Методы обучения их место и роль в дидактическом процессе

 

 

 

 

Тема: «Методы обучения их место и роль в дидактическом процессе»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

Введение……………………………………………………………………….….3

1.     Метод как многомерное явление………………………………………....5

2.     Классификация методов обучения…………………………………….....7

3.     Сущность и содержание методов обучения………………………….…15

4.     Выбор методов обучения…………………………………………………38

Заключение……………………………………………………………………….40

Список использованных источников и литературы………………………...…41

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

                          «Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы

                   выбрать самый для себя удобный способ преподавания.

                   Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он не

                   удобнее для учеников.

        Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики».

                                                               Л. Н. Толстой 

      Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Их

 классифицируют на различные группы в зависимости от источников  восприятия информации и дидактических задач. Методы сочетаются и  комбинируются в модели обучения, позволяющие активизировать  познавательную деятельность учащихся. Для этого используется весь  арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и  поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы.

       Каждый из методов организации учебно-познавательной  деятельности обладает не только информативно обучающим, но и мотивационным воздействием.

          В этом смысле можно говорить о стимулирующе - мотивационной функции  любого метода обучения. Опытом работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулирующих познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

      Но деятельность не может протекать успешно, если при этом в  комплексе не используются методы активизации познавательной  деятельности такие как: стимулирования, контроля, самоконтроля и самооценки. Особенность методов обучения заключается, прежде всего, в формировании знаний, умений и  навыков учебно-познавательной деятельности учащихся.

      Предлагаемая комбинация методов обучения является относительно целостной, т.к. учитывает все структурные основные элементы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены  такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие осмысление   и практическое применение.

         Предлагаемый подход сочетания методов не исключает возможности дополнения его  новыми  частными  методами,  возникающими  в   ходе   совершенствования процесса обучения в современной школе.

      В реферате предлагается обобщенная классификация методов обучения, построенная в логике основных компонентов деятельности, ее  организации, стимулирования, контроля и анализа результатов, проведен    анализ дидактических возможностей различных методов в соответствующих педагогических ситуациях, раскрыта методика выбора их оптимальных сочетаний.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.     Метод как многомерное явление

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос - как учить - выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.

 Метод - сердцевина учебного процесса, связу­ющее звено между запроектированной целью и конечным ре­зультатом. Его роль в системе «цели - содержание - методы ­формы - средства обучения» является определяющей.

Метод обучения (от греч. metodos - буквально: путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают сово­купность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятель­ности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несом­ненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, от­дельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Метод обучения - сложное, многомерное, многокачествен­ное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими катего­риями дидактики взаимообратная: будучи производным от це­лей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказы­вают обратное и очень сильное влияние на становление и раз­витие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их прак­тической реализации, именно такую возможность обеспечива­ют методы. Они же задают темп развития дидактической сис­темы - обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему         двигаться вперед применяемые методы.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независи­мо от его использования различными педагогами. В ней отра­жаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а. также по­стоянные компоненты целей, содержания, форм учебной дея­тельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является во­прос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от при­знания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и при знания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Именно наличие в ме­тоде постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать прак­тике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптими­зации методов. Справедливо и то, что в области методов боль­ше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов.

 

 

 

 

 

 

 

2.     Классификация методов обучения

Как многомерное образование, метод обучения имеет мно­го сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Вопрос, возникаю­щий при этом, - насколько целесообразна та или иная клас­сификация? Надуманные, искусственные построения лишь за­темняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации.

Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время из­вестны десятки классификаций методов обучения. Однако ны­нешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную но­менклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диа­лектический процесс. Система методов должна быть динамич­ной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая

начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего призна­ка выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, сло­во. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации - видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, нагляд­ный, словесный; работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

2. Классификация методов по назначению. В качестве общего признака классификации вы­ступают последовательные этапы, через которые проходит про­цесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

. приобретение знаний;

. формирование умений и навыков;

. применение знаний;

. творческая деятельность;

. закрепление;

. проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что данная классификация методов со­гласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-­воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.

3. Классификация методов по типу (характеру) познаватель­ной деятельности. Тип познава­тельной деятельности (ТПД) - это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого до­стигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уровнями мыслительной активности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы:

- объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеп­тивный);

- репродуктивный;

- проблемное изложение;

- частично-поисковый (эвристический);

- исследовательский.

Если, например, познавательная деятельность, организо­ванная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых зна­ний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место до­статочно низкий уровень мыслительной активности и соответ­ствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий - исследовательский метод обучения.

Данная классификация получила поддержку и распростра­нение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.

Сущность uнформацuонно-рецептuвного метода выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель организует различными способами восприятие

этих знаний;

3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и ос­мысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может разви­ваться как индуктивным, так и дедуктивным путем.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие

признаки:

1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспро­изведение (репродукция) знаний;

4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотрен­ного выше информационно-рецептивного метода, - эконом­ность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с не­большими затратами усилий.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятель­ность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Ре­продуктивный метод должен сочетаться с другими методами.

Метод проблемного изложения является переходным от ис­полнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно ре­шать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до кон­ца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рас­суждают, решают возникающие познавательные задачи, созда­ют и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравни­вают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому,  что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель - учащиеся - учи­тель - учащиеся и т. д. Одной из моди­фикаций данного метода является эвристическая (открываю­щая) беседа.                                                                              .

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, раз­решению которой посвящается отрезок учебного времени;

2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоя­тельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных 'вариантов получаемых отве­тов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3) деятельность учителя сводится к оперативному управле­нию процессом решения проблемных задач;.

4) учебный процесс характеризуется высокой интенсив­ностью, учение сопровождается повышенным интересом, полу­ченные знания отличаются глубиной, прочностью, действен­ностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает твор­ческое усвоение знаний. Его недостатки - значительные за­траты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагоги­ческой квалификации.                                                      ­

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

2) методы, способствующие закреплению и совершенство­ванию приобретенных знаний.

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, ком­ментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинар­ных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих при­знаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов препода­вания; 2) методов учения.

Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познаватель­ной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук.

Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клинг6ерг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении.

Польский ученый К. Сосницкий считает, что существует два метода учения; а именно искусственное (школьное) и ес­тественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое.

6. Наибольшее распространение в дидактике последних де­сятилетий получила классификация методов обучения, предло­женная академиком Ю.к. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:

     1) методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности;

     2) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности;

     3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

А) Методы стимулирования и моти­вации интереса к учению;

Б) методы стимулирования и моти­вации долга и ответственности в учении.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не сво­бодна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски бо­лее совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются.

Одна из последних (но не новых) тенденций в этой облас­ти - отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе но­вые признаки.

Этот подход наименее логически уязвим, хотя и не свобо­ден от недостатков. Дело в том, что «чистых» методов не быва­ет. В любом акте учебной деятельности одновременно сочета­ются несколько методов. Методы взаимопроникают друг в дру­га, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся.

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процес­се выполняют следующие функции: обучающую, развиваю­щую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и кон­трольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения - в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единствен­ным стимулятором познавательной деятельности - в этом за­ключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагнос­тирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него не­обходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Ин­тенсивность применения одних методов возрастает, других ­снижается.

Функциональный подход является основанием для созда­ния системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактичес­ких целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других ме­тодов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методы обучения и их функции

 

 

3.     Сущность и содержание методов обучения

 

Рассказ относится к словесным методам устного изложе­ния. Ведущая функция данного метода - обучающая. Сопут­ствующие функции - развивающая, воспитывающая, побуди­тельная и контрольно-коррекционная. Рассказ - это моноло­гическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмо­ционального преподнесения знаний. Этот метод применяется прежде всего в младших классах, в школе второй и третьей ступени он используется реже.

    Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для уча­щихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержа­ние рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элемен­тами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связ­ной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подби­рает необходимый материал, а также методические приемы, спо­собствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Чаще других используются мнемонические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические прие­мы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рас­сказа подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 10 мин), пластичным, протекать на положи­тельном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения – иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а так­же от условий - места и времени, выбранных учителем для рас­сказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактичес­кой работы. Ведущая функция данного метода - побуждающая, но с не меньшим ус­пехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь раз­ностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализа­ции (припоминанию) уже известных им знаний и достичь ус­воения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следо­вать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за ша­гом продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства бесе­ды еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом позна­ния. Велика также воспитательная роль беседы.

В некоторых дидактических системах (в частности, про­грессивистской) беседа была поднята до уровня ведущего мето­да обучения. Но оказалось, что с ее помощью нельзя достичь всех дидактических целей. Если у школьников нет определен­ного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Поэтому она не может быть универсальным методом, а должна обязательно сочетаться с изложением, лек­цией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не дает учащимся практических умений и навыков, не позволяет проводить упражнения, необходимые для их формирования.

В беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным либо ин­дуктивным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных учащимся общих правил, принципов, понятий, по­средством анализа которых они приходят к частным заключени­ям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам.

Современная наука пришла к заключению, что беседа наи­более эффективна для:

- подготовки учащихся к работе на уроке;

- ознакомления их с новым материалом;

- систематизации и закрепления знаний;

- текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

     Предложено несколько способов классификации бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные или организую­щие; 2) сообщения новых знаний (сократические, эвристичес­кие и др.); 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контроль­но-коррекционные.

Вводная беседа про водится обычно перед началом учебной работы. Ее цель - выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторны­ми и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехи­зической (вопросо-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возраже­ния), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем во­просы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспиты­вает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учи­тель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической бесе­ды учащиеся приобретают знания путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обоб­щения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольно-коррекционная беседа применяется в диагности­ческих целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.

Для успешного применения беседы необходима прежде все­го серьезная подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, по­добрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспо­могательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу бесе­ды, продумать методику ее организации и проведения - поря­док включения вопросов, по каким узловым положениям необ­ходимо сделать обобщения и выводы и т. д.

Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие во­просы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию. Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы.

Очень важна техника осуществления вопросо-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только пос­ле небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа. Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» от­веты. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неточные ответы. Не ставятся длинные или «двойные» вопросы. Если никто из учащихся не может от­ветить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать от­вет, не затрудняясь размышлениями.

Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно сле­дить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в бесе­де, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответь} своих товарищей, стремились высказать собственное мнение. Каждый ответ внимательно выслушивает­ся. Правильные ответы одобряются, ошибочные или непол­ные - комментируются, уточняются. Учащемуся, который от­ветил неправильно, предлагается самому обнаружить неточ­ность, ошибку, и лишь тогда, когда он не сумеет этого сделать, призывают на помощь товарищей. С разрешения учителя уча­щиеся могут задавать вопросы друг другу, но, как только учи­тель убедится, что их вопросы не имеют познавательной цен­ности и задаются в целях мнимой активизации, это занятие следует прекратить.

Педагогу следует знать, что беседа - неэкономный и слож­ный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагоги­ческого мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности учащихся, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно.

Лекция от других методов словесного изложения отличает­ся: а) более строгой структурой; б) логикой изложения учебно­го материала; в) обилием сообщаемой информации; г) систем­ным характером освещения знаний. Предметом школьной лек­ции является преимущественно описание сложных систем, яв­лений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого вытекает, что лекция применима только в стар­ших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготов­ки. По объему лекция занимает целый урок, а иногда и «спа­ренное» занятие. Лекционный метод вводится постепенно, вы­растая из объяснений, бесед.

Условиями эффективности школьной лекции являются:

- составление учителем детального плана лекции;

- сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;

     - логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

     - краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;

     - логические связи при переходе от одной части лекции к другой;

     - проблемность и эмоциональность изложения;

     - живой язык, своевременное включение примеров, сравне­ний, ярких фактов;

     - контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;

     - многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;

     - оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;

     - выделение (задиктовка) того, что следует записать;

     - использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых по­ложений;

- сочетание лекций с семинарскими, практически ми заня­тиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные поло­жения.

Лекция экономит учебное время, является одним из наибо­лее эффективных методов по показателю восприятия содержа­ния информации, который в зависимости от ряда условий мо­жет колебаться от 20 до 50%.

Учебная дискуссия среди других методов постепенно входит в практику нашей школы. Смысл дан­ного метода состоит в обмене взглядами по конкретной про­блеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаи­вать. Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса; вспомогательными функциями яв­ляются обучающая, развивающая, воспитывающая и контроль­но-коррекционная.

Одно из важнейших условий эффективности учебной дис­куссии  предварительная и основательная подготовка к ней учащихся как в содержательном, так и в формальном отноше­нии. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а фор­мальная - в выборе формы изложения этих знаний. Без зна­ний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонен­тов - лишенной привлекательности, запутанной и противоре­чивой. Поэтому учитель должен позаботиться о развитии у уча­щихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т. д.

Ошибочным является мнение, будто дискуссия применима только при изучении гуманитарных дисциплин. С не меньшим успехом данный метод может быть использован и при изучении физики, химии, биологии, других предметов. В этом случае учебная дискуссия приобретает ха­рактер управляемого познавательного (научного) спора. Школь­никам предлагается сравнить, например, различные подходы к классификации элементарных частиц в физике, разные концепции происхождения явления акселерации в биологии, под­держать или опровергнуть мнения относительно причин изме­нения климата на Земле в географии и т. д. Нельзя ожидать, что школьники выскажут окончательное решение от­носительно справедливости той или иной точки зрения. Но спор всегда вызывает повышенный интерес к проблеме, жела­ние глубже в ней разобраться.

Дискуссии обогащают содержание уже известного учащим­ся материала, помогают его упорядочить и закрепить. Учителю они несут надежную информацию о глубине и системе знаний, особенностях мышления учащихся, подсказывают направления дальнейшей работы. Весьма полезны дискуссии и в воспита­тельном значении. С их помощью не только легко диагности­руются особенности характера, темперамента, памяти, мышле­ния, но и исправляются недостатки поведения и общения школьников (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику и т. д.).

Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй ступени, в полном объеме метод используется в старших клас­сах. Учащихся учат искусству ведения дискуссии.

Памятка участнику дискуссии                              

1. Дискуссия является методом решения проблемы, а не формой выяснения отношений.

2. Не говори слишком долго, чтобы дать возможность вы­сказаться другим.

З. Взвешивай слова, произноси их обдуманно, контроли­руй эмоции, чтобы твои разумные мысли достигли цели.

4. Стремись понять позицию оппонента, относись к ней уважительно.

5. Возражай корректно, не искажая и не передергивая смысла сказанного.

6. Чтобы не впасть в нелепость или варварство, не добав­ляй ничего к сказанному оппонентом, не подозревай его в том, чего он не высказал, особенно в тайных замыслах и коварных намерениях.

7. Не поддавайся инерции потока слов.

8. Недопустимо высказываться по малознакомым вопро­сам.

9. Высказывайся только по предмету дискуссии, не брави­руй своей начитанностью и общей эрудицией.

10. Борись с соблазном кому-либо угодить или досадить своим выступлением.

Работа с книгой стала одним из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода - возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги ус­пешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называе­мых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

Целью самостоятельной работы с книгой может быть озна­комление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение мате­риала, реферирование отдельных отрывков текста или всей книги, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на память. Поэтому данный метод имеет в зависимости от целей ряд модификаций.

Работа с книгой - сложный и трудный для школьников метод обучения. Значительная часть выпускников так и не овладевают им в должной мере: умея читать, они не понимают в должной мере смысла прочитанного. Поэтому удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать.

Среди факторов, определяющих эффективность данного метода, наиболее важными являются: умение свободно читать и понимать прочитанное; умение выделять главное в изучае­мом материале; умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты); умение подобрать ли­тературу по изучаемому вопросу. Все эти умения постепенно и целенаправленно формируются у учащихся с первого дня их пребывания в школе.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоя­тельно с целью закрепления и расширения полученных на уро­ке знаний. Подготавливая учащихся к работе с книгой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый учебный материал, Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, учащиеся по указа­нию учителя делают остановку и выполняют необходимые дей­ствия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д. Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспро­изведения по памяти знаний, полученных на уроке. Синтези­рование учебного материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника - важнейшее условие рациональной работы с кни­гой. При чтении книги у учащихся должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улав­ливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно состав­лять план прочитанного. Очень помогает письменная фикса­ция плана и основных положений книги в виде структурно-ло­гической схемы (опорного конспекта).

Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых кроме учебной содержится и управ­ляющая информация. Работая с ними, школьники получают необходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное - получают немедленное подкрепление правильно­сти выполняемых действий.

    Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объеме. Поэтому учи­телям следует больше внимания обращать на анализ информа­ции, представленной в спрессованном виде, формировать у школьников умение «свертывать» и «развертывать» знания.

Для облегчения запоминания материала учитель обязан ознакомить учащихся с правилами заучивания различной ин­формации, постоянно контролировать развитие памяти, помо­гать ее совершенствовать.          .

        Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует форми­ровать привычку отводить больше времени не на чтение мате­риала, а на его активное воспроизведение по памяти. К недостаткам метода работы с книгой относятся значи­тельные затраты времени и энергии, поэтому данный метод от­носится к малоэкономичным. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самокон­троля и управления процессом обучения. Поэтому учителю нужно выбирать хорошие книги.

Демонстрация заключается в наглядно-чувственном озна­комлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко использу­ется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внут­ренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройст­ву или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. п.). Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотрен­ных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчи­вaниeм на доске или показом схем, которые облегчают пони­мание принципов, лежащих в основе опыта.

По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный про­цесс - осмысливаются вещи, явления, а не чужие представле­ния о них.

Нужно отличать демонстрацию как активный метод позна­ния от простого показа. В процессе «активной демонстрации», при обретающей проблемный или исследовательский характер, внимание учащихся концентрируется на существенных, а не на случайно обнаруженных свойствах предметов, явлений, процес­са. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются обучаемы­ми. Хотя при демонстрации слово и не играет главной роли, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для анализа его хода и результатов. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденного.

Наибольшей дидактической ценностью обладает демон­страция реальных предметов, явлений или процессов, протека­ющих в естественных условиях. Но часто такая демонстрация невозможна или затруднительна. Тогда прибегают либо к де­монстрации натуральных предметов в искусственной среде (на­пример, животных в зоопарке), либо к демонстрации искус­ственно созданных объектов в естественной среде (например, уменьшенных копий механизмов). Искусственные замёнители натуральных объектов - объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов. Они позволяют познако­миться с конструкцией, принципами действия (например, строением кисти руки или глаза, двигателя внутреннего сго­рания, разрезами геометрических фигур, рельефом местности и т. д.). Многие современные модели обеспечивают возмож­ность непосредственных измерений, а также определения тех­нических или технологических характеристик.

Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащих­ся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а так­же правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

- все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект;

- могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;

- важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания;

- обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

Иллюстрация тесно примыкает к методу демонстрации, ко­торый по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и вос­приятие предметов, процессов и явлений в их символьном изо­бражении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы и т. п.

Методы демонстрации иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Ког­да процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация; когда же требуется осознать сущ­ность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибега­ют к иллюстрации.

Сущность многих явлений и процессов раскрывается с по­мощью плоских моделей - динамических и статических, цвет­ных и черно-белых. При правильном использовании с учетом поставленной дели и дидактических задач эти модели оказыва­ют преподавателям и учащимся значительную помощь. Они су­щественно облегчают процесс формирования понятий. Без гео­графических карт, диаграмм, графиков, таблиц и т. д. вряд ли возможно качественное и быстрое обучение.

Отдельным видом иллюстрации является «иллюстрация действующих лиц», к которой прибегают при изучении литера­туры, истории, языков.

Эффективность иллюстрации в большой степени зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует хорошо продумать их дидактическое на­значение, место и роль в познавательном процессе. Перед учи­телем стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения. В отдельных случаях целесо­образно использовать раздаточный материал (фотографии, диа­граммы, таблицы и т. д.). В современной школе для обеспече­ния качественной иллюстрации широко используются экран­ные технические средства.

Видеометод.  Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, за­крепления, повторения, обобщения, систематизации, следова­тельно, успешно выполняет все дидактические функции. Ме­тод покоится преимущественно на наглядном восприятии ин­формации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктив­ный пути усвоения знаний, различную степень самостоятель­ности и познавательной активности учащихся, допускает раз­личные способы управления познавательным процессом. По сути речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактичес­кой технологии.

Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия на­глядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваива­ется легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие на­глядной информации в том случае, когда учащимся не предла­гаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию и запоминанию, невелико. Киноэкран и телевизор слабо стиму­лируют развитие абстрактного мышления, творчества и само­стоятельности. Необходима специальная организация обуче­ния, чтобы кино- и телеэкран выступали в качестве источника проблемности и стимулом для самостоятельных исследований.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность: а) дать учащимся более полную, достовер­ную информацию об изучаемых явлениях и процессах; б) по­высить роль наглядности в учебном процессе; в) удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся; г) освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррек­цией знаний, умений, проверкой тетрадей и т. д.; д) наладить эффективную обратную связь; е) организовать полный и систе­матический контроль, объективный учет успеваемости.

С помощью видеометода эффективно решаются многие ди­дактические и воспитательные задачи. Он полезен для:

1) изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т. д.), а также быстрых процессов, когда непо­средственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ и т. д.);

     2) объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

     3) обучения алгоритмам выполнения различных видов дея­тельности;

     4) создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;

5) представления видеодокументов на уроках истории, эти­ки, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

     6) организации тестовых испытаний;

     7) выполнения тренировочных работ, упражнений, модели­рования процессов, проведения необходимых измерений:

     - создания баз (банков) данных для проведения учебно-тре­нировочных и исследовательских работ;

- компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса, осуществления дифференцированного подхода к орга­низации обучения;

- рационализации учебного процесса, повышения его про­дуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества пе­дагогического управления.

Современные средства видеоинформации позволяют подчеркивать, выделять наиболее важные места, создавая тем са­мым благоприятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры, особенно богатыми возможностями располагает мультипликация, используемая в обучении для на­глядно-образного раскрытия сущности трудных тем,

Эффективность данного метода мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств. Видеоме­тод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуман­ностью, целесообразностью от учителя, использующего видео­метод, требуется развитое умение вводить учащихся в круг изу­чаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщаю­щие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.

Упражнения среди практических методов отличаются наи­большей эффективностью. Упражнение - это метод обучения, представляю­щий собой планомерное организованное повторное выполне­ние действий с целью овладения ими или повышения их ка­чества. Без правильно организованных упражнений невозмож­но овладеть учебными и практическими умениями и навыка­ми. Постепенное и систематическое упражнение и как его следствие - закрепляемые навыки - надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. Достоинство данного мето­да состоит в том, что он обеспечивает эффективное формиро­вание умений и навыков, а недостаток - в слабом выполнении побуждающей функции.

Различают специальные, производные и комментированные упражнения.

Специальными называются многократно повторяе­мые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они называются произ­водными.          

Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без производных упражнений навык забывается.

Комментированные упраж­нения служат для активизации учебного процесса, сознатель­ного выполнения учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Вначале к этому привлекаются лучшие учащиеся, а затем весь класс принимает участие в объяснении материала. Метод комменти­рованных упражнений обеспечивает высокий темп урока, спо­собствует сознательному, прочному усвоению материала всеми учащимися.

Устные упражнения широко используются в процессе обу­чения. Они связаны с развитием культуры речи и логического мышления, познавательных возможностей учащихся. Назначе­ние устных упражнений разнообразное: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложе­ния знаний и т. д. Большую роль играют устные упражнения при изучении языков, особенно иностранных. Устные упраж­нения постепенно усложняются в зависимости от возраста и уровня развития учащихся.

Письменные упражнения (стилисти­ческие,. грамматические, орфографические диктанты, сочи­нения, конспекты, решения задач, описания опытов и т. д.) составляют важный компонент обучения. Их главное назначе­ние - формирование, развитие и упрочение необходимых уме­ний и навыков. Учителю необходимо заботиться об их доста­точном количестве и разнообразии. К письменным упражнениям тесно примыкают графические, используемые при изучении математики, физики, черчения, географии, рисования, а также в процессе производственного обучения.

Лабораторно-практи­ческие упражнения способствуют овладению навыками обраще­ния с орудиями труда, лабораторным оборудованием (прибора­ми, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско­технические умения.

Производственно-трудовые упражнения составляют систему специально разработанных трудовых дейст­вий учебного или производственного характера. Они бывают простыми и сложными: к первым относятся упражнения на выполнение отдельных трудовых приемов, а вторые предусмат­ривают выполнение производственно-трудовых дел в целом или их значительных частей (настройка станка, изготовление части детали или устройства и т. п.).

     Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся:

     - сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности;

- знание правил выполнения действий;

- сознательный учет и контролирование условии, в которых оно должно выполняться;

- учет достигнутых результатов;

- распределение повторений во времени.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведе­нии экспериментов, исследований учащимися и применяется прежде всего при изучении физики, химии, биологии. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется гораздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследова­ний. Лабораторный метод дает возможность приобретать уме­ния и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает пре­восходные условия для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющимися, проверять известные и вы­бирать новые пути самостоятельных исследований.

Особой эффективностью отличается проблемный (исследо­вательский) лабораторный метод. Он отличается тем, что вы­двигают гипотезу исследования, намечают его путь, подбирают необходимые материалы и приборы сами учащиеся. Затрудне­ния побуждают к самостоятельной работе, главное отличие ко­торой от работы, выполняемой с помощью преподавателя, со­стоит в том, что учащиеся стараются хорошо уяснить себе сущ­ность проблемы, найти пути достижения цели, позволяющие разрешить проблему наиболее рационально. Проблемный под­ход ставит учащеrocя в позицию активного исследователя, тре­бует самостоятельного разрешения многих больших и малых задач: сбора и оценки основных и вспомогательных данных, альтернативных гипотез, обоснованного выбора способов на­копления недостающей информации. Решение проблемы акти­визирует продуктивное мышление, ведет к росту количества познанных предметов и явлений, присущих им характеристики отношений, а главное - формирует совершенно новый под­ход к обучению - не школярский, а творческий.

Лабораторный метод сложен, требует наличия специально­го, часто дорогостоящего оборудования, тщательной подготов­ки учителя и учащихся. Его использование сопряжено со зна­чительными затратами энергии и времени. Поэтому, планируя лабораторный метод, учитель должен быть уверен, что польза от самостоятельного исследования превысит эффективность обучения, которую можно достичь более простыми, экономны­ми путями.

Практический метод отличается от лабораторного тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план вы­двигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а так­же способствует решению задач контроля и коррекции, стиму­лированию познавательной деятельности.

Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит по­знавательная деятельность учащихся на практических занятиях:

1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы.

2. Показ. Этап инструктажа.

3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют ра­боту, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.

4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоя­тельно выполняет задание. Учитель на этом этапе особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.

5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное вы­полнение задания.

Практический метод  лучше других способствует приучению учащихся к добросовестному выполнению задания, способству­ет формированию таких качеств, как хозяйственность, эконом­ность и т. д.  У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса (осознание целей предстоя­щей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ, выводов).

Познавательные игры (дидактические) - это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода - стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.

Этот метод применялся уже в древних дидактических системах. В очеред­ной раз интерес к нему обострился в середине 80-х годов, ког­да в школу начали проникать мощные ЭВМ, позволявшие моделировать сложные ситуации. Обучающие игровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, до­бывания знаний за счет собственных усилий в процессе увле­кательного соревнования с машиной, оперативного контроля и коррекции качества обучения.

Среди таких игр - разнообразные математические, лин­гвистические игры, игры-путешествия, игры типа электронных викторин. В последнее десятилетие все большую популярность полу­чают сuмуляционные игры (т. е. способствующие воспроизведе­нию определенного качества), а также такие разновидности игрового метода. С по­мощью симуляционных игр учащиеся приобщаются к всесто­роннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве дей­ствительных. Предлагается, например, воспроизвести заседание парламента, сравнивая свои действия и выводы с действиями депутата. Это помогает учащимся обнаружить и понять мотивы принятия тех или иных законопроектов.

Метод инсценuзации может принимать различные формы, например форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему, форму театрализованного воспроизве­дения событий, некогда действительно имевших место или ги­потетических. Структура данного метода может быть такой:                          

­

 

Этапы	Цели учителя	Цели учащихся
1. Подготовка	План и содержание	Понимание
2. Начало	Определение темы и цели	Мотивация
3. Организация	Распределение ролей	Принятие ролей
4. Инсценировка	Наблюдение, руководство	Участие
5. Анализ	Подведение итогов	Понимание

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных специа­листов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процес­се которой участники, сообща «навалившись» на трудную про­блему, высказывают (генерируют) собственные идеи ее разре­шения.

Методы программированного обучения (ПО) направлены на повышение эффективности управления учебным процессом и подразумевают значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств. Применяемые в ПО методы мож­но разделить на:

- методы предъявления информации;

- методы выполнения программированных заданий;

- методы контроля и коррекции.

Предъявление (преподнесение) информации в ПО может быть организовано безмашинным и машинным способами. При первом способе учебный материал излагается в программиро­ванных учебных книгах, а при втором - выводится на экраны дисплеев. Существуют три основные системы программирова­ния учебного материала: линейная, разветвленная и смешанная (комбинированная). В линейной программе материал разбива­ется на маленькие порции (дозы), которые последовательно (линейно) предъявляются для изучения. В разветвленную про­грамму вводятся дополнительные разъяснения в тех случаях, когда учащиеся ошибаются или затрудняются с от­ветами. Смешанная программа представляет собой комбина­цию линейной и разветвленной.

Своеобразно организуется в ПО выполнение заданий и уп­ражнений. Такие задания обязательно предусматриваются после усвоения каждой порции учебного материала и преследуют тройственную цель: тренаж, обратная связь и контроль. Пра­вильность их выполнения определяет дальнейшее продвижение учащегося в обучении. Используются безмашинный и машин­ный способы организации заданий и упражнений. При машинном способе тренировочные упражнения и контрольные задания выполняются на экране дисплея. Учащиеся тут же получают подкрепле­ние правильности своих ответов, что является одним из глав­ных преимуществ ПО.

По итогам выполнения учебных заданий осуществляется контроль, который в ПО может быть также безмашинным или машинным. При безмашинном контроле для формирования оценки используются простые приспособления (перфокарты, планшеты и т. п.), а при машинном контроле - различные технические средства, вплоть до ЭВМ. Наиболее распространенным методом организации контроля в ПО является альтернативный выбор правильного ответа из нескольких правдоподобных. Современные компьютеры позволяют вводить и анализи­ровать самостоятельно сконструированные ответы (в виде пред­ложений, слов, формул, различных знакосочетаний).

Характерной особенностью методов ПО является то, что все они неразрывно слиты в едином учебно-педагогическом воз­действии.

Обучающий контроль. Главная функция данного метода ­контрольно-коррекционная, но при этом, очень важно обеспе­чить органическое включение контроля в учебный процесс и достичь того, чтобы контроль стал не обособленным элемен­том учебного процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие, воспитательные, побуждающие функции.

В данном методе различают ряд модификаций, отличаю­щихся между собой организацией контрольных срезов, основа­ниями для накопления информации, способами получения и обработки данных диагностических и тестовых измерений, другими особенностями.

Устный контроль. Осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. Правильность ответов определяется учи­телем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.

Письменный контроль. Осуществляется с помощью кон­трольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письмен­ных зачетов и т. п., которые могут быть кратковременными и длительными, а также различаться глубиной диагностики (по­верхностный срез или основательный анализ).

Лабораторный контроль. Направлен на проверку умений учащихся владеть лабораторным оборудованием, которое будет использовано на уроке. Часто сочетается с письменными и гра­фическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведения опытов.

Машинный (программированный) контроль. При наличии электронно-вычислительной техники и контролирующих про­грамм применяется на всех этапах при изучении всех учебных предметов. Отличается высокой объективностью.

    Тестовый контроль. Может быть безмашинным и машин­ным. В основе такого контроля лежат тесты - специальные за­дания, выполнение (или невыполнение) которых свидетель­ствует о наличии (или отсутствии) у учащихся определенных знаний, умений.

Самоконтроль. Предполагает формирование умения само­стоятельно находить допущенные ошибки, неточности, наме­чать способы устранения обнаруживаемых пробелов.

Ситуационный метод – это скомбинированный из многих путей и способов метод, применяемый педагогом тогда, когда ни один из известных изолированных методов не дает возмож­ности быстро и эффективно достичь намеченных целей в име­ющихся конкретных условиях. Поэтому данный метод называ­ется еще творческим, нестандартным и признается не всеми педагогами. Главную роль в выборе и применении данного ме­тода играет ситуация. Метод позволяет принимать нестандарт­ные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекаю­щие из намеченной цели. Педагог должен уметь предвидеть предполагаемые последствия, вытекающие из этих решений. Как правило, в ситуационном методе сочетаются и переплета­ются различные традиционные и новые пути, устоявшиеся и новейшие идеи.

О структуре и содержании данного метода ничего опреде­ленного сказать нельзя: он изменяется от ситуации к ситуации. Данный метод - самостоятельное произведение педагога, его творческий почерк, опирающийся на собственное видение и понимание педагогического процесса.

 

 

4.     Выбор методов обучения

 

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Он очень стеснен в определении путей достиже­ния цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целена­правленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилуч­шим образом осуществить познавательный процесс.

     Можно выделить шесть общих условий, которые определя­ют выбор метода обучения:

     1. Закономерности и принципы обучения, которые вытека­ют из них.

     2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.

     3. Цели и задачи обучения.

     4. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).

     5. Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).

     С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным. Имеется некоторое мно­жество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя преду­смотреть заранее. В первом приближении их влиянием прихо­дится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обусловливается надежность прогностических выводов. Задача оптимизации ме­тодов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспе­чивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям.

Сегодня надежным помощником учителя при выборе опти­мальных методов обучения становится ЭВМ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

      В работе проведён анализ и рассмотрены классификации методов  обучения для проведения уроков технологии технического труда.

      Рассмотрены   следующие   методы   обучения:   словесные,   наглядные, практические,  индуктивные  и  дедуктивные,  репродуктивные  и   проблемно- поисковые,  самостоятельной  работы,  стимулирования  учебной  деятельности школьников, формирования познавательного интереса, контроля и  самоконтроля в обучении, предметный  и трудовой.

      Разработана методика сочетания проблемно- поискового метода обучения в комплексе с методами стимулирования, контроля,  самоконтроля  и  самооценки обучения для повышения познавательной деятельности учащихся.

      Установлено,  что  для достижения  активизации  познавательной  деятельности  учащихся  в  процессе обучения технологии необходимо:  использовать   проблемно-  поисковый  метод обучения в комплексе с методами  стимулирования,  контроля,  самоконтроля  и самооценки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников и литературы

1. Аристова Л.П. Активность учения школьника.- М., 1986.

 2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985.

 3. Выготский Л.С. Собрание сочинений.: В.6 - М., 1983.-Т.1.

 4. Возрастная и педагогическая психология.: Хрестоматия. Дубровина

И.В., Прихожан A.M. - М.: Академия, 1998.

5.Венгер Л.А. Психология. - М.: Просвещение, 1988.

 6. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Академия, 1999.

7. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического

   исследования. - М.: Академия, 2001.

 8. Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника М.:Просвещение, 1987.

 9. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся

    при изучении физики. - М.: Просвещение, 1986.

10. Конышева Н.М. Методика трудового обучения. - М.: Академия, 1999. 11.Кругликов Г.И. Как обучать технологии., ж. «Школа и производство»., 1998

12. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности  учащихся в процессе обучения., ж. «Вопросы психологии»., 1985

13. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики. -М.: Просвещение, 1985.

14. Лында А.С. Методика трудового обучения. -М.: Просвещение, 1985.

15. Маслакова З.С. Дидактические игры, проводимые на уроках труда., ж.

    «Начальная школа., 1989, №1

16. Матюшкин A.M. Психологическая структура познавательной активности., ж. Вопросы психологии»., 1986, №4, с .5-16.

17. Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте. - М.:

    Просвещение, 1985.

18. Огерчук Л.Ю. Технология в начальной школе., ж. «Школа и производство»., 1998, №2, с. 10-13.

19. Организация познавательной деятельности учащихся. Ред. В.Д Семенов. –Свердловск, 1985.

20. Петровский А.В. Психология. – М.: Академия, 2000.

21. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учеб. пособ. – М., 2001.

22. Платонов К.К. Место активности в общей структуре личности и ее

    особенности. – Курск,1968.

23. Подласый И.П. Педагогика. – М., 2002.

24. Прокопьева З.И. Воспитание учащихся на уроках обслуживающего труда. – М.: Просвещение, 1986.

25. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. – М.: Центр «Педагогический поиск»., 2001, с. 160-162.

26. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. – М.:

    Просвещение, 1991.

27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1998.

28. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения.: В 3т. – т. 2, М., 1980.

29. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1986.

30. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших

    школьников. – М.: Просвещение, 1988.

31. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991.

32. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1988.

33. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1988.

34. Древелов Х. Домашние задания.: Пер. с нем. Кабановой Н.С. – М.:

    просвещение, 1989.