певица, исполняющая первые роли ( примадонна).

13) Находиться где-нибудь какое-то время (пребывать).

14) Изменнически выдать кого-нибудь врагу (предать).

15) Действия, нарушающие закон и подлежащее к уголовной ответственности (прецедент).

16) Начать что-нибудь делать, приняться за что-нибудь (приступить).

17) Аппарат, принимающий разговоры (приемник).

18) Относиться к кому-нибудь с глубоким уважением, восхищаться (преклоняться).

19) Пригибаться, склоняться к низу (приклониться).

20) Осуществить что-нибудь на деле, воплотить (претворить).

21) Временный, недолговечный, такой, который скоро проходит (преходящее).

22) Дополнение к чему-нибудь, добавочная часть (придаток).

23) Высшая степень пренебрежения, неуважения (презрение).

24) Приезд, приход кого-нибудь куда-либо (прибытие).

25) Самовольно нарушить, не посчитаться с чем-нибудь (преступить).

26) Преимущество перед кем-нибудь в каком-либо отношении (превосходство).

Творческий диктант.

Замените выделенные слова синонимами с приставками на з-; с-

Образец. Грачи давно ходили (расхаживали) по двору и начали вить гнезда в березовой роще.

1) Скворцы тоже переселялись(располагались) поближе к человеческому жилью.

2) Отец сообщил( рассказывал), что видел стаю лебедей.

3) Они летели на большой высоте, и отец едва мог их увидеть (разглядеть).

4) Река вышла из берегов (разлилась) и затопила луга.

5) В феврале чуткий нос уж чувствует в воздухе мягкое веянье приближающейся (близкой) весны.

6) В карты играть он любит, но только с людьми звания ниже своего уровня (низшего).

7) Звенит колокольчик, ничего (ни зги) не видать.

8) Этот холодный ( бесстрастный), похожий на камень, человек говорит только о том, что делает.

9) Местная (здешняя) растительность такая же чахлая, как и везде на побережье моря.

10) Приходилось повторять одно и то же очень много(бесчисленное количество) раз.

Замените выделенные слова синонимами с приставками на пре- и при-

1) Гул работы в бухте остановился (прекратился).

2) Решение оказалось неподходящим (неприемлемым).

3) Вопрос этот так и остался для него нерешенным (камнем преткновения).

4) Это явление временное (преходящее).

5) Кому же принадлежит первенство (приоритет) в воплощении (в претворении) в жизнь этой идеи.

6) Свежа легенда (предание), а верится с трудом.

7) Вступление к музыкальному произведению (прелюдия) уже давно были написаны.

8) В Этом году пенсионеры получили льготы( привилегии) на бесплатный проезд в общественном транспорте.

9) Я внимательно слушал (превратился в слух).

Выборочно- распределительный диктант.

Выпишите слова с приставкой с- в один столбик, а с «двухвариантными» на

с- и з- в другой столбик.

1. Около полудня мы сделали привал.

2. С корабля спускают шлюпку, и матросы сходят на берег.

3. Белый пар по лугам расстилается.

4. Река извивается змейкой, петляет.

5. Облако растаяло и исчезло в голубой синеве неба.

6. Самолет горел и начинал разваливаться в небе.

7. Цыганов начинает по очереди вспоминать всех своих автоматчиков.

8. И сколько ему довелось всего испытать.

9. Слева раздается пулеметная очередь.

10. Отряд не мог идти туда, но два-три человека, пожалуй, смогли бы там спрятаться.

Выпишите в одну колонку слова с приставкой при-, а в другой с пре-.

1. В один из таких праздничных дней старухе принесли ее первого правнука.

2. Придорожный лагерь теперь ожидал своих посланцев.

3. Всякие преграды на пути готова была преодолеть группа.

4. Прибавлялось волнение, но радостно было, что фронт приостановился.

5. По отчетам, осталось зимовать двадцать восемь тысяч кубометров прекрасного леса.

6. Вошла дежурная сестра и заявила, что свидание пора прекращать.

10. Сергей наступил на педаль, решетка приподнялась.

11. Деревня, где скучал Евгений, была прелестный уголок.

12. Сакля была прилеплена одним боком к скале.

13. Предлинной хворостинкой мужик гусей гнал в город продавать.

Диктант на распространение.

Допишите предложения, вставляя подходящие по смыслу слова с приставками пре-; пир-

1. Опытному воину река не ….. .

2. Правда как солнце, ее ладонью не …. .

3. Счастье не птица, само не … .

4. Закрепляй свою победу, по пятам врага …. .

5. Ты сер, а я ,….., сед.

6. Улыбкою ясною ….. сквозь сон встречает утро года.

7. Уж коли зло ….. , забрать все книги бы да сжечь.

8.Сужить бы рад, ….. тошно.

9. Дела давно минувших дней, …… старины глубокой.

10. В человеке все должно быть ….. .

11. И Дым отечества нам сладок и …. .

12. « Василиса Егоровна ….. дама»,- заметил важно Швабрин.

13. Палаша,….. нам шпаги.

14. Я понял упорное злоречие, которым Швабрин ее (Машу)….. .

15. « Подумай хорошенько, - ….. она, - со стороны твоих родных не будет ли ….. .

Ключ: преграда, прикроешь, прилетит, преследуй, приятель, природа, пресечь, прислуживаться, преданья, прекрасно, приятен, прехрабрая, принеси, преследовал, прибавила, препятствий

Допишите предложения, вставляя подходящие по смыслу слова с приставками на з-; с-.

1. Мир строит – война …. .

2. Сумел ошибиться, сумей и …. .

3. Маленькое дело лучше большого ….. .

4. В сене огня не …. .

5. От малой искры Москва …. .

6. Правду цепями не ….. .

7. Каждый цветок в свое время …… .

8. Маслом кашу не ….. .

9. Море веслом не ….. .

10 . Из одной муки хлеб не …. .

11. За один раз дерево не ….. .

12. Рыбак рыбака видит ….. .

13. Береги платье снову, а честь ….. .

14. Глупый осудит, а умный ….. .

15. В умной беседе ума набраться, а в глупой свой …. .

Ключ: разрушает, исправиться, безделья, спрячешь, сгорела, скрутишь, распускается, испортишь, расплещешь, испечешь, срубишь, издалека, смолоду, рассудит, растерять.

Предупредительный диктант.

Объясните правописание приставок пре-; при-.

1. Я пр.ближался к месту назначения.

2. Мужичок тут же стал его (тулуп) пр.меривать.

3. Гарнизонная жизнь мало имела для меня пр.влекательность.

4. Пр.небрежение, с каким он (батюшка) упоминал о Марье Ивановне, казалось мне столь же непр.стойным, как и несправедливым.

5. С Швабриным встречался редко и неохотно, тем более замечал в нем скрытую к себе непр.язнь.

6. Вдруг закричали в толпе, что государь на лошади ожидает пленных и пр.нимает пр.сягу.

7. Взоры наши встретились; в моей он (Швабрин) мог прочесть пр.зрение, и он отворотился с выражением искренней злобы и пр.творной насмешливости.

8. « Дай бог тебе сто лет здравствовать за то, что меня, старика, пр.зрел и успокоил».

9. Всякое слово, напоминающее мнимое пр.ступление сына, было ему (отцу) тягостью.

10. Здесь пр.кращаются записки Петра Андреевича Гринева.

( А.С.Пушкин «Капитанская дочка».

Объясните правописание приставок на З-; С-.

1. Стеклянной равниною лежал бе.цветный океан.

2. Я начал ра.сказывать сказку о солнце.

3. Людской поток бе.конечен.

4. Дама ра.хохоталась.

5. К ней в светлицу раз, лишь только ра.свело, всех их семеро вошло.

6. Умолк аул, где бе.заботно недавно слушали певца.

7. Да, ваш ра.чет верен.

8. Де.жалостная осень сорвала их (деревьев) пышные одеяния.

9. Так быстро скачет только тот, за кем ра.каяние мчится.

10. Ужасная зима в глухой, бе.хлебной деревеньек.

Отметим, что творческий и свободный диктан­ты способствуют тому, что учащиеся проходят “через этап “совмещения” двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы”. В этом их ценность. А в целом последова­тельность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоя­тельности учащихся.

При проведении предупредительно­го диктанта перед записью отдельно­го предложения или целого текста, устно проводится объяснение опреде­ленных орфограмм, имеющихся в сло­вах, которые входят в данное предло­жение или текст. Чтобы учащиеся бо­лее внимательно относились к устно­му орфографическому разбору, учи­тель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов. Письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осу­ществляется после записи текста. Что­бы все учащиеся производили соот­ветствующий грамматико-орфографи­ческий разбор слов с нужной орфо­граммой (или с нужными орфограм­мами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и под­черкиваний) объяснить написание ана­лизируемых слов (без предваритель­ного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснитель­ный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей уме­нию связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами - в степени само­стоятельности учащихся.

Дома учащие­ся выполняют упражнения типа спи­сывания, производя, как правило, письменно орфографический разбор слов с соответствующими орфограмма­ми. Упражнения эти посвящаются раз­витию того же умения рассуждать, ко­торое отрабатывалось на уроке при проведении диктантов различных ви­дов, и таким образом включаются в общую систему специальных упражне­ний, способствующих формированию определенного орфографического на­выка.

При определении системы орфогра­фических упражнений очень важно учитывать, насколько при их выпол­нении обеспечивается участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий.

Речедвигательные восприятия имеют место и при списывании, и тем более при написании диктантов (при выпол­нении этих упражнений предполагает­ся внутреннее произнесение слов).

Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов.

Что касается зрительных восприя­тий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют де­ло с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заклю­чены в скобки и т. п. (см. школьные учебники по русскому языку). В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфо­граммами. Слова с изучаемыми орфо­граммами зрительно воспринимают­ся в том случае, если учащийся, выпол­нив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при спи­сывании, и во время диктанта напи­саны неправильно, то зрительное вос­приятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии “накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограммой укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необ­ходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правиль­ном написании предстали наиболее трудные для них слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный дик­тант по тексту без пропуска букв.

Таким образом, при создании систе­мы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выпол­нения специальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха и речедвигательных вос­приятий, но и зрения.

Очень важно, кроме того, чтобы си­стема орфографических упражнений была построена “на развитии тех умст­венных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений и навыков, как безошибочное письмо”. Поэтому при подборе дидактического материала для специальных орфографических уп­ражнений необходимо учитывать раз­личия в отдельных этапах примене­ния орфографических правил. Рас­смотрим эти различия и покажем, ка­кую умственную работу должен про­делать учащийся в ходе применения орфографических правил.

Чтобы писать в соответствии с орфо­графическим правилом, учащийся дол­жен:

- обнаружить орфограмму (опозна­вательный этап анализа);

- установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

- решить вопрос о конкретном на­писании, выделив существенные при­знаки, необходимые и достаточные для применения орфографического пра­вила (заключительный этап анализа).

Задача первого этапа - опознать орфограмму, задача второго этапа - выбрать нужное правило, задача третьего этапа - применить правило к данному конкретному случаю. Та­ковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабаты­ваются задачи третьего (заключитель­ного) этапа анализа, так как учащие­ся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактиче­ский материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В ре­зультате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключи­тельного этапа анализа, но и второго, выборочного. И, наконец, в поле зре­ния учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опо­знавательными признаками. В этом слу­чае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опо­знавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (вы­борочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап).

Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражне­ний подбирать в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографиче­ского правила (на содержание и по­следовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфо­графического правила, что способству­ет формированию у школьников навы­ков сознательного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков должно проводиться не только на том уроке, на котором учащиеся познако­мились с данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы учащиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом. А это случает­ся, если сокращается период письма, сопровождаемого орфографическим разбором по схеме, соотнесенной с фор­мулировкой соответствующего правила.

При определении системы орфогра­фических упражнений учитывается не только характер умственной работы учащихся по применению орфографи­ческих правил, но и особенности орфограмм, подлежащих изучению (ва­рианты орфограммы). Вариант орфо­граммы - это разновидность орфо­граммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грам­матических условиях, вызывающих трудности в применении соответствую­щего орфографического правила. Укажу, например, варианты орфограм­мы “Буквы з и с на конце приставок”.

Варианты орфограммы, имеющие се­мантические особенности.

1. Слова с корнями -цвет-, -свет-: рассвет, расцвет (учащиеся смешивают сло­ва с указанными корнями).

2. Слова с приставкой низ- (нис-): низвергаться, ниспадать (учащиеся часто не знают смысла слов с указанной при­ставкой).

Варианты орфограммы, имеющие фо­нетические особенности.

3. Слова, корни которых начинаются с шипящих ж, ш, ч, щ: безжизненный, расшатать, бесчисленный, расщелина и т. д. (конечные согласные приставок изменяют свое основное качество, что затрудняет применение орфографического правила).

4. Слова, корни которых начинаются с ц: бесцветный, расценить и т. п. (аффрикату [ц] учащиеся нередко считают звонким согласным).

5. Слова с приставкой без-, в которых первый согласный корня оглушается под влиянием следующего согласного: безвкуси­ца, безвкусный и под. (приставка без- пишется перед корнем, в начале которого слышится глухой согласный [ф]).

6. Слова, корни которых начинаются с согласных з, с: беззвездный, рассмеяться (на стыке приставки и корня пишутся две одинаковые согласные буквы).

7. Слова, корни которых начинаются со звонких согласных б, г, д: разбить, разгрести, раздать (если одновременно сло­ва употребляются с приставкой с- - сбить, сгрести, сдать,- то учащиеся иногда пишут по аналогии с данными словами слова с приставкой на з: “расбить”, “расгрести” и под.).

Варианты орфограммы, имеющие мор­фологические особенности.

8. Слова с приставкой на с, которые могут употребляться с приставкой с-: растаять - стаять (учащиеся в словах типа растаять пишут сс, мотивируя это сле­дующим образом: “Расстаять”, пишется два с: есть слово “стаять”).

9. Слова с приставкой бес-, которые соотносительны с однокоренными словами, употребляющимися с предлогом без: бес­плановый - без плана, беспричинный - без причины и под.

10. Слова расчет, рассчитывать, трудные для учащихся с точки зрения определе­ния их морфемного состава.

Таковы варианты одной и той же орфограммы.

На разных этапах обучения орфографии (имеются в виду I - IV, V - IX классы) в тексты для упражнении должны включаться слова со всеми вариантами той или иной изучаемой орфограммы. Но на каждом этапе обучения орфографии в упражне­ния включаются различные слова с од­ним и тем же вариантом орфограм­мы, если таких слов много: безжиз­ненная (пустыня), бесчисленные (воп­росы), расшатать (стул), расщелина (в горе), бесцельный (взгляд), разбить (чашку), разгрести (сено), раздать.

3. СИСТЕМА ПРОВЕРОЧНЫХ РАБОТ

Практика показывает, что формирование орфографического навыка -очень трудный и длительный процесс, так как для правильного письма необходима быстрая орфографическая ориентировка, а она становится возможной в том случае, когда весь процесс обучения обеспечивает такой уровень овладения опорны­ми знаниями, при котором учащийся способен переносить правило правописания на любой вариант орфограммы, относящийся к данному конкретному правилу, а именно:

- автоматизированный графический навык письма,

- умение производить звуко-буквенный и слоговой анализ слов,

- умение распознавать части речи,

- умение устанавливать морфемный состав слов, - умение подбирать однокоренные слова,

- умение опознавать орфограммы. При обычной организации обучения рекомен­дуется одна проверочная работа в конце те­мы, промежуточные же результаты усвоения материала не учитываются (они выводятся на основе общих наблюдений за работой всего класса, выполнения тренировочных упражнений.

Система проверочных работ предусмат­ривает проверку знаний учащихся на трех ос­новных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление, ак­тивное оперирование усвоенным.

Для проверки первичного усвоения даются простые задания, позволяющие определить степень понимания учащимися изу­чаемого материала.

Для проверки прочности усвоения материала и умения оперировать изученным брались бо­лее сложные задания, включающие и вопросы по повторению.

Третий этап - этап контрольной или твор­ческой проверки знаний, умений и навыков по определенной теме; его цель - установить, на­сколько свободно и уверенно учащиеся владе­ют знаниями, насколько сформированы их уме­ния и навыки.

Время проведения проверочной работы - 5 - 7 - 10 минут; итоговые, творческие задания рас­считаны на 15 - 20 минут урока или домаш­него задания).

Тексты некоторых работ по теме “Глагол” V класс), обеспечивающие разви­тие умений распознавать части речи, подбирать однокоренные слова, устанавливать морфем­ный состав слов;

№ 1

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы движения; 2) глаголы “говоре­ния”; 3) глаголы проявления чувств.

Сказать, идти, ехать, говорить, радоваться, объяснять, плыть, лететь, пролепетать.

2. Почему слова звон и звонить разные ча­сти речи?

№2

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы, обозначающие трудовые процессы;

2) глаголы, обозначающие состояние человека;

3) глаголы движения. Какие из них синонимы? Почему?

Колоть, учиться, тлеть, строить, спать, бе­жал, мчался, брел, шел, ползти.

2. Сравнить слова говор и говорить.

№ 3

1. Из текста выписать глаголы, обозначив орфограммы в корне.

Книг заветные страницы

Помогают людям жить,

И работать, и учиться,

И отчизной дорожить.

2. Образовать глаголы совершенного и несо­вершенного вида с корнями лет- (лететь), да-(дать).

№ 4

1. Чем отличаются слова в первой строчке, от слов, записанных в столбик.

а) Луна—луны, луне, луну. луной, о луне...

Прилунение, прилуниться, лунник, луноход, лунный.

б) Земля — земли, земле, землю, землею, о земле... Земляк, земляной, земляника, землистый, приземлиться.

2. Выписать глагол, обозначить в нем морфе­мы и записать некоторые формы этого глагола.

Приведенные работы - это работы первого уровня трудности. Они проверяют глубину и точность понимания изучаемого материала.

Так, первые задания проверочных работ № 1 и 2 предусматривают группировку глаголов. Оперируя признаками глагола как части речи, учитывая их лексическую общность, учащиеся группируют слова внутри грамматического класса.

При выполнении проверочной работы № 2 учащиеся должны соотнести понятия “часть речи” и “синоним” (какие из данных глаголов синонимы?). Это способствует лучшему усвое­нию знаний, их дифференцировке и системати­зации.

Вторые вопросы проверочных работ (Поче­му слова звон и звонить разные части речи? Сравнить слова говор и говорить.) требуют определить данную часть речи, отличить ее от другой части речи.

Проверочная работа № 3 помогает отрабо­тать умение узнавать глагол в связном тексте. К тому же в качестве дальнейшего расширения знаний о признаках частей речи предусматри­вается самостоятельное образование глаголов совершенного и несовершенного вида от за­данных корней.

Таким образом, выполняя данные задания, учащиеся от простого воспроизведения теоре­тических сведений переходят к их сознательно­му применению в различных ситуациях. Благо­даря этому развивается теоретическое мышле­ние, быстрее и успешнее совершенствуются умения учащихся, позволяющие достаточно глубоко постигать изучаемые языковые явле­ния.

Результаты проверочных работ дают учите­лю конкретные факты, на основе которых обес­печиваются управление умственными, действия­ми учащихся, приближение результатов усвое­ния к наилучшим, быстрое продвижение каждого ученика. Такая работа носит исследовательский характер.

Продолжу характеристику работ, использу­емую мною в V классе.

№ 5

Выписать из текста глаголы, обозначив в них морфемы. Обосновать написание безударных личных окончаний.

Если ты хочешь судьбу переспорить,

Если ты ищешь отрады цветник,

Если нуждаешься в твердой опоре -

Выучи русский язык!

№ 6

1. Объяснить, какое написание глагола "вер­но". Почему?

Мама будет завтракать.

Мама будит завтракать.

2. Почему слова сушить и сохнуть, слышать и слушать имеют разные личные окончания?

Выписать из текста глаголы и обосновать правописание их личных окончаний.

№ 7

“Рыбная ловля дает великолепную закалку. Только первые дни даются с трудом. Потом привыкаешь к жаре и холоду, к дождям, к то­му, что промокаешь насквозь и высыхаешь на ветру, к тому, что постелью д

ля тебя бывает трава, а пологом - звездное небо.

Когда приходит эта привычка, когда наконец наступает то состояние, когда человеку ничто в природе не страшно и стены дома перестают быть для него единственным надежным убежи­щем, тогда только природа раскрывается пе­ред его глазами во всем своем разнообразии и могуществе.

Для “комнатного” человека природа полна неудобств и скрывает в себе всяческие непри­ятности.

Недаром писатель Гайдар, большой рыболов, любил говорить, что “на рыбной ловле — как на фронте”. И он был отчасти прав. Во время последней войны мои друзья-рыболовы, люди разных профессий — писатели, режиссеры и ху­дожники — поражали самых опытных и видав­ших виды военных своей выносливостью и за­калкой”. (К. Паустовский).

№ 8

1. Написать 6—10 приставочных глаголов в форме 2-го и 3-го лица ед. числа с безударны­ми личными окончаниями.

2. Обозначить орфограммы в записанных глаголах.

№ 9

1. Записать слова, состоящие из следующих морфем: “приставка + корень + окончание” (и т. д.). Какая это часть речи?

2. От чего зависит написание з - с в при­ставках?

Данные проверочные работы выявляют не только умение опознавать глаголы и их мор­фемный состав, но и умение обосновывать их написание (№№ 5, 6, 7).

Учащиеся осознают, что нужно не просто знать правило, уметь его воспроизводить, но и пользоваться им: поставить каждый из глаго­лов в неопределенную форму, по ней устано­вить спряжение, проверив, не входит ли дан­ный глагол в число исключений или разноспря­гаемых глаголов.

Работы № 8 и 9 представляют собой задачи, обратные описанным. Выполняя их, учащиеся подбирают глаголы самостоятельно, учитывая и другие заданные свойства: наличие пристав­ки и безударного окончания, модель и т. д.

Таким образом, проверочные работы на эта­пе закрепления предусматривают разнообраз­ные связи между известными школьникам све­дениями, на основе которых развивается уме­ние применять их, оперировать ими. Здесь це­лесообразно использовать обобщающие таб­лицы.

При изучении темы «Правописание безударных личных окончаний глагола» целесообразно использовать тренажер. На тренажере глагольная лексика с безударными личными окончаниями, относящаяся к 1 спряжению, записывается в левый полукруг, а та, что относится ко 2 спряжению – в правый полукруг. Итак, перед нами таблица-круг, охватывающая всю глагольную систему. Работают с этой таблицей-кругом по часовой стрелке. Допустим, необходимо определить , какое из написаний: «расколят» или «расколют»- признается нормативным. Проведем исследование по секторам алгоритма-круга:

1) раскол.т – личное окончание безударное.

2) начальная форма у глагола расколоть ( на –оть);

3) ведем поиск того сектора в таблице-круге, в котором «прописан» глагол расколоть.

Поиск «местожительства» глагола раскол-оть сопровождается вращением стрелки по секторам от А вправо к сектору Д. В процессе поиска выясняется, что глагол расколоть может быть прописан только в секторе Д.

Правописание безударных личных окончаний глагола

При изучении темы «Приставки при- и пре- » целесообразно использовать следующий тренажер. Тренажер включает в себя два сектора: случаи с неясным значением, усвоение которых требует активной работы со словарем - толковым, этимологическим, словарем иностранных слов, орфографическим, с ясным значением. Предлагаемая логическая обработка лексико-орфографического материала, его рациональное размещение по секторам облегчает учащимся восприятие и усвоение.

Правописание приставок при- и пре-

Приставки на –з /-с

Проверочные работы третьего типа соответ­ствуют окончательному усвоению учебного ма­териала, когда созревает возможность и необ­ходимость при обучении выполнять разнород­ные задачи, чтобы довести орфографические действия учащихся до уровня навыка, творче­ского использования знаний и умений.

№ 1

1. Записать слова в 2 колонки: 1) с о и 2) с е, ё после щипящих и ц.

Побереж...шь, больш...й, жж...т, печ...шь, ув­леч...т, ш...фер, ш...колад, испеч...м, сеч...т,

Туч...й, птиц...й, лиц...м, хорош...го, ш...лковый, ч...рный, ш...рох, ш...рстка, рыж...му, границ...й.

2. Подчеркнуть глаголы, графически обозна­чив в них орфограммы.

№ 2

1. Написать под диктовку в две колонки слова: 1) с мягким знаком после шипящих, 2) без мягкого знака.

Чувствуешь, дрожь, молодежь, горяч, беречь, похож, грач, развлечь, шипуч, помощь, матч, свеж, печь, семь задач, пожалеешь, (нет) пожа­рищ, хорош, трубач, сделаешь, живуч, рожь, линюч, дичь, помочь, лечь, луч, училищ, дочь, роскошь, сжечь, жгуч, блестящ, царевич, от­режь.

2. Найти среди них слово, которое может быть либо существительным, либо глаголом.

Записать с ним 2 - 3 словосочетания или предложения.

№ 3

1. Записать слова под диктовку.

Бе...цветный, ра...порядок, бе...вкусный, ...делать, и...лагать, бе... шума, ра...цвет, ...бегать, и...бить, ...доровье, ни...ший, ра...чесать, ко...ба, бе...шумный, бе... цели, ...беречь, ра...ширить, ни...кий, сколь...кий, пол...ти, про...ба, и... печи, ...дешний, всколь...ь.

2. Графически обозначить смешиваемые ор­фограммы.

Планомерное управление умственными дейст­виями учащихся через специальные обобщаю­щие упражнения и проверочные работы дает высокую эффективность обучения, так как ком­плекс опорных умений и навыков обеспечивает целостный ход развития и совершенствования усвоения знаний, без чего немыслимы никакие умения и навыки, в том числе и орфографи­ческие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Две интерпретации ведущего принципа русской орфографии (как фонемного или как морфологического - в зависимости от фонологической позиции их авторов) обыч­но представлены в вузовских учебниках. В стабильных же школьных учебниках прин­ципы орфографии, как правило, теорети­чески не раскрываются. Исключением был учебник под редакцией Л. В. Щербы (1944 г.). Ведущий принцип русской орфо­графии определялся в этом учебнике так:

“Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произно­шение этой части слова в разных фоне­тических условиях может быть разным”. Это определение “продержалось” в школь­ных учебниках до 1951 г.

В большинстве школьных учебников мате­риал описывается фактически на основе фонемной теории Л. В. Шербы.

Обучение орфографии на основе знаком­ства учащихся с ведущим принципом орфо­графии, несомненно, способствует более осознанному пониманию системы русского письма.

Определение ведущего принципа русской орфографии дано в “Пособии по русскому языку для учащихся старших классов...” В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко.

Определяется ведущий принцип орфогра­фии и в книгах для внеклассного чтения: Панов М. В. Занимательная орфография. Книга для внеклассного чтения уча­щихся 7 - 8 классов. - М., 1984 (принцип определяется как фонемный и осуждается понимание ведущего принципа русской ор­фографии как морфологического); Моисе­ев А. И. Звуки и буквы, буквы и цифры... Книга для внеклассного чтения учащихся 8 - 10 классов средней школы - М., 1987 (ведущий принцип орфографии раскрыва­ется как морфологический на основе тео­рии ЛФШ).

Есть и другие пособия, изданные с под­заголовком “факультативный курс”, но, по-видимому, не используемые в школе (как непрограммные) или используемые не ши­роко. Назовем их: Иванова С. Ф., Ни­коленко Л. В. и др. Русское слово как предмет языкознания. - М., 1972; Вет­вицкий В. Г.Иванов а В. Ф., Моисе­ев А. И. Современное русское письмо: Пособие для учащихся. - Л., 1974. И в пер­вой, и во второй книге проводится морфо­логический принцип.

Фонемный принцип (на основе теории МФШ) проведен в книге: Русский язык. Ч., I. Экспериментальные учебные мате­риалы для средней школы / Под ред. И. С. Ильинской и М. В. Панова. - М., 1979.

ЛИТЕРАТУРА

1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, – 2-е изд. перераб. и доп. – М., 1966.– 250 с.

2. Бучкина Б.З. “Правила русской орфографии и пунктуации”.– 1956.

3. Власенков А.И. Рыбченкова Л.М. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. – М.: «Просвещение». – 2000.

4. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии.– 4-е изд. – М., 1954.

5. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. – 12-е изд. – М., 2006.

6. Ковалев В.П. Практикум по современному русскому языку. – М.: «Просвещение». – 1974.

7. Кузьмина С.М. О новой редакции “Правил русской орфографии и пунктуации”// “Русская словесность”. – №2. – 1995.

8. Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку. – М.: «Просвещение». – 1991.

9. Панов М.В. Теория письма. Орфография // Современный русский язык / Под ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. – М., 1989. – с. 159.

10. Петрова Е.Н. система орфографических работ // РЯШ. – 1957. – №6. – с. 54–58.

11. Сидоренко В.А. Углубленное изучение русского языка. – М.: «Просвещение». – 1996.

12. Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии. – М.: «Дрофа», 2005.

13. Текучева А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.: “Просвещение”. – 1980. – 266 с.