Для всех учителей из 37 347 образовательных учреждений по всей стране

Скидка до 75% на все 778 курсов

Выбрать курс
Заключительная неделя! Разыгрываем 200 000 ₽ среди активных педагогов. Добавьте свои разработки в библиотеку “Инфоурок”
Добавить авторскую разработку
и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок Школьному психологу ТестыМетодики изучения сформированности УУД в начальной школе

Методики изучения сформированности УУД в начальной школе

библиотека
материалов

Диагностические методики изучения уровня сформированности УУД


1 класс


ЛИЧНОСТНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

  1. Определение уровня мотивации

Анкета по определению уровня мотивации (в модификации Н.Г. Лускановой)

Инструкция: «Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса».

Обработка результатов. Проводится как количественная, так и качественная обработка результатов. Количественный анализ. Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

нейтральный (средний) ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1. 25 - 30 баллов (максимально высокий уровень} - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2. 20 - 24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15 - 19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4. 10 -14 баллов - низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к щколе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывания в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно - психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как: успеваемость по различным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и проч. Подобное сопоставление и позволило выделить указанные пять групп школьников. Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления: 1. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят. 2. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы. Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивация может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии. Подсчитывается процент подростков с разными уровнями школьной мотивации. За 100% принимается общее число подростков каждого класса.

Качественный анализ. Анализируется выбор ребенка по каждому из 10 вопросов анкеты. Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе. Выбор третьего варианта ответа на них может свидетельствовать о высокой тревожности, выбор второго варианта — о психологической защите. О перегрузке учащихся свидетельствует выбор третьего варианта ответа на вопрос 5 («Как ты относишься к домашнему заданию?»). Конфликтные отношения учащихся с классным руководителем выявляет вопрос 8 («Как ты относишься к своему классному руководителю?»). О возможных проблемах свидетельствует выбор второго и особенно третьего вариантов ответа. Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе анализируются ответы на вопросы 9 («Есть ли у тебя друзья в классе?») и 10 («Как ты относишься к своим одноклассникам?»). О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать выбор третьего варианта ответов на оба эти вопроса. При различных комбинациях второго и третьего вариантов ответов можно предполагать либо частичную изоляцию ребенка в классе, либо его включенность в малую замкнутую группу из 2-х или 3-х человек. При комбинации «третий вариант ответа на 9-й вопрос — первый вариант ответа на 10-й» можно предположить, что сам ребенок стремится к общению, однако по какой-то причине ему не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически он является отвергаемым. Обратная комбинация ответов на эти вопросы может свидетельствовать о том, что ребенок, хотя и имеет обширные контакты в классе, не удовлетворен самим коллективом. Негативные ответы (третьи варианты) на вопросы 2 («С каким настроением ты идешь утром в школу?») и 3 («Если бы вам сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?») в совокупности с промежуточным или негативным ответом на вопрос 7 («Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?») при прочих положительных ответах (первые варианты) и при достаточно высоком общем уровне развития ребенка могут свидетельствовать о скрытом неблагополучии в отношении к школе.

Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой

1. Как ты чувствуешь себя в школе?

а) Мне в школе нравится.

б) Мне в школе не очень нравится.

в) Мне в школе не нравится.

2. С каким настроением ты идешь утром в школу?

а) С хорошим настроением.

б) Бывает по-разному.

в) Чаще хочется остаться дома.

3. Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?

а) Пошел бы в школу.

б) Не знаю.

в) Остался бы дома.

4. Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?

а) Мне не нравится, когда отменяют уроки.

б) Бывает по-разному.

в) Мне нравится, когда отменяют уроки.

5. Как ты относишься к домашним заданиям?

а) Я хотел бы, чтобы домашние задания были.

б) Не знаю, затрудняюсь ответить.

в) Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.

6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?

а) Нет, не хотел бы.

б) Не знаю.

в) Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.

7. Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?

а) Рассказываю часто.

б) Рассказываю редко.

в) Вообще не рассказываю.

8. Как ты относишься к своему классному руководителю?

а) Мне нравится наш классный руководитель.

б) Не знаю, затрудняюсь ответить.

в) Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

9. Есть ли у тебя друзья в классе?

а) У меня много друзей в классе.

б) У меня мало друзей в классе.

в) У меня нет друзей в классе.

10. Как ты относишься к своим одноклассникам?

а) Мне нравятся мои одноклассники.

б) Мне не очень нравятся мои одноклассники.

в) Мне не нравятся мои одноклассники.

2.Смыслообразование

Беседа о школе (модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина)

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: 6,5—8 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ученик должен ответить на вопросы:

1. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой — хороший ученик?» Что ты ему ответишь?

4. Представь, что тебе предложили не каждый день учиться в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься?

5. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание — там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

6. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «…?» Подумай, о чем он тебя может спросить.

7. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятерку в журнал».

Критерии оценивания:

1. Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.

2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.

3. Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

Уровни оценивания:

0. Отрицательное отношение к школе и поступлению в нее.

1. Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2. Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами.

3. Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

3.Определение уровня учебно-познавательного интереса

Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Г.Ю.Ксензоновой)

Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.

Возраст: ступень начальной школы (7 – 10 лет)

Метод оценивания: опросник для учителя.

Ситуация оценивания: методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно-познавательного интереса. Шкала предъявляется  учителю с инструкцией отметить  наиболее характерные особенности поведения при решении задач для каждого ученика.  

Оценка уровня учебно-познавательного интереса

Уровни:

Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в диапазоне шести, качественно различающихся уровней:

  1. отсутствие интереса,

  2. реакция на новизну,

  3. любопытство,

  4. ситуативный учебный интерес,

  5. устойчивый учебно-познавательный интерес;

  6. обобщенный учебно-познавательный интерес.

Уровень 1  может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни  2 и 3 – как низкий, уровень 4 – удовлетворительный, уровень 5 – как высокий и уровень 6 как очень высокий.

4. Определение уровня сформированности нравственно-этических показателей

Анкета «Оцени поступок» (по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой)

Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: младшие школьники

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки:

1 балл — так делать можно,

2 балла — так делать иногда можно,

3 балла — так делать нельзя,

4 балла — так делать нельзя ни в коем случае.

Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый балл. Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если вы считаете, что так делать можно, то вы ставите балл (один) …и т.д.». После обсуждения значения каждого балла дети приступали к выполнению задания.

Процедура проведения задания занимала от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста детей.

В таблице 2 представлены конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю).

культура внешнего вида,

поведение за столом,

правила и формы обращения в семье

не почистил зубы;

пришел в грязной одежде в школу;

накрошил на столе;

ушел на улицу без разрешения;

организационно – административные

правила поведения в школе,

правила поведения на улице,

правила поведения в общественных местах,

вставал без разрешения на уроке;

мусорил на улице;

перешел дорогу в неположенном месте;

моральные нормы

Нормы альтруизма

Нормы ответственности, справедливости и законности

норма помощи,

норма щедрости,

норма ответственности за нанесение материального ущерба

не предложил друзьям помощь в уборке класса;

не угостил родителей конфетами;

взял у друга книгу и порвал ее;

 Всего в предложенной анкете было представлено:

семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)

семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,

четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, .15, 8, 18)

1 балл

Так делать можно

2 балла

Так делать иногда можно

3 балла

Так делать нельзя

4 балла

Так делать нельзя ни в коем случае

 Инструкция: поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации.

1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.

3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.

4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убрать в квартире.

5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.

6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.

7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.

8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.

9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.

11. Мальчик (девочка) намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет.

12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.

13. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.

14. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.

15. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.

16. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.

17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.

18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.

Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.

Уровни:

1 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм более чем на 4;

2 – суммы равны (+ 4 балла);

2 — сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм более чем на 4.

5. Определение уровня социальной адаптации

Изучение школьной адаптации (мотивация и рисунок «Что мне нравится в школе?»; – методика Н.Г. Лускановой)

Инструкция: «Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса».

Обработка результатов. Проводится как количественная, так и качественная обработка результатов. Количественный анализ. Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

нейтральный (средний) ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1. 25 - 30 баллов (максимально высокий уровень} - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2. 20 - 24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15 - 19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4. 10 -14 баллов - низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к щколе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывания в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно - психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как: успеваемость по различным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и проч. Подобное сопоставление и позволило выделить указанные пять групп школьников. Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления: 1. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят. 2. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы. Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивация может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии. Подсчитывается процент подростков с разными уровнями школьной мотивации. За 100% принимается общее число подростков каждого класса.

Качественный анализ. Анализируется выбор ребенка по каждому из 10 вопросов анкеты. Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе. Выбор третьего варианта ответа на них может свидетельствовать о высокой тревожности, выбор второго варианта — о психологической защите. О перегрузке учащихся свидетельствует выбор третьего варианта ответа на вопрос 5 («Как ты относишься к домашнему заданию?»). Конфликтные отношения учащихся с классным руководителем выявляет вопрос 8 («Как ты относишься к своему классному руководителю?»). О возможных проблемах свидетельствует выбор второго и особенно третьего вариантов ответа. Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе анализируются ответы на вопросы 9 («Есть ли у тебя друзья в классе?») и 10 («Как ты относишься к своим одноклассникам?»). О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать выбор третьего варианта ответов на оба эти вопроса. При различных комбинациях второго и третьего вариантов ответов можно предполагать либо частичную изоляцию ребенка в классе, либо его включенность в малую замкнутую группу из 2-х или 3-х человек. При комбинации «третий вариант ответа на 9-й вопрос — первый вариант ответа на 10-й» можно предположить, что сам ребенок стремится к общению, однако по какой-то причине ему не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически он является отвергаемым. Обратная комбинация ответов на эти вопросы может свидетельствовать о том, что ребенок, хотя и имеет обширные контакты в классе, не удовлетворен самим коллективом. Негативные ответы (третьи варианты) на вопросы 2 («С каким настроением ты идешь утром в школу?») и 3 («Если бы вам сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?») в совокупности с промежуточным или негативным ответом на вопрос 7 («Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?») при прочих положительных ответах (первые варианты) и при достаточно высоком общем уровне развития ребенка могут свидетельствовать о скрытом неблагополучии в отношении к школе.

Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой

1. Как ты чувствуешь себя в школе?

а) Мне в школе нравится.

б) Мне в школе не очень нравится.

в) Мне в школе не нравится.

2. С каким настроением ты идешь утром в школу?

а) С хорошим настроением.

б) Бывает по-разному.

в) Чаще хочется остаться дома.

3. Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?

а) Пошел бы в школу.

б) Не знаю.

в) Остался бы дома.

4. Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?

а) Мне не нравится, когда отменяют уроки.

б) Бывает по-разному.

в) Мне нравится, когда отменяют уроки.

5. Как ты относишься к домашним заданиям?

а) Я хотел бы, чтобы домашние задания были.

б) Не знаю, затрудняюсь ответить.

в) Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.

6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?

а) Нет, не хотел бы.

б) Не знаю.

в) Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.

7. Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?

а) Рассказываю часто.

б) Рассказываю редко.

в) Вообще не рассказываю.

8. Как ты относишься к своему классному руководителю?

а) Мне нравится наш классный руководитель.

б) Не знаю, затрудняюсь ответить.

в) Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

9. Есть ли у тебя друзья в классе?

а) У меня много друзей в классе.

б) У меня мало друзей в классе.

в) У меня нет друзей в классе.

10. Как ты относишься к своим одноклассникам?

а) Мне нравятся мои одноклассники.

б) Мне не очень нравятся мои одноклассники.

в) Мне не нравятся мои одноклассники.

Анкета для родителей и учителей.

Схема изучения социально-психологической адаптации ребенка к школе (заполняют родители)

Инструкция: Выберите утверждение, наиболее точно отражающее состояние ребёнка на данный момент

I шкала «Успешность выполнения школьных заданий»

5. Правильное безошибочное выполнение школьных заданий.

4. Небольшие помарки, единичные ошибки.

3. Редкие ошибки, связанные с пропуском букв или их заменой.

2. Плохое усвоение материала по одному из основных предметов, обилие ошибок: частые ошибки, неаккуратное выполнение заданий.

1. Плохое усвоение программного материала по всем предметам.

II шкала «Степень усилий, необходимых ребёнку для выполнения школьных заданий»

5. Ребенок работает легко, свободно, без напряжения.

4. Выполнение школьных заданий не вызывает у ребёнка особых затруднений.

3. Иногда работает легко, в другое время проявляет упрямство, выполнение заданий требует некоторого напряжения для своего завершения.

2. Выполнение школьных заданий требует от ребёнка определённой степени напряжения.

1. Ребёнок отказывается работать, может плакать, кричать, проявлять агрессию.

III шкала «Самостоятельность ребёнка при выполнении школьных заданий»

5. Ребёнок сам справляется со школьными заданиями.

4. Работает самостоятельно, почти не обращаясь к помощи взрослого.

3. Иногда обращается за помощью, но чаще выполняет задания сам.

2. Ребёнок мог бы справляться со школьными заданиями самостоятельно, но предпочитает делать их с помощью взрослого.

1. Для выполнения ребёнком школьных заданий требуется инициатива, помощь и постоянный контроль со стороны взрослого.

IV шкала «Настроение, с которым ребёнок идёт в школу»

5. Ребёнок улыбается, смеётся, с хорошим настроением идёт в школу.

4. Спокоен, деловит, нет проявлений сниженного настроения.

3. Иногда бывают проявления сниженного настроения.

2. Случаются проявления отрицательных эмоций:

а) тревожность, огорчение, иногда страх;

б) обидчивость, вспыльчивость, раздражительность.

1. Преобладание депрессивного настроения или агрессии (вспышки гнева, злости).

V шкала «Взаимоотношения с одноклассниками».

5. Общительный, инициативный, легко контактирует с детьми, у него много друзей, знакомых.

4. Малоинициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются дети.

3. Сфера общения несколько ограниченная: общается только с некоторыми ребятами.

2. Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт.

1. а) Замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться в одиночестве.

б) Инициативен в общении, но часто проявляет негативизм по отношению к детям: ссорится, дразнится, дерётся.

Изучение социально – психологической адаптации учащихся класса (заполняется учителями)

Оценка

балл

%

Уч. активность

Усвоение знаний

На уроке

На перемене

С учителем

С учащимися

5б. – высокий уровень

4б. – выше среднего

3б. – средний уровень

2б. – ниже среднего

1б. – низкий уровень

0б. – очень низкий уровень

6. Определение уровня самооценки

Цель: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Материалы и оборудование: Рисуем на листе бумаги лестницу из 10 ступенек.

Инструкция: Показываем ребенку лесенку и говорим, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие мальчики и девочки. На второй - чуть-чуть получше, а вот на верхней ступеньке стоят самые хорошие, добрые и умные мальчики и девочки. На какую ступеньку поставил бы ты себя? Нарисуй себя на этой ступеньке. Можно нарисовать 0, если ребенку трудно нарисовать человечка. А на какую тебя поставят мама, учитель?»

Обработка и анализ результатов:

1-4 ступенька - низкий уровень самооценки (заниженная);

5-7 ступенька - средний уровень самооценки (правильный);

8-10 ступенька - высокий уровень самооценки (завышенная).

Подобным образом можно попросить ребенка оценить такие характеристики, как «умный - глупый», «добрый - злой»  и т.д.

РЕГУЛЯТИВНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

1. Оценка уровня сформированности учебной деятельности (Г.В.Репкина, Е.В. Заика)

Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности (по опроснику)

Инструкция: перед вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача: основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать четкий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.

Тексты опросника по оценки качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств

Часть А (основная)

а) безразлично

б) эмоционально

2

Как ученик включается в выполнении новых практических заданий, решение новых задач на применение хорошо известного способа?

а) неохотно, безразлично

б) охотно

3

Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?

а) очень легко

б) работает сосредоточенно

4

Задает ли ученик вопросы по новому фактическому материалу?

а) нет

б) задает

5

Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)?

а) удовлетворяет любой ответ

б) добивается содержательного ответа

6

Стремится ли ученик к самостоятельному выполнению практических заданий?

а) нет, охотно прибегает к внешней помощи

б) да

7

Как ученик реагирует на новый теоретический материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)?

а) безразлично

б) эмоционально

8

Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материал?

а) нет (почти никогда)

б) задает

9

Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи?

а) безразлично

б) эмоционально

10

Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу?

а) нет

б) да

11

Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы?

а) нет

б) да

12

Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала?

а) нет

б) да

13

Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружок и т.д.)?

а) нет (изредка)

б) да

14

Может ли ученик правильно ответить на вопрос: «Что нужно узнать?» до решения задачи?

а) нет

б) да

15

Может ли ученик ответить на вопросы: «Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» после решения задачи?

а) нет

б) да

16

Различает ли ученик задачи, требующие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элементов условия)?

а) нет

б) да

17

Как ученик включается в решении новой теоретической задачи (выделение новых понятий, их свойств, следствий и т.п.)?

а) не включается

б) включается, но затем теряет ее основную цель, сводит ее лишь к результату

в) включается, сохраняя все существенное содержание цели

18

Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснование способов действий?

а) нет

б) да

19

Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему?

а) нет

б) да

20

Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)?

а) нет

б) да

21

На что направлена основная активность ученика при решении новых задач?

а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников)

б) самостоятельный поиск решения

22

Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях, решив задачу?

а) нет

б) да

23

Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно?

а) нет

б) да

24

Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы?

а) нет

б) да, чаще всего неправильно, не вносит изменений

в) да (с учетом изменений в условиях)

25

Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку?

а) нет

б) да

26

Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в соответствии с условиями новой задачи?

а) нет

б) только с помощью

в) пытается сделать сам, но не может

г) может самостоятельно

27

Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу правильно, объяснить причину неудач?

а) практически нет

б) может

28

Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала при введении новых способов действия увидеть его принципиальную общность с известными ему ранее и выделить этот принцип?

а) нет

б) да

29

Допускает ли ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки?

а) да

б) иногда

в) нет

30

Может ли учение при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку?

а) нет

б) в некоторых случаях

в) да

31

Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на применение известного способа?

а) нет

б) да

32

Как поступает ученик, если ему указывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)?

а) некритически исправляет

б) исправляет после того, как поймет основание критики

33

Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ?

а) нет

б) только с помощью

в) может самостоятельно

34

Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок (соотнести способы действий, обосновать пригодность одного и непригодность другого)?

а) нет

б) да

35

Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок?

а) не обосновывает

б) ссылается на свои отметки, слова учителя

в) ссылается на образец, правило, схему

г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями)

36

Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)?

а) безразлично

б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики

в) стремится разобраться в основании критики

37

Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (еще не разобранную с учителем) задачу?

а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи)

б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте

в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач)

г) может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему способа

д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и возможны

Часть Б (дополнительная)

а) часто (или почти всегда)

б) редко (или никогда)

2

Выполнение новых практических задач ученик включается с неохотой (или безразлично)

а) часто

б) редко

3

При выполнении новых практических задач ученик отвлекается

а) часто

б) редко

4

Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу

а) никогда (редко)

б) часто

5

Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бессодержательным или не относящимся к заданному им вопросу)

а) всегда (часто)

б) редко (никогда)

6

При решении практических задач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает)

а) часто

б) редко

7

На новый теоретический материал ученик дает абсолютно безразличную реакцию

а) часто (всегда)

б) редко (никогда)

8

По новому теоретическому материалу ученик задает вопросы

а) никогда (редко)

б) часто

9

Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (радость)

а) редко

б) часто

10

Ученик стремится отвечать по новому теоретическому материалу

а) никогда

б) иногда (часто)

11

Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления

а) никогда

б) иногда (часто)

12

Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пытается

а) никогда

б) иногда (часто)

13

Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию за пределами уроков путем чтения дополнительной литературы и др.

а) никогда (редко)

б) часто (систематически)

14

Ученик может правильно отвечать на вопрос «Что нужно сделать?» до решения задачи

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

15

Ученик может ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

16

Ученик путает (не различает) практические задачи, сходные внешние (по сюжету, формулировке), но требующие разных способов

а) часто

б) редко (никогда)

17

Включаясь в решение теоретической задачи, ученик в процессе решения подменяет ее задачей получения конкретного результата, то есть задачей практической

а) всегда (часто)

б) редко (никогда)

18

Включаясь в решение теоретической задачи, ученик стремится обнаружить общий принцип действия в задачах данного класса

а) никогда (редко)

б) часто (всегда)

19

Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержательное обоснование способа

а) никогда

б) часто

20

Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи

а) никогда (редко)

б) часто (всегда)

21

При решении новой задачи ученик ограничивается механическим копированием действий учителя или других учеников

а) всегда (часто)

б) никогда (редко)

22

После решения задачи может рассказать о способах своих действий

а) никогда (редко)

б) всегда (часто)

23

Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нужна помощь учителя

а) всегда (часто)

б) это очень редко (никогда не бывает)

24

При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внешнее сходство с усвоенными задачами (не видит новизны задачи, не принимает косвенных подсказок)

а) часто, при этом не обнаруживает его непригодность

б) часто, но может увидеть проблему

в) почти никогда

25

В случае несоответствия условиям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несоответствие

а) почти никогда

б) практически всегда

26

Ученик может перестроить усвоенный ранее способ действия в соответствии с условиями новой задачи

а) никогда

б) может с помощью

в) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи довести до конца

г) часто делает это самостоятельно

27

После неудачных попыток решить задачу ученик может правильно объяснить причину затруднения

а) почти никогда

б) практически всегда

28

Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ранее способы с новыми, найденными при ведении новых условий

а) никогда

б) иногда (чаще – при некоторой помощи)

в) часто (всегда)

29

При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки

а) часто (всегда)

б) иногда

в) почти никогда (в отдельных случаях)

30

Допустив при решении знакомой задачи ошибку, ученик может самостоятельно ее найти и исправить

а) никогда

б) иногда

в) всегда (достаточно часто)

31

Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при использовании усвоенного способа ученик может объяснить

а) почти никогда

б) очень часто (всегда)

32

Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремления в ней разобраться

а) всегда (очень часто)

б) никогда не делает этого, пока не поймет в чем и почему ошибся

33

Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнаружить вызванные этим ошибки

а) никогда

б) часто, но нуждается в некоторой помощи

в) может во многих случаях самостоятельно

34

Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответствующего новым условиям задачи, осознает и может четко объяснить причину их появления

а) никогда

б) часто (нужна помощь)

в) практически всегда

Ключ для обработки результатов по оценки уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)

1

2

3

4

5

6

1а,2а,4а

1б, 4б, 5а, 2б

6а, 7б, 8а

3б, 5б, 6б, 8б, 9б

3а, 10б, 11б, 12а, 13а

12б, 13б

1а, 2а, 4а

4б, 5а

6а, 7б, 8б

3б, 5б, 6б, 9б

10б, 11а, 12а, 13а

12б, 13б

Целеполагание

1

2

3

4

5

6

2а, 3а, 6а, 16а, 17а

3б, 16б, 17б

6б, 14б, 18а

15б, 18б, 17в, 19а

19б, 20а

20б

2а, 3а, 16а

16б

14б, 17а, 19а

15б, 18а, 19б

20а

20б

Учебные действия

1

2

3

4

5

6

21а, 22а

23а, 24а

6б, 14б, 18а

23б, 24в, 25а, 26в, 27б

28а, 26г

28б

21а, 22а

23а, 24а

21б, 24б, 26б, 27а

23б, 24б, 25а, 26в, 27б

26г, 28а

28б

Действие контроля

1

2

3

4

5

6

29а, 30а

29б, 30б, 31а

29в, 31б, 32б

33а, 34а, 30в

33б, 34б

33в

29а, 30а

29б, 31б, 32а

29в, 31б, 32а

30в, 33а, 34а

33б, 34б

33в

Действие оценки

1

2

3

4

5

6

35а, 36а

35б, 35в, 36б

35г, 36в, 37б

37в

37г

37д







ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

1. Методика «Кодирование» (тест Д.Векслера в версии А.Ю. Панасюка)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.

Оцениваемые УУД: знаково-символические действия – кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.

Возраст: предшкольная ступень (6.5 -7 лет).

Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Ситуация оценивания: ребенку предлагают в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее.

Критерии оценивания:

  1. количество допущенных при кодировании ошибок;

  2. число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

  1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.

  2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно.

  3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно.

2. Методика «Аналогии»

Цель: исследование логичности и гибкости мышления. 

Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Лошадь-жеребенок; корова-…

2. Зима-коньки; лето-…

3. Заяц-морковка; собака-…

4. Рыбка-аквариум; попугай-…

5. Клюшка-шайба; ракетка-…

6. Белка-орехи; медведь-…

7. Молоток-гвоздь; пила-…

8. Рыба-сеть; муха-…

9. Моряк-корабль; пилот-…

10. Роза-ваза; гриб-…

Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном - 4-5, о низком - менее чем 5.

3. Методика «10 слов» (А.Р. Лурия)

Цель: исследование кратковременной слуховой и зрительной памяти. 

Инструкция: "Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать, сразу же повторите (запишите) столько, сколько запомните. Повторять (писать) можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?" 

Инструкция: "На доске написано 10 слов. Прочитайте их и запомните. Когда закончите читать, сразу же повторите (запишите) столько, сколько запомните. Повторять (писать) можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?" 

  1. Внимание

Методика «Проставь значки»

 Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.

Проведение методики

   Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле: 
   S=(0,5N – 2,8n)/120 
   где S — показатель переключения и распределения внимания; 
   N — количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут; 
   n — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Оценка результатов

   10 баллов - показатель S больше чем 1,00. 
   8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00. 
   6-7 баллов - показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75. 
   4-5 баллов — показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50. 
   0-3 балла — показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.

Выводы об уровне развития

   10 баллов - очень высокий. 
   8-9 баллов - высокий. 
   6-7 баллов - средний. 
   4-5 баллов - низкий. 
   0-3 балла - очень низкий. 
   hello_html_m7f05c7de.jpg













КОММУНИКАТИВНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

1. Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания:

  • продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

  • умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

  • взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

  • взаимопомощь по ходу рисования,

  • эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;

2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

hello_html_mf056a49.gif











2 класс


ЛИЧНОСТНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ


  1. Определение уровня мотивации

Анкета по определению уровня мотивации (в модификации Н.Г. Лускановой)

Инструкция: «Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса».

Обработка результатов. Проводится как количественная, так и качественная обработка результатов. Количественный анализ. Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

нейтральный (средний) ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1. 25 - 30 баллов (максимально высокий уровень} - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2. 20 - 24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15 - 19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4. 10 -14 баллов - низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к щколе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывания в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно - психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как: успеваемость по различным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и проч. Подобное сопоставление и позволило выделить указанные пять групп школьников. Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления: 1. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят. 2. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы. Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивация может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии. Подсчитывается процент подростков с разными уровнями школьной мотивации. За 100% принимается общее число подростков каждого класса.

Качественный анализ. Анализируется выбор ребенка по каждому из 10 вопросов анкеты. Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе. Выбор третьего варианта ответа на них может свидетельствовать о высокой тревожности, выбор второго варианта — о психологической защите. О перегрузке учащихся свидетельствует выбор третьего варианта ответа на вопрос 5 («Как ты относишься к домашнему заданию?»). Конфликтные отношения учащихся с классным руководителем выявляет вопрос 8 («Как ты относишься к своему классному руководителю?»). О возможных проблемах свидетельствует выбор второго и особенно третьего вариантов ответа. Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе анализируются ответы на вопросы 9 («Есть ли у тебя друзья в классе?») и 10 («Как ты относишься к своим одноклассникам?»). О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать выбор третьего варианта ответов на оба эти вопроса. При различных комбинациях второго и третьего вариантов ответов можно предполагать либо частичную изоляцию ребенка в классе, либо его включенность в малую замкнутую группу из 2-х или 3-х человек. При комбинации «третий вариант ответа на 9-й вопрос — первый вариант ответа на 10-й» можно предположить, что сам ребенок стремится к общению, однако по какой-то причине ему не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически он является отвергаемым. Обратная комбинация ответов на эти вопросы может свидетельствовать о том, что ребенок, хотя и имеет обширные контакты в классе, не удовлетворен самим коллективом. Негативные ответы (третьи варианты) на вопросы 2 («С каким настроением ты идешь утром в школу?») и 3 («Если бы вам сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?») в совокупности с промежуточным или негативным ответом на вопрос 7 («Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?») при прочих положительных ответах (первые варианты) и при достаточно высоком общем уровне развития ребенка могут свидетельствовать о скрытом неблагополучии в отношении к школе.

Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой

1. Как ты чувствуешь себя в школе?

а) Мне в школе нравится.

б) Мне в школе не очень нравится.

в) Мне в школе не нравится.

2. С каким настроением ты идешь утром в школу?

а) С хорошим настроением.

б) Бывает по-разному.

в) Чаще хочется остаться дома.

3. Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?

а) Пошел бы в школу.

б) Не знаю.

в) Остался бы дома.

4. Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?

а) Мне не нравится, когда отменяют уроки.

б) Бывает по-разному.

в) Мне нравится, когда отменяют уроки.

5. Как ты относишься к домашним заданиям?

а) Я хотел бы, чтобы домашние задания были.

б) Не знаю, затрудняюсь ответить.

в) Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.

6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?

а) Нет, не хотел бы.

б) Не знаю.

в) Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.

7. Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?

а) Рассказываю часто.

б) Рассказываю редко.

в) Вообще не рассказываю.

8. Как ты относишься к своему классному руководителю?

а) Мне нравится наш классный руководитель.

б) Не знаю, затрудняюсь ответить.

в) Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

9. Есть ли у тебя друзья в классе?

а) У меня много друзей в классе.

б) У меня мало друзей в классе.

в) У меня нет друзей в классе.

10. Как ты относишься к своим одноклассникам?

а) Мне нравятся мои одноклассники.

б) Мне не очень нравятся мои одноклассники.

в) Мне не нравятся мои одноклассники.

2.Смыслообразование

Беседа о школе (модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина)

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника, его мотивации учения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: 6,5—8 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ученик должен ответить на вопросы:

1. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой — хороший ученик?» Что ты ему ответишь?

4. Представь, что тебе предложили не каждый день учиться в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься?

5. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание — там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

6. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «…?» Подумай, о чем он тебя может спросить.

7. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятерку в журнал».

Критерии оценивания:

1. Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.

2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.

3. Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

Уровни оценивания:

0. Отрицательное отношение к школе и поступлению в нее.

1. Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2. Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами.

3. Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

3.Определение уровня учебно-познавательного интереса

Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Г.Ю.Ксензоновой)

Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.

Возраст: ступень начальной школы (7 – 10 лет)

Метод оценивания: опросник для учителя.

Ситуация оценивания: методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно-познавательного интереса. Шкала предъявляется  учителю с инструкцией отметить  наиболее характерные особенности поведения при решении задач для каждого ученика.  

Оценка уровня учебно-познавательного интереса

Уровни:

Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в диапазоне шести, качественно различающихся уровней:

  1. отсутствие интереса,

  2. реакция на новизну,

  3. любопытство,

  4. ситуативный учебный интерес,

  5. устойчивый учебно-познавательный интерес;

  6. обобщенный учебно-познавательный интерес.

Уровень 1  может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни  2 и 3 – как низкий, уровень 4 – удовлетворительный, уровень 5 – как высокий и уровень 6 как очень высокий.

4. Определение уровня сформированности нравственно-этических показателей

Анкета «Оцени поступок» (по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой)

Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: младшие школьники

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки:

1 балл — так делать можно,

2 балла — так делать иногда можно,

3 балла — так делать нельзя,

4 балла — так делать нельзя ни в коем случае.

Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый балл. Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если вы считаете, что так делать можно, то вы ставите балл (один) …и т.д.». После обсуждения значения каждого балла дети приступали к выполнению задания.

Процедура проведения задания занимала от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста детей.

В таблице 2 представлены конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю).

культура внешнего вида,

поведение за столом,

правила и формы обращения в семье

не почистил зубы;

пришел в грязной одежде в школу;

накрошил на столе;

ушел на улицу без разрешения;

организационно – административные

правила поведения в школе,

правила поведения на улице,

правила поведения в общественных местах,

вставал без разрешения на уроке;

мусорил на улице;

перешел дорогу в неположенном месте;

моральные нормы

Нормы альтруизма

Нормы ответственности, справедливости и законности

норма помощи,

норма щедрости,

норма ответственности за нанесение материального ущерба

не предложил друзьям помощь в уборке класса;

не угостил родителей конфетами;

взял у друга книгу и порвал ее;

 Всего в предложенной анкете было представлено:

семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)

семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,

четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, .15, 8, 18)

1 балл

Так делать можно

2 балла

Так делать иногда можно

3 балла

Так делать нельзя

4 балла

Так делать нельзя ни в коем случае

 Инструкция: поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации.

1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.

3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.

4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убрать в квартире.

5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.

6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.

7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.

8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.

9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.

11. Мальчик (девочка) намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет.

12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.

13. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.

14. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.

15. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.

16. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.

17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.

18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.

Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.

Уровни:

1 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм более чем на 4;

2 – суммы равны (+ 4 балла);

2 — сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм более чем на 4.

5. Определение уровня самооценки

Цель: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Материалы и оборудование: Рисуем на листе бумаги лестницу из 10 ступенек.

Инструкция: Показываем ребенку лесенку и говорим, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие мальчики и девочки. На второй - чуть-чуть получше, а вот на верхней ступеньке стоят самые хорошие, добрые и умные мальчики и девочки. На какую ступеньку поставил бы ты себя? Нарисуй себя на этой ступеньке. Можно нарисовать 0, если ребенку трудно нарисовать человечка. А на какую тебя поставят мама, учитель?»

Обработка и анализ результатов:

1-4 ступенька - низкий уровень самооценки (заниженная);

5-7 ступенька - средний уровень самооценки (правильный);

8-10 ступенька - высокий уровень самооценки (завышенная).

Подобным образом можно попросить ребенка оценить такие характеристики, как «умный - глупый», «добрый - злой»  и т.д.









РЕГУЛЯТИВНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

1. Оценка уровня сформированности учебной деятельности (Г.В.Репкина, Е.В. Заика)

Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности (по опроснику)

Инструкция: перед вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача: основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать четкий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.

Тексты опросника по оценки качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств

Часть А (основная)

а) безразлично

б) эмоционально

2

Как ученик включается в выполнении новых практических заданий, решение новых задач на применение хорошо известного способа?

а) неохотно, безразлично

б) охотно

3

Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?

а) очень легко

б) работает сосредоточенно

4

Задает ли ученик вопросы по новому фактическому материалу?

а) нет

б) задает

5

Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)?

а) удовлетворяет любой ответ

б) добивается содержательного ответа

6

Стремится ли ученик к самостоятельному выполнению практических заданий?

а) нет, охотно прибегает к внешней помощи

б) да

7

Как ученик реагирует на новый теоретический материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)?

а) безразлично

б) эмоционально

8

Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материал?

а) нет (почти никогда)

б) задает

9

Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи?

а) безразлично

б) эмоционально

10

Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу?

а) нет

б) да

11

Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы?

а) нет

б) да

12

Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала?

а) нет

б) да

13

Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружок и т.д.)?

а) нет (изредка)

б) да

14

Может ли ученик правильно ответить на вопрос: «Что нужно узнать?» до решения задачи?

а) нет

б) да

15

Может ли ученик ответить на вопросы: «Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» после решения задачи?

а) нет

б) да

16

Различает ли ученик задачи, требующие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элементов условия)?

а) нет

б) да

17

Как ученик включается в решении новой теоретической задачи (выделение новых понятий, их свойств, следствий и т.п.)?

а) не включается

б) включается, но затем теряет ее основную цель, сводит ее лишь к результату

в) включается, сохраняя все существенное содержание цели

18

Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснование способов действий?

а) нет

б) да

19

Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему?

а) нет

б) да

20

Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)?

а) нет

б) да

21

На что направлена основная активность ученика при решении новых задач?

а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников)

б) самостоятельный поиск решения

22

Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях, решив задачу?

а) нет

б) да

23

Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно?

а) нет

б) да

24

Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы?

а) нет

б) да, чаще всего неправильно, не вносит изменений

в) да (с учетом изменений в условиях)

25

Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку?

а) нет

б) да

26

Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в соответствии с условиями новой задачи?

а) нет

б) только с помощью

в) пытается сделать сам, но не может

г) может самостоятельно

27

Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу правильно, объяснить причину неудач?

а) практически нет

б) может

28

Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала при введении новых способов действия увидеть его принципиальную общность с известными ему ранее и выделить этот принцип?

а) нет

б) да

29

Допускает ли ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки?

а) да

б) иногда

в) нет

30

Может ли учение при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку?

а) нет

б) в некоторых случаях

в) да

31

Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на применение известного способа?

а) нет

б) да

32

Как поступает ученик, если ему указывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)?

а) некритически исправляет

б) исправляет после того, как поймет основание критики

33

Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ?

а) нет

б) только с помощью

в) может самостоятельно

34

Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок (соотнести способы действий, обосновать пригодность одного и непригодность другого)?

а) нет

б) да

35

Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок?

а) не обосновывает

б) ссылается на свои отметки, слова учителя

в) ссылается на образец, правило, схему

г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями)

36

Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)?

а) безразлично

б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики

в) стремится разобраться в основании критики

37

Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (еще не разобранную с учителем) задачу?

а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи)

б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте

в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач)

г) может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему способа

д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и возможны

Часть Б (дополнительная)

а) часто (или почти всегда)

б) редко (или никогда)

2

Выполнение новых практических задач ученик включается с неохотой (или безразлично)

а) часто

б) редко

3

При выполнении новых практических задач ученик отвлекается

а) часто

б) редко

4

Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу

а) никогда (редко)

б) часто

5

Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бессодержательным или не относящимся к заданному им вопросу)

а) всегда (часто)

б) редко (никогда)

6

При решении практических задач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает)

а) часто

б) редко

7

На новый теоретический материал ученик дает абсолютно безразличную реакцию

а) часто (всегда)

б) редко (никогда)

8

По новому теоретическому материалу ученик задает вопросы

а) никогда (редко)

б) часто

9

Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (радость)

а) редко

б) часто

10

Ученик стремится отвечать по новому теоретическому материалу

а) никогда

б) иногда (часто)

11

Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления

а) никогда

б) иногда (часто)

12

Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пытается

а) никогда

б) иногда (часто)

13

Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию за пределами уроков путем чтения дополнительной литературы и др.

а) никогда (редко)

б) часто (систематически)

14

Ученик может правильно отвечать на вопрос «Что нужно сделать?» до решения задачи

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

15

Ученик может ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

16

Ученик путает (не различает) практические задачи, сходные внешние (по сюжету, формулировке), но требующие разных способов

а) часто

б) редко (никогда)

17

Включаясь в решение теоретической задачи, ученик в процессе решения подменяет ее задачей получения конкретного результата, то есть задачей практической

а) всегда (часто)

б) редко (никогда)

18

Включаясь в решение теоретической задачи, ученик стремится обнаружить общий принцип действия в задачах данного класса

а) никогда (редко)

б) часто (всегда)

19

Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержательное обоснование способа

а) никогда

б) часто

20

Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи

а) никогда (редко)

б) часто (всегда)

21

При решении новой задачи ученик ограничивается механическим копированием действий учителя или других учеников

а) всегда (часто)

б) никогда (редко)

22

После решения задачи может рассказать о способах своих действий

а) никогда (редко)

б) всегда (часто)

23

Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нужна помощь учителя

а) всегда (часто)

б) это очень редко (никогда не бывает)

24

При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внешнее сходство с усвоенными задачами (не видит новизны задачи, не принимает косвенных подсказок)

а) часто, при этом не обнаруживает его непригодность

б) часто, но может увидеть проблему

в) почти никогда

25

В случае несоответствия условиям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несоответствие

а) почти никогда

б) практически всегда

26

Ученик может перестроить усвоенный ранее способ действия в соответствии с условиями новой задачи

а) никогда

б) может с помощью

в) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи довести до конца

г) часто делает это самостоятельно

27

После неудачных попыток решить задачу ученик может правильно объяснить причину затруднения

а) почти никогда

б) практически всегда

28

Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ранее способы с новыми, найденными при ведении новых условий

а) никогда

б) иногда (чаще – при некоторой помощи)

в) часто (всегда)

29

При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки

а) часто (всегда)

б) иногда

в) почти никогда (в отдельных случаях)

30

Допустив при решении знакомой задачи ошибку, ученик может самостоятельно ее найти и исправить

а) никогда

б) иногда

в) всегда (достаточно часто)

31

Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при использовании усвоенного способа ученик может объяснить

а) почти никогда

б) очень часто (всегда)

32

Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремления в ней разобраться

а) всегда (очень часто)

б) никогда не делает этого, пока не поймет в чем и почему ошибся

33

Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнаружить вызванные этим ошибки

а) никогда

б) часто, но нуждается в некоторой помощи

в) может во многих случаях самостоятельно

34

Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответствующего новым условиям задачи, осознает и может четко объяснить причину их появления

а) никогда

б) часто (нужна помощь)

в) практически всегда

Ключ для обработки результатов по оценки уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)

1

2

3

4

5

6

1а,2а,4а

1б, 4б, 5а, 2б

6а, 7б, 8а

3б, 5б, 6б, 8б, 9б

3а, 10б, 11б, 12а, 13а

12б, 13б

1а, 2а, 4а

4б, 5а

6а, 7б, 8б

3б, 5б, 6б, 9б

10б, 11а, 12а, 13а

12б, 13б

Целеполагание

1

2

3

4

5

6

2а, 3а, 6а, 16а, 17а

3б, 16б, 17б

6б, 14б, 18а

15б, 18б, 17в, 19а

19б, 20а

20б

2а, 3а, 16а

16б

14б, 17а, 19а

15б, 18а, 19б

20а

20б

Учебные действия

1

2

3

4

5

6

21а, 22а

23а, 24а

6б, 14б, 18а

23б, 24в, 25а, 26в, 27б

28а, 26г

28б

21а, 22а

23а, 24а

21б, 24б, 26б, 27а

23б, 24б, 25а, 26в, 27б

26г, 28а

28б

Действие контроля

1

2

3

4

5

6

29а, 30а

29б, 30б, 31а

29в, 31б, 32б

33а, 34а, 30в

33б, 34б

33в

29а, 30а

29б, 31б, 32а

29в, 31б, 32а

30в, 33а, 34а

33б, 34б

33в

Действие оценки

1

2

3

4

5

6

35а, 36а

35б, 35в, 36б

35г, 36в, 37б

37в

37г

37д







ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

1. Методика «Кодирование» (тест Д.Векслера в версии А.Ю. Панасюка)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.

Оцениваемые УУД: знаково-символические действия – кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.

Возраст: предшкольная ступень (6.5 -7 лет).

Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Ситуация оценивания: ребенку предлагают в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее.

Критерии оценивания:

  1. количество допущенных при кодировании ошибок;

  2. число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

  1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.

  2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно.

  3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно.

2. Методика «Аналогии»

Цель: исследование логичности и гибкости мышления. 

Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Лошадь-жеребенок; корова-…

2. Зима-коньки; лето-…

3. Заяц-морковка; собака-…

4. Рыбка-аквариум; попугай-…

5. Клюшка-шайба; ракетка-…

6. Белка-орехи; медведь-…

7. Молоток-гвоздь; пила-…

8. Рыба-сеть; муха-…

9. Моряк-корабль; пилот-…

10. Роза-ваза; гриб-…

Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном - 4-5, о низком - менее чем 5.

3. Методика «10 слов» (А.Р. Лурия)

Цель: исследование кратковременной слуховой и зрительной памяти. 

Инструкция: "Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать, сразу же повторите (запишите) столько, сколько запомните. Повторять (писать) можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?" 

Инструкция: "На доске написано 10 слов. Прочитайте их и запомните. Когда закончите читать, сразу же повторите (запишите) столько, сколько запомните. Повторять (писать) можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?" 

  1. Внимание

Методика «Проставь значки»

 Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.

Проведение методики

   Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле: 
   S=(0,5N – 2,8n)/120 
   где S — показатель переключения и распределения внимания; 
   N — количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут; 
   n — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Оценка результатов

   10 баллов - показатель S больше чем 1,00. 
   8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00. 
   6-7 баллов - показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75. 
   4-5 баллов — показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50. 
   0-3 балла — показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.

Выводы об уровне развития

   10 баллов - очень высокий. 
   8-9 баллов - высокий. 
   6-7 баллов - средний. 
   4-5 баллов - низкий. 
   0-3 балла - очень низкий. 
   hello_html_m7f05c7de.jpg


















КОММУНИКАТИВНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

1. Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»)

Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативно-речевые действия.

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому (рис. 6, а), другому — карточку с ориентирами-точками (рис. 6, б). Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию — дорогу к дому — по его инструкции.

Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6, в).

hello_html_m5c5ef955.jpg

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.

3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.













3 класс


ЛИЧНОСТНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

  1. Определение уровня мотивации

Анкета по определению уровня мотивации (в модификации Н.Г. Лускановой)

Инструкция: «Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа. Выберите тот вариант, который вам подходит, и запишите номер этого варианта рядом с номером соответствующего вопроса».

Обработка результатов. Проводится как количественная, так и качественная обработка результатов. Количественный анализ. Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

нейтральный (средний) ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1. 25 - 30 баллов (максимально высокий уровень} - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2. 20 - 24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15 - 19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4. 10 -14 баллов - низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к щколе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывания в которой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно - психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как: успеваемость по различным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и проч. Подобное сопоставление и позволило выделить указанные пять групп школьников. Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления: 1. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят. 2. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы. Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивация может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии. Подсчитывается процент подростков с разными уровнями школьной мотивации. За 100% принимается общее число подростков каждого класса.

Качественный анализ. Анализируется выбор ребенка по каждому из 10 вопросов анкеты. Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе. Выбор третьего варианта ответа на них может свидетельствовать о высокой тревожности, выбор второго варианта — о психологической защите. О перегрузке учащихся свидетельствует выбор третьего варианта ответа на вопрос 5 («Как ты относишься к домашнему заданию?»). Конфликтные отношения учащихся с классным руководителем выявляет вопрос 8 («Как ты относишься к своему классному руководителю?»). О возможных проблемах свидетельствует выбор второго и особенно третьего вариантов ответа. Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе анализируются ответы на вопросы 9 («Есть ли у тебя друзья в классе?») и 10 («Как ты относишься к своим одноклассникам?»). О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать выбор третьего варианта ответов на оба эти вопроса. При различных комбинациях второго и третьего вариантов ответов можно предполагать либо частичную изоляцию ребенка в классе, либо его включенность в малую замкнутую группу из 2-х или 3-х человек. При комбинации «третий вариант ответа на 9-й вопрос — первый вариант ответа на 10-й» можно предположить, что сам ребенок стремится к общению, однако по какой-то причине ему не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически он является отвергаемым. Обратная комбинация ответов на эти вопросы может свидетельствовать о том, что ребенок, хотя и имеет обширные контакты в классе, не удовлетворен самим коллективом. Негативные ответы (третьи варианты) на вопросы 2 («С каким настроением ты идешь утром в школу?») и 3 («Если бы вам сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?») в совокупности с промежуточным или негативным ответом на вопрос 7 («Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?») при прочих положительных ответах (первые варианты) и при достаточно высоком общем уровне развития ребенка могут свидетельствовать о скрытом неблагополучии в отношении к школе.

Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой

1. Как ты чувствуешь себя в школе?

а) Мне в школе нравится.

б) Мне в школе не очень нравится.

в) Мне в школе не нравится.

2. С каким настроением ты идешь утром в школу?

а) С хорошим настроением.

б) Бывает по-разному.

в) Чаще хочется остаться дома.

3. Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?

а) Пошел бы в школу.

б) Не знаю.

в) Остался бы дома.

4. Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?

а) Мне не нравится, когда отменяют уроки.

б) Бывает по-разному.

в) Мне нравится, когда отменяют уроки.

5. Как ты относишься к домашним заданиям?

а) Я хотел бы, чтобы домашние задания были.

б) Не знаю, затрудняюсь ответить.

в) Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.

6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?

а) Нет, не хотел бы.

б) Не знаю.

в) Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.

7. Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?

а) Рассказываю часто.

б) Рассказываю редко.

в) Вообще не рассказываю.

8. Как ты относишься к своему классному руководителю?

а) Мне нравится наш классный руководитель.

б) Не знаю, затрудняюсь ответить.

в) Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

9. Есть ли у тебя друзья в классе?

а) У меня много друзей в классе.

б) У меня мало друзей в классе.

в) У меня нет друзей в классе.

10. Как ты относишься к своим одноклассникам?

а) Мне нравятся мои одноклассники.

б) Мне не очень нравятся мои одноклассники.

в) Мне не нравятся мои одноклассники.

2.Смыслообразование

Опросник мотивации

Цель: выявление мотивационных предпочтений школьников в учебной деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника.

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 — отметка; 2 — социальная мотивация одобрения — требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания); 3 — познавательная мотивация; 4 — учебная мотивация; 5 — социальная мотивация – широкие социальные мотивы; 6 — мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7 — прагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 — социальная мотивация — позиционный мотив; 9 — отрицательное отношение к учению и школе.

Ниже приведены высказывания учащихся, соответствующие каждой из перечисленных шкал.

1. Отметка:

чтобы быть отличником,

чтобы хорошо закончить школу,

чтобы получать хорошие отметки.

2. Социальная мотивация одобрения — требования авторитетных лиц:

чтобы родители не ругали,

потому что этого требуют учителя,

чтобы сделать родителям приятное.

3. Познавательная мотивация:

потому что учиться интересно,

потому что на уроках я узнаю много нового,

потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы.

4. Учебная мотивация:

чтобы получить знания,

чтобы развивать ум и способности,

чтобы стать образованным человеком.

5. Социальная мотивация — широкие социальные мотивы:

чтобы в будущем приносить людям пользу,

потому что хорошо учиться — долг каждого ученика перед обществом,

потому что учение — самое важное и нужное дело в моей жизни.

6. Мотивация самоопределения в социальном аспекте:

чтобы продолжить образование,

чтобы получить интересную профессию,

чтобы в будущем найти хорошую работу.

7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация:

чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать,

чтобы получить подарок за хорошую учебу,

чтобы меня хвалили.

8. Социальная мотивация — позиционный мотив:

чтобы одноклассники уважали,

потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали,

потому что не хочу быть в классе последним.

9. Негативное отношение к учению и школе:

мне не хочется учиться,

я не люблю учиться,

мне не нравится учиться.

Ученик должен внимательно прочитать приведенные ниже высказывания своих сверстников о том, зачем и для чего они учатся. Затем ответить, что он может сказать о себе, о своем отношении к учебе. С некоторыми из этих утверждений он может согласиться, с некоторыми нет. Учащийся должен оценить

степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 балла — совершенно согласен; 3 — скорее согласен; 2 — скорее не согласен, чем согласен; 1 — не согласен.

1. Я учусь, чтобы быть отличником.

2. Я учусь, чтобы родители не ругали.

3. Я учусь, потому что учиться интересно.

4. Я учусь, чтобы получить знания.

5. Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу.

6. Я учусь, чтобы потом продолжить образование.

7. Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать.

8. Я учусь, чтобы одноклассники уважали.

9. Я не хочу учиться.

10. Я учусь, чтобы хорошо закончить школу.

11. Я учусь, потому что этого требуют учителя.

12. Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового.

13. Я учусь, чтобы развивать ум и способности.

14. Я учусь, потому что хорошо учиться — долг каждого ученика перед обществом.

15. Я учусь, чтобы получить интересную профессию.

16. Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу.

17. Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя, и я хочу, чтобы меня уважали.

18. Я не люблю учиться.

19. Я учусь, чтобы получать хорошие отметки.

20. Я учусь, чтобы сделать родителям приятное.

21. Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы.

22. Я учусь, чтобы стать образованным человеком.

23. Я учусь, потому что учение — самое важное и нужное дело в моей жизни.

24. Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу.

25. Я учусь, чтобы меня хвалили.

26. Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним.

27. Мне не нравится учиться.

Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой шкале. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.

Критерии оценивания:

Интегративные шкалы:

учебно-познавательная — суммируются баллы по шкалам (3 — познавательная + 4 — учебная);

социальная — суммируются баллы по шкалам (5 — широкие социальные мотивы + 6 — мотивация самоопределения в социальном аспекте);

внешняя мотивация — суммируются баллы по шкалам (1 — отметка + 7 — прагматическая);

социальная — стремление к одобрению — суммируются баллы по шкалам (2 — требования авторитетных лиц + 8 — социальная мотивация — позиционный мотив);

негативное отношение к школе — 9.

Уровни оценивания:

0. Пик на шкале «негативное отношение к школе».

1. Пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная — одобрение).

2. Нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.

3. Пики учебно-познавательной и социальной мотивации.

Низкие показатели негативного отношения к школе.

3.Определение уровня учебно-познавательного интереса

Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Г.Ю.Ксензоновой)

Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.

Возраст: ступень начальной школы (7 – 10 лет)

Метод оценивания: опросник для учителя.

Ситуация оценивания: методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно-познавательного интереса. Шкала предъявляется  учителю с инструкцией отметить  наиболее характерные особенности поведения при решении задач для каждого ученика.  

Оценка уровня учебно-познавательного интереса

Уровни:

Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в диапазоне шести, качественно различающихся уровней:

  1. отсутствие интереса,

  2. реакция на новизну,

  3. любопытство,

  4. ситуативный учебный интерес,

  5. устойчивый учебно-познавательный интерес;

  6. обобщенный учебно-познавательный интерес.

Уровень 1  может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни  2 и 3 – как низкий, уровень 4 – удовлетворительный, уровень 5 – как высокий и уровень 6 как очень высокий.

4. Определение уровня сформированности нравственно-этических показателей

Анкета «Оцени поступок» (по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой)

Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: младшие школьники

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки:

1 балл — так делать можно,

2 балла — так делать иногда можно,

3 балла — так делать нельзя,

4 балла — так делать нельзя ни в коем случае.

Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый балл. Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если вы считаете, что так делать можно, то вы ставите балл (один) …и т.д.». После обсуждения значения каждого балла дети приступали к выполнению задания.

Процедура проведения задания занимала от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста детей.

В таблице 2 представлены конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю).

культура внешнего вида,

поведение за столом,

правила и формы обращения в семье

не почистил зубы;

пришел в грязной одежде в школу;

накрошил на столе;

ушел на улицу без разрешения;

организационно – административные

правила поведения в школе,

правила поведения на улице,

правила поведения в общественных местах,

вставал без разрешения на уроке;

мусорил на улице;

перешел дорогу в неположенном месте;

моральные нормы

Нормы альтруизма

Нормы ответственности, справедливости и законности

норма помощи,

норма щедрости,

норма ответственности за нанесение материального ущерба

не предложил друзьям помощь в уборке класса;

не угостил родителей конфетами;

взял у друга книгу и порвал ее;

 Всего в предложенной анкете было представлено:


семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)

семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,

четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, .15, 8, 18)

1 балл

Так делать можно

2 балла

Так делать иногда можно

3 балла

Так делать нельзя

4 балла

Так делать нельзя ни в коем случае

 Инструкция: поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации.

1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.

3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.

4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убрать в квартире.

5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.

6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.

7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.

8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.

9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.

11. Мальчик (девочка) намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет.

12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.

13. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.

14. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.

15. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.

16. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.

17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.

18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.

Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.

Уровни:

1 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм более чем на 4;

2 – суммы равны (+ 4 балла);

2 — сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм более чем на 4.

5. Самопознание и самоопределение; внутренняя позиция

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха

Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.

Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.

Критерии оценивания:

Ответы:

Каузальная атрибуция «Усилия» – не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.

«Объективная трудность задачи» – очень трудная, сложная, не для детей, для старших и т.д.

«Способности» – не умею, у меня всегда не получается.

«Везение» – просто не получилось, потом (в другой раз получится), не знаю почему, случайно.

Уровни: 1 - ребенок ссылается на способности, везение. 2 – ссылается на объективную трудность и на недостаточность усилий. 3 – ссылается на недостаточность усилий.

Для начальной ступени образования:

Форма: фронтальный письменный опрос.

Возраст: начальная школа (9-10 лет).

Ситуация оценивания: Учащимся предлагается письменно ответить на вопросы опросника, включающего шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность задачи.

Причины неуспеха и успеха:

Собственные усилия -

- мало стараюсь/ очень стараюсь

- плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился

- не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок

Способности

- плохо понимаю объяснения учителя / понимаю объяснения учителя быстрее многих

- мне трудно на уроках – мне легко на уроках

- я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики/я делаю все намного быстрее, чем другие

Объективная сложность задания

- задание было слишком сложным/задание было легким

- таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объясняли, как выполнять такие задания

- было слишком мало времени на такое задание /времени было вполне достаточно

Везение

- мне просто не повезло/ мне повезло

- учительница строгая/ учительница добрая

- все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать

Анкета имеет следующий вид:

  1. Оцени, пожалуйста, уровень своей успешности в школе (выбери один из предложенных вариантов и отметь его)

- очень высокий

- достаточно высокий

- средний

- ниже среднего

- низкий

- по одним предметам высокий, по другим - средний и низкий

2. Бывает, что ты не справляешься с контрольной работой или с ответом у доски, и ты получаешь совсем не ту оценку, на которую ты рассчитывал.

Ниже приведены возможные причины неуспеха. Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему случаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной, отметь 2. Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно – отметь цифру 1. Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет никакого отношения к твоему неуспеху, отметь 0.

Если у меня что-то не получается в школе, то это потому, что я …

1.мало стараюсь

2 плохо понимаю объяснения учителя

3. задание было слишком сложным

4. мне просто не повезло

5.плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился

6. мне трудно на уроках

7. таких заданий раньше мы не делали

8. учительница строгая

9. не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок

10. я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики

11. было слишком мало времени на такое трудное задание

12. все списывали, а мне не удалось списать

Если у меня все получается в школе, то это потому, что я

1. много работал, хорошо подготовился

2. мне легко на уроках

3. задание было легким

4. учительница добрая

5. очень стараюсь

6. понимаю объяснения учителя быстрее многих

7. раньше нам объясняли, как выполнить такое задание

8. мне повезло

9. хорошо выучил урок

10. я делаю все намного быстрее, чем другие

11. времени было вполне достаточно

12. мне подсказали

Критерии оценивания: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал «Усилия», «Способности», «Объективная сложность» и «Везение» для объяснения причин неуспеха и успеха. Соотношение баллов дает представление о преобладающем типе каузальной атрибуции.

Уровни:

1 – преобладание атрибуции «Везение»;

2 – ориентация на атрибуцию «способности», «объективная сложность»

  1. ориентация на «Усилия».

6. Методика «Кто Я?» (модификация методики М.Куна)

Цель: выявление сформированности Я-концепции и самоотношения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: 9—10 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: каждому учащемуся предлагается написать как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?».

Критерии оценивания:

1. Дифференцированность — количество категорий (социальные роли, умения, знания, навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения).

2. Обобщенность — степень обобщенности сужденийхарактеристик «Я».

3. Самоотношение — соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений.

Уровни оценивания:

Дифференцированность

1. 1—2 определения, относящиеся к 1-й, 2-й категориям.

2. 3—5 определений, преимущественно относящихся ко 2-й, 3-й категориям (социальные роли, интересы, предпочтения).

3. От 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств.

Обобщенность

1. Учащиеся называют конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы.

2. Совмещение категорий 1-й и 3-й.

3. Учащиеся указывают свою социальную роль (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный, смелый).

Самоотношение

1. Преобладание отрицательных оценочных суждений о себе или одинаковое количество отрицательных и положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение).

2. Незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение).

3. Преобладание положительных суждений (положительное самопринятие).


РЕГУЛЯТИВНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ


1. Оценка уровня сформированности учебной деятельности (Г.В.Репкина, Е.В. Заика)

Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности (по опроснику)

Инструкция: перед вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача: основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать четкий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.

Тексты опросника по оценки качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств

Часть А (основная)

а) безразлично

б) эмоционально

2

Как ученик включается в выполнении новых практических заданий, решение новых задач на применение хорошо известного способа?

а) неохотно, безразлично

б) охотно

3

Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?

а) очень легко

б) работает сосредоточенно

4

Задает ли ученик вопросы по новому фактическому материалу?

а) нет

б) задает

5

Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)?

а) удовлетворяет любой ответ

б) добивается содержательного ответа

6

Стремится ли ученик к самостоятельному выполнению практических заданий?

а) нет, охотно прибегает к внешней помощи

б) да

7

Как ученик реагирует на новый теоретический материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)?

а) безразлично

б) эмоционально

8

Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материал?

а) нет (почти никогда)

б) задает

9

Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи?

а) безразлично

б) эмоционально

10

Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу?

а) нет

б) да

11

Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы?

а) нет

б) да

12

Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала?

а) нет

б) да

13

Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружок и т.д.)?

а) нет (изредка)

б) да

14

Может ли ученик правильно ответить на вопрос: «Что нужно узнать?» до решения задачи?

а) нет

б) да

15

Может ли ученик ответить на вопросы: «Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» после решения задачи?

а) нет

б) да

16

Различает ли ученик задачи, требующие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элементов условия)?

а) нет

б) да

17

Как ученик включается в решении новой теоретической задачи (выделение новых понятий, их свойств, следствий и т.п.)?

а) не включается

б) включается, но затем теряет ее основную цель, сводит ее лишь к результату

в) включается, сохраняя все существенное содержание цели

18

Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснование способов действий?

а) нет

б) да

19

Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему?

а) нет

б) да

20

Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)?

а) нет

б) да

21

На что направлена основная активность ученика при решении новых задач?

а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников)

б) самостоятельный поиск решения

22

Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях, решив задачу?

а) нет

б) да

23

Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно?

а) нет

б) да

24

Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы?

а) нет

б) да, чаще всего неправильно, не вносит изменений

в) да (с учетом изменений в условиях)

25

Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку?

а) нет

б) да

26

Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в соответствии с условиями новой задачи?

а) нет

б) только с помощью

в) пытается сделать сам, но не может

г) может самостоятельно

27

Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу правильно, объяснить причину неудач?

а) практически нет

б) может

28

Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала при введении новых способов действия увидеть его принципиальную общность с известными ему ранее и выделить этот принцип?

а) нет

б) да

29

Допускает ли ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки?

а) да

б) иногда

в) нет

30

Может ли учение при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку?

а) нет

б) в некоторых случаях

в) да

31

Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на применение известного способа?

а) нет

б) да

32

Как поступает ученик, если ему указывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)?

а) некритически исправляет

б) исправляет после того, как поймет основание критики

33

Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ?

а) нет

б) только с помощью

в) может самостоятельно

34

Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок (соотнести способы действий, обосновать пригодность одного и непригодность другого)?

а) нет

б) да

35

Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок?

а) не обосновывает

б) ссылается на свои отметки, слова учителя

в) ссылается на образец, правило, схему

г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями)

36

Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)?

а) безразлично

б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики

в) стремится разобраться в основании критики

37

Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (еще не разобранную с учителем) задачу?

а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи)

б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте

в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач)

г) может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему способа

д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и возможны

Часть Б (дополнительная)

а) часто (или почти всегда)

б) редко (или никогда)

2

Выполнение новых практических задач ученик включается с неохотой (или безразлично)

а) часто

б) редко

3

При выполнении новых практических задач ученик отвлекается

а) часто

б) редко

4

Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу

а) никогда (редко)

б) часто

5

Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бессодержательным или не относящимся к заданному им вопросу)

а) всегда (часто)

б) редко (никогда)

6

При решении практических задач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает)

а) часто

б) редко

7

На новый теоретический материал ученик дает абсолютно безразличную реакцию

а) часто (всегда)

б) редко (никогда)

8

По новому теоретическому материалу ученик задает вопросы

а) никогда (редко)

б) часто

9

Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (радость)

а) редко

б) часто

10

Ученик стремится отвечать по новому теоретическому материалу

а) никогда

б) иногда (часто)

11

Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления

а) никогда

б) иногда (часто)

12

Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пытается

а) никогда

б) иногда (часто)

13

Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию за пределами уроков путем чтения дополнительной литературы и др.

а) никогда (редко)

б) часто (систематически)

14

Ученик может правильно отвечать на вопрос «Что нужно сделать?» до решения задачи

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

15

Ученик может ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи

а) никогда (изредка)

б) часто (всегда)

16

Ученик путает (не различает) практические задачи, сходные внешние (по сюжету, формулировке), но требующие разных способов

а) часто

б) редко (никогда)

17

Включаясь в решение теоретической задачи, ученик в процессе решения подменяет ее задачей получения конкретного результата, то есть задачей практической

а) всегда (часто)

б) редко (никогда)

18

Включаясь в решение теоретической задачи, ученик стремится обнаружить общий принцип действия в задачах данного класса

а) никогда (редко)

б) часто (всегда)

19

Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержательное обоснование способа

а) никогда

б) часто

20

Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи

а) никогда (редко)

б) часто (всегда)

21

При решении новой задачи ученик ограничивается механическим копированием действий учителя или других учеников

а) всегда (часто)

б) никогда (редко)

22

После решения задачи может рассказать о способах своих действий

а) никогда (редко)

б) всегда (часто)

23

Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нужна помощь учителя

а) всегда (часто)

б) это очень редко (никогда не бывает)

24

При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внешнее сходство с усвоенными задачами (не видит новизны задачи, не принимает косвенных подсказок)

а) часто, при этом не обнаруживает его непригодность

б) часто, но может увидеть проблему

в) почти никогда

25

В случае несоответствия условиям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несоответствие

а) почти никогда

б) практически всегда

26

Ученик может перестроить усвоенный ранее способ действия в соответствии с условиями новой задачи

а) никогда

б) может с помощью

в) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи довести до конца

г) часто делает это самостоятельно

27

После неудачных попыток решить задачу ученик может правильно объяснить причину затруднения

а) почти никогда

б) практически всегда

28

Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ранее способы с новыми, найденными при ведении новых условий

а) никогда

б) иногда (чаще – при некоторой помощи)

в) часто (всегда)

29

При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки

а) часто (всегда)

б) иногда

в) почти никогда (в отдельных случаях)

30

Допустив при решении знакомой задачи ошибку, ученик может самостоятельно ее найти и исправить

а) никогда

б) иногда

в) всегда (достаточно часто)

31

Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при использовании усвоенного способа ученик может объяснить

а) почти никогда

б) очень часто (всегда)

32

Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремления в ней разобраться

а) всегда (очень часто)

б) никогда не делает этого, пока не поймет в чем и почему ошибся

33

Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнаружить вызванные этим ошибки

а) никогда

б) часто, но нуждается в некоторой помощи

в) может во многих случаях самостоятельно

34

Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответствующего новым условиям задачи, осознает и может четко объяснить причину их появления

а) никогда

б) часто (нужна помощь)

в) практически всегда

Ключ для обработки результатов по оценки уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)

1

2

3

4

5

6

1а,2а,4а

1б, 4б, 5а, 2б

6а, 7б, 8а

3б, 5б, 6б, 8б, 9б

3а, 10б, 11б, 12а, 13а

12б, 13б

1а, 2а, 4а

4б, 5а

6а, 7б, 8б

3б, 5б, 6б, 9б

10б, 11а, 12а, 13а

12б, 13б

Целеполагание

1

2

3

4

5

6

2а, 3а, 6а, 16а, 17а

3б, 16б, 17б

6б, 14б, 18а

15б, 18б, 17в, 19а

19б, 20а

20б

2а, 3а, 16а

16б

14б, 17а, 19а

15б, 18а, 19б

20а

20б

Учебные действия

1

2

3

4

5

6

21а, 22а

23а, 24а

6б, 14б, 18а

23б, 24в, 25а, 26в, 27б

28а, 26г

28б

21а, 22а

23а, 24а

21б, 24б, 26б, 27а

23б, 24б, 25а, 26в, 27б

26г, 28а

28б

Действие контроля

1

2

3

4

5

6

29а, 30а

29б, 30б, 31а

29в, 31б, 32б

33а, 34а, 30в

33б, 34б

33в

29а, 30а

29б, 31б, 32а

29в, 31б, 32а

30в, 33а, 34а

33б, 34б

33в

Действие оценки

1

2

3

4

5

6

35а, 36а

35б, 35в, 36б

35г, 36в, 37б

37в

37г

37д




ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

1. Методика «Аналогии»

Цель: исследование логичности и гибкости мышления. 

Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Бежать – стоять; кричать а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня 
2. Паровоз – вагоны; конь а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня 
3. Нога – сапог; глаза а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос 
4. Коровы - стадо; Деревья а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник 
5. Малина – ягода; Математика а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел 
6. Рожь – поле; Яблоня а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья 
7. Театр – зритель; Библиотека а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож 
8. Пароход – пристань; Поезд а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы 
9. Смородина – ягода; Кастрюля а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар 
10. Болезнь – лечить; Телевизор а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер 
Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном - 4-5, о низком - менее чем 5.

2. Методика «10 слов» (А.Р. Лурия)

Цель: исследование кратковременной слуховой и зрительной памяти. 

Инструкция: "Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать, сразу же повторите (запишите) столько, сколько запомните. Повторять (писать) можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?" 

Инструкция: "На доске написано 10 слов. Прочитайте их и запомните. Когда закончите читать, сразу же повторите (запишите) столько, сколько запомните. Повторять (писать) можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?" 

3. Методика «Корректурная проба»

Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста "Корректурная проба" и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы "к" и "р"; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке. 
Порядок работы. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.

Экспериментатор выдает ему бланк "корректурной пробы" (см. приложение 1) разъясняет по следующей инструкции: "На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы "к" и "р" и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно". Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Когда через некоторое время экспериментатор произнесет: "Черта!"- Вы должны поставить вертикальную черту в том месте строки, где Вас застала команда. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква. 
При обработке полученных данных психолог сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой ключом к тесту. 
Из протокола занятия в психологический паспорт школьника вносятся следующие данные: общее количество просмотренных букв за 10 мин, количество правильно вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.


КОММУНИКАТИВНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ


1. Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»)

Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативно-речевые действия.

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому (рис. 6, а), другому — карточку с ориентирами-точками (рис. 6, б). Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию — дорогу к дому — по его инструкции.

Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6, в).

hello_html_m5c5ef955.jpg

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.

3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.


4 класс

Личностные УУД

  1. СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ

Методика исследования учебной мотивации школьников (М. Р. Гинзбург)

Цель: выявление мотивационных предпочтений в учебной деятельности.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося.

Возраст: 8-11 лет (2-4 классы)

Инструкция: Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, который подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак «+».

  1. Я учусь в школе, потому что…

  2. а) так хотят мои родители;

  3. б) мне нравиться учиться;

  4. в) я чувствую себя взрослым;

  5. г) я люблю хорошие отметки;

  6. д) хочу получить профессию;

  7. е) у меня хорошие друзья.

  8. 2. Самое интересное на уроках…

  9. а) игры и физминутки;

  10. б) хорошие оценки и похвала учителя;

  11. в) общение с друзьями;

  12. г) ответы у доски;

  13. д) познание нового и выполнение задания;

  14. е) готовиться к жизни.

  15. 3. Я стараюсь учиться лучше, чтобы…

  16. а) получить хорошую отметку;

  17. б) больше знать и уметь;

  18. в) мне покупали красивые вещи;

  19. г) у меня было больше друзей;

  20. д) меня любила и хвалила учительница;

  21. е) приносить пользу, когда вырасту.

  22. 4. Если я получаю хорошую отметку, то мне нравится, что…

  23. а) я хорошо все выучил (а);

  24. б) в дневнике стоит хорошая отметка;

  25. в) учительница будет рада;

  26. г) дома меня похвалят;

  27. д) смогу побольше поиграть на улице;

  28. е) я узнаю больше нового.

  1. Обработка результатов:

  2. Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе.

    Итоговый уровень мотивации определяется по количеству набранных баллов:
  3. 1-й уровень – 17-20 баллов – очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремление к успеху. (очень высокий)

  4. 2-й уровень – 13-16 баллов – высокий уровень учебной мотивации. (высокий)

  5. 3-й уровень – 9-12 баллов – нормальный (средний) уровень учебной мотивации. (средний)

  6. 4-й уровень – 5-8 баллов – сниженный уровень учебной мотивации. (низкий)

  7. 5-й уровень – 1-4 – низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла. (низкий)

  8. САМООЦЕНКА

  9. Модификация методики определения самооценки

  10. (Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн)

  11. Цель: определение уровня развития самооценки.

  12. Оцениваемые УУД: когнитивный компонент самооценки.

  13. Возраст: 10-11 лет (4 класс).

  14. Инструкция:

  15. - Ниже нарисованы лесенки, обозначающие здоровье, умственное развитие, характер и счастье. Если условно на этих лесенках расположить людей, то на верхней ступени первой лестницы расположить людей, то на верхней ступени первой лестницы расположатся «самые здоровые», а на нижней – «самые больные», по аналогичному принципу расположатся люди и на остальных лесенках.

  16. Укажите свое место на ступеньках всех лестниц:

    1. Здоровье

    2. 1. Самые здоровые

    3. 2. Очень здоровые

    4. 3. Здоровые

    5. 4. Более или менее здоровые

    6. 5. Среднего здоровья

    7. 6. Более или менее больные

    8. 7. Больные

    9. 8. Очень больные

    10. 9. Самые больные

    11. Умственное развитие

    12. 1. Самые умные

    13. 2. Очень умные

    14. 3. Умные

    15. 4. Более, менее умные

    16. 5. Среднего ума

    17. 6. Более, менее неумные

    18. 7. Неумные

    19. 8. Глупые

    20. 9. Самые глупые

    21. Характер

    22. 1. С прекрасным характером

    23. 2. С хорошим характером

    24. 3. С более или менее хорошим характером

    25. 4. С неплохим характером

    26. 5. С обычным характером

    27. 6. С неважным характером

    28. 7. С плохим характером

    29. 8. С очень плохим характером

    30. 9. С тяжелым характером

    31. Счастье

    32. 1. Чрезмерно счастливы

    33. 2. Очень счастливы

    34. 3. Счастливы

    35. 4. Более или менее счастливы

    36. 5. Не очень счастливы

    37. 6. Мало счастливы

    38. 7. Несчастливы

    39. 8. Очень несчастливы

    40. 9. Самые несчастные

    1. Дети с адекватной самооценкой, как правило, отмечают «свое место» на 3-6-й ступеньках лесенки. Завышенная самооценка проявляется в выборе «своего места» на 1-2-й ступеньках, дети с заниженной самооценкой отводят себе место на последних, 7-9-й ступеньках лесенки.

    2. Определение уровня сформированности нравственно-этических показателей

    3. Анкета «Оцени поступок» (по Э. Туриелю в модификации Е.А. Кургановой)

    4. Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.

    5. Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

    6. Возраст: младшие школьники

    7. Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

    8. Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки:

    9. 1 балл — так делать можно,

    10. 2 балла — так делать иногда можно,

    11. 3 балла — так делать нельзя,

    12. 4 балла — так делать нельзя ни в коем случае.

    13. Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый балл. Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если вы считаете, что так делать можно, то вы ставите балл (один) …и т.д.». После обсуждения значения каждого балла дети приступали к выполнению задания.

    14. Процедура проведения задания занимала от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста детей.

    15. В таблице 2 представлены конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю).

      культура внешнего вида,
    16. поведение за столом,

    17. правила и формы обращения в семье

      1. не почистил зубы;

      2. пришел в грязной одежде в школу;

      3. накрошил на столе;

      4. ушел на улицу без разрешения;

      1. организационно – административные

      1. правила поведения в школе,

      2. правила поведения на улице,

      3. правила поведения в общественных местах,

      1. вставал без разрешения на уроке;

      2. мусорил на улице;

      3. перешел дорогу в неположенном месте;

      1. моральные нормы

      1. Нормы альтруизма

      2. Нормы ответственности, справедливости и законности

      1. норма помощи,

      2. норма щедрости,

      3. норма ответственности за нанесение материального ущерба

      1. не предложил друзьям помощь в уборке класса;

      2. не угостил родителей конфетами;

      3. взял у друга книгу и порвал ее;

  17.  Всего в предложенной анкете было представлено:

  18. семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)

  19. семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,

  20. четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, .15, 8, 18)

    1 балл
  21. Так делать можно

    1. 2 балла

    2. Так делать иногда можно

    1. 3 балла

    2. Так делать нельзя

    1. 4 балла

    2. Так делать нельзя ни в коем случае

  22.  Инструкция: поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации.

  23. 1. Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

  24. 2. Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.

  25. 3. Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.

  26. 4. Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убрать в квартире.

  27. 5. Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.

  28. 6. Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.

  29. 7. Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.

  30. 8. Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.

  31. 9. Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

  32. 10. Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.

  33. 11. Мальчик (девочка) намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет.

  34. 12. Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.

  35. 13. Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.

  36. 14. Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.

  37. 15. Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.

  38. 16. Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.

  39. 17. Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.

  40. 18. Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.

  41. Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.

  42. Уровни:

  43. 1 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм более чем на 4;

  44. 2 – суммы равны (+ 4 балла);

  45. 2 — сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм более чем на 4.

  46. Познавательные УУД

  1. АНАЛОГИИ

  1. Цель: исследование логичности и гибкости мышления. 

  2. Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

  3. 1.      Бежать – стоять; Кричать - а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня

  4. 2.     Паровоз -  вагоны; Конь - а) конюх,  б) лошадь,   в)  овес,  г) телега, д) конюшня

  5. 3.     Нога -  сапог; Глаза - а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос

  6. 4.     Коровы -  стадо; Деревья – а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник

  7. 5.     Малина – ягода; Математика - а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел

  8. 6.     Рожь – поле; Яблоня - а)  садовник,  б) забор,  в)  яблоки,  г) сад, д) листья

  9. 7.     Театр – зритель; Библиотека - а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь,  д) сторож

  10. 8.     Пароход – пристань; Поезд - а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы

  11. 9.      Смородина – ягода; Кастрюля - а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар

  12. 10.    Болезнь – лечить; Телевизор- а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер

  1. «10 слов» (А.Р. Лурия)

  1. Цель: исследование кратковременной слуховой и зрительной памяти. 

  2. Инструкция: "Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать, сразу же повторите (запишите) столько, сколько запомните. Повторять (писать) можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?" 

  3. Инструкция: "На доске написано 10 слов. Прочитайте их и запомните. Когда закончите читать, сразу же повторите (запишите) столько, сколько запомните. Повторять (писать) можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?" 

  4. 3. Методика «Корректурная проба»

  5. Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста "Корректурная проба" и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы "к" и "р"; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке. 
    Порядок работы. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.

  6. Экспериментатор выдает ему бланк "корректурной пробы" (см. приложение 1) разъясняет по следующей инструкции: "На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы "к" и "р" и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно". Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Когда через некоторое время экспериментатор произнесет: "Черта!"- Вы должны поставить вертикальную черту в том месте строки, где Вас застала команда. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква. 
    При обработке полученных данных психолог сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой ключом к тесту. 
    Из протокола занятия в психологический паспорт школьника вносятся следующие данные: общее количество просмотренных букв за 10 мин, количество правильно вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

  7. Коммуникативные УУД

  8. 1. Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»)

  9. Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

  10. Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативно-речевые действия.

  11. Возраст: 8—10 лет.

  12. Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

  13. Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому (рис. 6, а), другому — карточку с ориентирами-точками (рис. 6, б). Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию — дорогу к дому — по его инструкции.

  14. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6, в).

  15. hello_html_m5c5ef955.jpg

  16. Критерии оценивания:

  17. продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

  18. способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

  19. умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

  20. способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

  21. эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

  22. Уровни оценивания:

  23. 1. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

  24. 2. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.

  25. 3. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

  26. Рекомендуемая литература:

  27. 1.Асмолов.А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. . -М.: Просвещение.- 2008

  28. 2. Возняк И.В., Узянова И.М., Родченко О.А. и др. Психологический мониторинг уровня развития универсальных учебных действий у обучающихся 1-4-х классов. Методы, инструментарий, организация оценивания. Сводные ведомости, карты индивидуального развития. – Волгоград: Учитель, 2014.

  29. 3.Димидова М.Ю, С.В. Иванов, О.А. Корбанова. Оценка планируемых результатов в начальной школе. -М.: Просвещение.- 2009

  30. 4.Кривцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе.- М.,

  31. 5.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996

  32. 6.Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: психолого – педагогические основы развивающего обучения Д.Б. Эльконин. – В.В. Давыдов –М.,2002

  33. 7. Е.К.Лютова, Г.Б. Монина. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2002

Курс профессиональной переподготовки
Педагог-психолог
Курс повышения квалификации
Курс профессиональной переподготовки
Психолог
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Общая информация

Вам будут интересны эти курсы:

Курс повышения квалификации «Организация и содержание работы по профилактике безнадзорности и правонарушений среди учащихся образовательных учреждений»
Курс повышения квалификации «Психолого-педагогическая компетентность педагога»
Курс повышения квалификации «Оказание первой помощи детям и взрослым»
Курс повышения квалификации «Управление конфликтами в образовательной организации»
Курс повышения квалификации «Основы системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в соответствии с федеральным законодательством»
Курс повышения квалификации «Тайм-менеджмент - персональная эффективность преподавателя»
Курс повышения квалификации «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности»
Курс профессиональной переподготовки «Тьюторское сопровождение обучающихся в системе инклюзивного образования»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности педагога-дефектолога: специальная педагогика и психология»
Курс повышения квалификации «Целеполагание как основа современного образования в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Экзаменационный стресс как частая проблема педагогов и учащихся и пути ее решения»
Курс повышения квалификации «Психолого-педагогическое сопровождение детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности психолога в социальной сфере»
Курс профессиональной переподготовки «Оказание психолого–педагогической помощи лицам с ОВЗ»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.