Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Дошкольное образование / Другие методич. материалы / Моделирование как метод формирования представлений о числе и величине у детей дошкольного возраста

Моделирование как метод формирования представлений о числе и величине у детей дошкольного возраста


До 7 декабря продлён приём заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)

  • Дошкольное образование

Поделитесь материалом с коллегами:



Моделирование как метод формирования представлений о числе и величине у детей дошкольного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………3

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………………………………………6

1.1 Значение моделирования как метода работы с дошкольниками…………..6

1.2 Классификация моделей и виды моделирования в дошкольном образовательном учреждении…………………………………………………….10

2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ…………15

2.1 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы…………15

2.2 Описание серии занятий с использованием блоков Дьенеша……………..24

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы…………………39

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………43

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………45



ВВЕДЕНИЕ


Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения.

Воспитание и обучение детей в детском саду носит образовательный характер и учитывает два направления получения детьми знаний и умений: широкое общение ребенка со взрослыми и сверстниками, и организованный учебный процесс.

Умное” детство закладывает хороший фундамент интеллектуальной деятельности личности. Современные психологи (А.А. Венгер, С.П. Проскура и др.) считают, что 80% интеллекта формируется до 8 лет. Такое положение выдвигает высокие требования к организации воспитания и обучения старших дошкольников.

Сообщение детям новых знаний, формирование более сложных умений позволяет воспитателю подчеркивать значение занятий для развития познавательных интересов. Каждый вид занятий определенным образом влияет на развитие личности ребенка.

Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач.

С этой точки зрения представляется актуальным исследование всех аспектов умственного воспитания, его задач и организационных методов. Одним из наиболее перспективных методов реализации умственного воспитания является моделирование, поскольку мышление старшего дошкольника отличается предметной образностью и наглядной конкретностью.

Метод моделирования открывает перед педагогом ряд дополнительных возможностей в умственном воспитании, в том числе и логико-математическое развитие. Однако в настоящее время не существует целостной системы использования моделирования в качестве одного из основных средств для развития логико-математического развития дошкольников. Также в достаточной степени не разработаны и приемы обучения дошкольников моделированию.

Цель исследования заключается в изучении моделирования, как метода формирования представлений o числе и величине у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс моделирования, как метода формирования представлений o числе и величине у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: приемы и методы обучения детей дошкольного возраста моделированию.

Задачи исследования

  1. Рассмотреть теоретические подходы к пониманию метода моделирования.

  2. Провести экспериментальную работу по использованию метода моделирования в работе с дошкольниками.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование приемов моделирования в процессе проведения дидактических игр математического содержания позволит развить у ребенка сформировать представления o числе и величине.

Методы исследования:

  1. Теоретические – анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

  1. Эмпирические – включает в себя методику диагностики интеллекта детей дошкольного возраста: логические блоки Дьенеша

  2. Интерпритационно-описательные – количественный и качественный анализ эмпирического исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования по данной проблеме могут использоваться в практике воспитателей ДОУ.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили дети старшей группы МБДОУ Детского сада № 35 «Дельфин» г. Бугульмы , количество детей – 25.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


1.1 Значение моделирования как метода работы с дошкольниками


Проникновение математических методов в самые разнообразные, подчас неожиданные сферы человеческой деятельности означает возможность пользоваться новыми, как правило, весьма плодотворными средствами исследования. Рост математической культуры специалистов в соответствующих областях приводит к тому, что изучение общих теоретических положений и методов вычислений уже не встречает серьёзных трудностей. Вместе с тем на практике оказывается, что одних лишь математических познаний далеко не достаточно для решения той или иной прикладной задачи – необходимо ещё получить навыки в переводе исходной формулировки задачи на математический язык. В этом и состоит проблема овладения искусством математического моделирования. [13]

Отметим, что многие фундаментальные проблемы прикладного моделирования впервые были выявлены И.А.Полетаевым. Он первым обратил внимание на утилитарность математических моделей, дав оригинальную классификацию моделей по целям их использования: "поисковая" модель - для проверки гипотез, "портретная", она же - демонстрационная, - для замены объекта в эксперименте (например, для тренажеров - что в то время рассматривалось едва ли не как научная фантастика) и, наконец, "исследовательская модель", что в современном понимании означает ориентацию на сложный вычислительный эксперимент.

В другой работе И.А.Полетаев поднял еще один столь же важный круг вопросов – о принципиальной "субъективности" математического моделирования. По меньшей мере, два его высказывания и сегодня заслуживают внимания. В задаче математического моделирования «кроме объекта моделирования и модели, обязательно присутствует субъект моделирования, лицо, усилиями и в интересах которого осуществляется модель». Роль субъекта моделирования оказывается решающей, ибо именно его цели, интересы и предпочтения формируют модель. [22, с. 57]

Создание модели нужно не само по себе, а для решения практических задач, что только и может оправдать затрату сил на создание модели. Модель создается для того, чтобы работать: «Только полная реализация модели с ее "прогоном" через расчеты полностью окупает затраты на моделирование».

Моделирование как познавательный приём неотделимо от развития знания. Практически во всех науках построение и использование моделей является мощным орудием познания. Реальные объекты и процессы бывают столь многогранны и сложны, что лучшим способом их изучения часто является построение модели, отображающей какую-то грань реальности и потому многократно более простой, чем эта реальность, и исследование вначале этой модели. [5]

«Моделирование-это опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система:

1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом;

2) способная замещать его в определенных отношениях;

3) дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» (три перечисленных признака, по сути, являются определяющими признаками модели) [6]

Под «моделью» в педагогике и психологии понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства, качества и связи предметов.

При экспериментальном обследовании дошкольников (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова, Д.Б. Эльконин) выяснилось, что многие знания, которые ребёнок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослым действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отражающими существенные черты изучаемых явлений. Например, при обучении детей 5-летнего возраста математике возникают трудности при ознакомлении их с отношением частей и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а, действуя с составными предметами, усваивают название «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. И лишь при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановление из частей дети поняли, что любой целый предмет может быть разделён на части и восстановлен из частей.

Моделирование как наглядно-практический метод получает всё большее распространение в обучении детей дошкольного возраста.

Под моделированием понимается процесс создания моделей (вместе с детьми) и их использования в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.

Особенности моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям. Например, знакомя дошкольников со свойствами воды, мы можем показать им, как лёд превращается в воду, а вода в пар, и объясняем это тем, что в тепле лёд тает, а при нагревании на огне вода начинает кипеть, и образуется пар. Но ведь мы называем только условия превращения, не объясняя, как это происходит. Даже если мы им объясним, что все предметы состоят из молекул, и молекулы твёрдых веществ наиболее плотно расположены друг к другу, а молекулы жидких веществ находятся на более далёком расстоянии и т.д., дошкольник не способен понять это, т.к. его абстрактное мышление находится в стадии образования.

Не можем мы ему и показать расположение этих молекул, т.к. в этом случае нам бы понадобился сверхмощный микроскоп. Вот тут то нам приходит на помощь метод моделирования «маленькими человечками». Рассказывая ребёнку, как плотно стоят друг к другу и крепко держатся за руки «человечки льда», им очень тяжело разжать руки, поэтому лёд трудно расколоть, а «человечки воды» стоят так же плотно, но за руки не держатся, поэтому наши руки свободно проходят сквозь воду, совсем другие «человечки пара», они очень шаловливые, никак устоять на месте не могут, разбегаются в разные стороны, поэтому пар быстро распространяется по всему помещению, и наши руки, когда мы проводим по пару, не ощущают сопротивления, мы закладываем у него основы физического строения тел твёрдых, жидких и газообразных.

Доступность метода моделирования для дошкольников показана была психологами А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером, Н.Н. Подьяковым, Д.Б. Элькониным. Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещён в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком.

При дальнейшем рассмотрении моделей и процесса моделирования будем исходить из того, что общим свойством всех моделей является их способность, так или иначе, отображать действительность. В зависимости от того, какими средствами, при каких условиях, по отношению к каким объектам познания это их общее свойство реализуется, возникает большое разнообразие моделей, а вместе с ним и проблема классификации моделей.










1.2 Виды моделирования в дошкольном образовательном учреждении


В дошкольном обучении применяются разные виды моделей. Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга – с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательными к своему физическому и психическому здоровью.

Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели – календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Педагог учит детей моделированию при составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из дома в детский сад). Распространенными предметно-схематическими моделями являются чертежи, выкройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы для кукол и в процессе работы формирует у детей представление о мерке, о моделировании одежды. [10]

При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О. М. Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки [15]. Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма). В результате получается апперцептивная схема – полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказывают сказку или рассказ, показывают ее на фланелеграфе и т.п.

«Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов» [15: 34].

Единая классификация видов моделирования затруднительна в силу уже показанной многозначности понятия «модель» в науке и технике. Её можно проводить по различным основаниям:

  • по характеру моделей;

  • по характеру моделируемых объектов;

  • по сферам приложения моделирования;

  • по уровням моделирования.

В связи с этим любая классификация методов моделирования обречена на неполноту, тем более что терминология в этой области опирается не столько на «строгие» правила, сколько на языковые, научные и практические традиции, а ещё чаще определяется в рамках конкретного контекста и вне его никакого стандартного значения не имеет.

А. Н. Аверьянов рассматривает наиболее известную классификацию – по характеру моделей. Согласно ей различают следующие пять видов моделирования:

1. Предметное моделирование, при котором модель воспроизводит геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта. Например, модель моста, плотины, модель крыла самолета и т.д.

2. Аналоговое моделирование, при котором модель и оригинал описываются единым математическим соотношением. Примером могут служить электрические модели, используемые для изучения механических, гидродинамических и акустических явлений.

3. Знаковое моделирование, при котором в роли моделей выступают схемы, чертежи, формулы.

4. Со знаковым тесно связано мысленное моделирование, при котором модели приобретают мысленно наглядный характер. Примером может в данном случае служить модель атома, предложенная в свое время Бором.

5. Наконец, особым видом моделирования является включение в эксперимент не самого объекта, а его модели, в силу чего последний приобретает характер модельного эксперимента. Этот вид моделирования свидетельствует о том, что нет жесткой грани между методами эмпирического и теоретического познания. [20; 98с]

Таким образом, можно различать «материальное» (предметное) и «идеальное» моделирование. Первое можно трактовать как «экспериментальное», второе — как «теоретическое» моделирование, хотя такое противопоставление, конечно, весьма условно не только в силу взаимосвязи и обоюдного влияния этих видов моделирования, но и наличия таких форм, как «мысленный эксперимент». [14]

Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

а) чётко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания, быть по структуре аналогичной изучаемому объекту;

б) ярко и отчётливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с её помощью;

в) быть простой для восприятия и доступной для создания и действия с ней;

г) должна быть создана атмосфера, свобода творчества, у каждого ребёнка может быть своя модель – такая, какую он себе мыслит и представляет;

д) не нужно злоупотреблять этим методом, использовать его без необходимости, когда свойства и связи предметов лежат на поверхности;

е) нужно создать такую ситуацию, в которой бы дети почувствовали необходимость создания модели, поняли, что без модели им будет трудно.

Например, при ознакомлении детей с новым животным им нужно самостоятельно отнести его к какому-либо классу (птиц, рыб, зверей), ребёнок понимает необходимость использования моделей (при условии, что он раньше пользовался ими).

Известно, что психологической особенностью детей старшего дошкольного возраста является преобладание наглядно-образного мышления (это - норма развития), им сложно иметь дело с абстракциями. А математика как наука не изучает конкретные предметы или объекты в их непосредственном проявлении, она изучает их количественные и пространственные характеристики, а это высокая степень абстракции. Что касается умственно-отсталых детей, то у них даже в 7-8 летнем возрасте очень значимыми остаются особенности сенсомоторного интеллекта (в норме соответствующего возрасту 2-3 лет) и наглядно-действенного мышления (в норме соответствует возрасту 3-5 лет). В этом случае формирующийся образ предмета складывается на основе объединения в комплекс тактильных, зрительных и кинестетических ощущений. Это значит, что для этих детей наиболее важной является деятельность моделирования с использованием вещественных моделей, которыми ребенок может действовать собственными руками, а не просто наблюдать за действиями педагога.

Использование метода моделирования в обучении детей помогает им легче усвоить понятия, приводит детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей, совершенствует наглядно-образное мышление и формирует предпосылки развития логического мышления, т.к. развитое наглядно-образное мышление подводит ребёнка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщённые модельные представления, на которых в значительной мере строится затем формирование понятий, т.е. является прочным фундаментом логического мышления.

Математическая модель представляет собой упрощение реальной ситуации. Ощутимое упрощение наступает тогда, когда несущественные особенности ситуации отбрасываются и сложная исходная задача сводится к идеализированной задаче, поддающейся математическому анализу. Именно при таком подходе в классической прикладной механике возникли блоки без трения, невесомые нерастяжимые нити, невязкие жидкости, абсолютно твёрдые или чёрные тела и прочие подобные идеализированные модели. Эти понятия не существуют в реальной действительности, они являются абстракциями, составной частью идеализации, предпринятой автором модели. И тем не менее их часто можно с успехом считать хорошим приближением к реальным ситуациям. Описанный образ действий при построении математических моделей не является единственным, и этому совсем не стоит удивляться. В другом возможном подходе первым шагом является построение простой модели нескольких наиболее характерных особенностей явления. Это часто делается для того, чтобы почувствовать данную задачу, причём делается это ещё до того, как сама задача окончательно сформулирована. Затем эта модель обобщается, чтобы охватить другие факты, пока не будет найдено приемлемое или адекватное решение. Есть ещё подход, когда с самого начала вводится в рассмотрение одновременно большое число факторов. Он часто применяется в исследовании операций, и такие модели обычно изучают имитационными методами с использованием ЭВМ.




2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ


2.1 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы


С целью подтверждения выдвинутой гипотезы, нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа, которая проводилась в городе Бугульма, в МБДОУ Детский сад №35 «Дельфин», количество детей в группе – 25. Проанализировав научную литературу по теме исследования, мы получили возможность экспериментированным путем проверить актуальный уровень развития логического мышления у детей.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа:

  1. Первичная диагностика. Для определения уровня развития логического мышления, мыслительных действий и операций у детей старшей группы мы тест Равена.

  2. Проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования. На данном этапе мы в течение всего учебного года проводили различного вида игры с использование блоков Дьенеша на развитие логического мышления у детей.

  3. Вторичная диагностика. На данном этапе мы проверили уровень развития логического мышления детей после проделанной работы, с помощью того же теста Равена.

Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии А – использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С – построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия D построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е – основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Методические указания к проведению теста

Инструкция: Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: "Приступить к выполнению теста" - никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подается команда, например: "Всем закрыть таблицы". После этого взять таблицу и открыть для показа всем 1-ю страницу: "На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан" (можно показать на примере одного образца).

Интерпретация результатов (ключи)

Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

Тест предназначен для обследования детей от 5-ти до 8-и лет. В процессе выполнения составляющих тест заданий проявляются три основных психических процесса: внимание, восприятие и мышление. В результате анализа ответов детей можно судить об уровне развития у них наглядных и логических форм мышления. Тест проводится индивидуально. Ответы фиксируются в протоколе. Обработка результатов исследования производится путем оценки уровня развития мышления детей по бальной системе.

После проведенияܖ первогоܖ этапаܖ экспериментальнойܖ работыܖ всеܖ данныеܖ былиܖ зафиксированыܖ вܖ таблицуܖ 1.

Таблицаܖ 1

Состояниеܖ развитияܖ логическогоܖ мышленияܖ наܖ началоܖ опытно-экспериментальнойܖ работы

Какܖ видноܖ изܖ таблицыܖ разбросܖ данныхܖ достаточноܖ велик.ܖ Проанализировавܖ протоколыܖ иܖ данныеܖ вܖ таблице,ܖ мыܖ выделилиܖ пятьܖ уровнейܖ развитияܖ логическогоܖ мышления:

1ܖ уровеньܖܖ высокийܖ уровень.ܖ Кܖ этомуܖ уровнюܖ былиܖ отнесеныܖ дети,ܖ наиболееܖ успешноܖ справившиесяܖ сܖ заданием.ܖ

2ܖ уровеньܖܖ вышеܖ среднего.ܖ Уܖ детейܖ наблюдаетсяܖ готовностьܖ кܖ решениюܖ познавательныхܖ задач.ܖ Готовностьܖ проявляласьܖ вܖ сосредоточенности,ܖ внешнейܖ подтянутостиܖ иܖ собранности,ܖ сܖ которойܖ испытуемыеܖ выслушивалиܖ инструкцию.ܖ

3ܖ уровеньܖ ܖܖ средний.ܖ Испытуемые,ܖ отнесенныеܖ кܖ 3ܖ уровнюܖ успешности,ܖ сܖ самогоܖ началаܖ опытаܖ неܖ проявлялиܖ готовностиܖ кܖ решениюܖ познавательныхܖ задач.ܖ

Вܖ отличиеܖ отܖ испытуемыхܖ 1,ܖ 2ܖ уровней,ܖ ониܖ свойܖ опытܖ неܖ всегдаܖ умелоܖ использовали.ܖ Характернымܖ дляܖ детейܖ данногоܖ уровняܖ былоܖ такжеܖ непониманиеܖ зависимостейܖ междуܖ целымܖ иܖ егоܖ частямиܖ вܖ болееܖ сложныхܖ заданиях.ܖ Этимܖ детямܖ былаܖ свойственнаܖ импульсивностьܖ иܖ негативноеܖ отношениемܖ кܖ труднойܖ задаче.ܖ Уܖ детейܖ рассматриваемойܖ подгруппыܖ наблюдалосьܖ среднееܖ развитиеܖ аналитико-синтетическойܖ деятельности.ܖ Успешностьܖ мысленногоܖ анализаܖ зрительноܖ воспринимаемыхܖ картинокܖ уܖ испытуемыхܖ даннойܖ группыܖ зависелаܖ отܖ ихܖ сложностиܖ иܖ последовательностиܖ предъявления.ܖ Этимܖ детямܖ требовалосьܖ гораздоܖ большеܖ помощи.ܖ

4ܖ уровеньܖܖ нижеܖ среднего.ܖ Кܖ 4ܖ уровнюܖ былиܖ отнесеныܖ дети,ܖ решавшиеܖ задачиܖ сܖ использованиемܖ всехܖ предусмотренныхܖ видовܖ помощи,ܖ аܖ иногдаܖ иܖ вовсеܖ отказывалисьܖ решатьܖ их.ܖ Своеобразиеܖ мыслительнойܖ деятельностиܖ даннойܖ группыܖ отчетливоܖ выявилосьܖ ужеܖ приܖ решенииܖ первыхܖ задач.ܖ Вܖ большинствеܖ случаевܖ наводящиеܖ вопросыܖ неܖ помогали,ܖ толькоܖ послеܖ подсказокܖ иܖ помощиܖ детиܖ начиналиܖ даватьܖ ответ.ܖ Всегдаܖ требоваласьܖ помощьܖ вܖ формеܖ наводящихܖ вопросов.ܖ

5ܖ уровеньܖܖ низкий.ܖ Детиܖ даннойܖ группыܖ былиܖ неܖ вܖ состоянииܖ установитьܖ связьܖ междуܖ предметами.ܖ Имܖ былаܖ характернаܖ бессистемностьܖ иܖ недостаточнаяܖ активность.ܖ Ониܖ неܖ замечалиܖ иܖ неܖ признавалиܖ своюܖ ошибкуܖ дажеܖ тогда,ܖ когдаܖ экспериментаторܖ указывалܖ имܖ наܖ нее.

Наблюдалосьܖ нарушениеܖ поведения.ܖ Порывистые,ܖ недостаточноܖ скоординированныеܖ движения,ܖ общаяܖ двигательнаяܖ расторможенностьܖ препятствовалиܖ успешномуܖ выполнениюܖ заданий.ܖ Былиܖ такжеܖ дети,ܖ которымܖ мешалаܖ выполнитьܖ заданиеܖ недостаточнаяܖ целенаправленностьܖ деятельности.ܖ Вܖ целомܖ уܖ детей,ܖ отнесенныхܖ кܖ самомуܖ низкомуܖ уровнюܖ успешностиܖ решенияܖ ܖ данныхܖ задач,ܖ оказалосьܖ несформированнымܖ умениеܖ устанавливатьܖ логическиеܖ связиܖ междуܖ объектам.

Итак,ܖ былоܖ установлено,ܖ чтоܖ поܖ успешностиܖ решенияܖ наглядно-образныхܖ задач,ܖ способностиܖ логическиܖ мыслитьܖ иܖ раскрыватьܖ существенныеܖ связиܖ междуܖ предметами,ܖ большаяܖ частьܖ детейܖ оказаласьܖ наܖ низкомܖ уровне.ܖ Средиܖ детейܖ былиܖ такие,ܖ которыеܖ выполнялиܖ заданияܖ безܖ особыхܖ затруднений,ܖ аܖ былиܖ иܖ такие,ܖ которыеܖ неܖ смоглиܖ выполнитьܖ задания.ܖ Этоܖ подтвердилоܖ необходимостьܖ осуществленияܖ целенаправленнойܖ педагогическойܖ работыܖ поܖ организацииܖ системыܖ игровыхܖ занятийܖ сܖ использованиемܖ дидактическихܖ игрܖ направленныхܖ наܖ формированиеܖ логикоܖܖ математическогоܖ мышленияܖ иܖ интеллектаܖ детей.ܖ Мыܖ решили,ܖ чтоܖ лучшеܖ всегоܖ взятьܖ блокиܖ Дьенешаܖ иܖ разработалиܖ планܖ работыܖ наܖ годܖ поܖ работеܖ сܖ детьми,ܖ которыйܖ представленܖ ниже.

Перспективныйܖ план

«Организацияܖ работыܖ сܖ детьмиܖ старшейܖ дошкольнойܖ группыܖ поܖ развитиюܖ логическогоܖ мышленияܖ посредствомܖ дидактическогоܖ материалаܖ «Логическиеܖ блоки»ܖ Э.ܖ Дьенеша»

Направлениеܖ

деятельности

Игра,ܖ цель

Срокиܖ

проведения

1

Знакомствܖ сܖ геометрическимиܖ

фигурами

«Сложиܖ предметܖ поܖ образцу»

Цель:ܖ развитиеܖ уменийܖ складыватьܖ различныеܖ предметыܖ изܖ геометрическихܖ фигурܖ Дьенеша

Перваяܖ неделяܖ октября

«Сложиܖ картинку»

Цель:ܖ развитиеܖ уменияܖ самостоятельноܖ составлятьܖ сюжетыܖ изܖ геометрическихܖ фигурܖ Дьенеша

Втораяܖ неделяܖ октября

2

Выявлениеܖ иܖ абстрагированиеܖ свойств

«Найдиܖ клад»

Цель:ܖ развитиеܖ уменийܖ вычленятьܖ однородныеܖ элементыܖ множестваܖ изܖ другогоܖ множества,ܖ называтьܖ цвет,ܖ форму,ܖ размер,ܖ толщину

Третьяܖ неделяܖ октября

«Угадайܖܖ ка»

Цель:ܖ развитиеܖ уменийܖ выявлятьܖ иܖ называтьܖ свойстваܖ (цвет,ܖ форму,ܖ размер,ܖ толщину)ܖ предметов,ܖ обозначатьܖ словомܖ отсутствиеܖ какогоܖܖ либоܖ конкретногоܖ свойстваܖ предметаܖ (неܖ красный,ܖ неܖ треугольныйܖ иܖ др.)

Четвертаяܖ неделяܖ октября

«Помогиܖ муравьишкам»

Цель:ܖ развитиеܖ устойчивойܖ связиܖ междуܖ образомܖ свойствܖ иܖ словом,ܖ котороеܖ егоܖ обозначает,ܖ уменияܖ выявлятьܖ иܖ абстрагироватьܖ свойства.

Втораяܖ неделяܖ ноября

«Автотрасса»

Цель:ܖ развитиеܖ уменийܖ выделятьܖ свойстваܖ предметов,ܖ абстрагироватьܖ ихܖ отܖ других,ܖ следоватьܖ определеннымܖ правиламܖ приܖ решенииܖ практическихܖ задач,ܖ самостоятельноܖ составлятьܖ алгоритмܖ простейшихܖ действийܖ (линейныйܖ алгоритм).

Третьяܖ неделяܖ ноября

«Необычныеܖ фигуры»

Цель:ܖ развитиеܖ способностиܖ кܖ анализу,ܖ абстрагированию,ܖ умениеܖ строгоܖ следоватьܖ правиламܖ приܖ выполненииܖ цепочкиܖ действийܖ (разветвленныйܖ алгоритмܖܖ «выращиваниеܖ дерева»).

Четвертаяܖ неделяܖ ноября

«Гдеܖ чейܖ гараж?»

Цель:ܖ развитиеܖ уменийܖ выявлятьܖ иܖ абстрагироватьܖ свойстваܖ предметов.

Втораяܖ неделяܖ декабря

3

Сравнение,ܖ классификация,ܖ обобщение

«Дорожки»

Цель:ܖ развиватьܖ умениеܖ выделятьܖ иܖ абстрагироватьܖ цвет,ܖ форму,ܖ размер,ܖ толщину,ܖ сравниватьܖ предметыܖ поܖ заданнымܖ свойствам

Втораяܖ неделяܖ декабря

«Домино»

Цель:ܖ развиватьܖ умениеܖ выделятьܖ иܖ абстрагироватьܖ цвет,ܖ форму,ܖ размер,ܖ толщину,ܖ сравниватьܖ предметыܖ поܖ заданнымܖ свойствам

Третьяܖ неделяܖ декабря

«Поймайܖ пару»

Цель:ܖ развитиеܖ внимания,ܖ умениеܖ сравниватьܖ предметыܖ поܖ самостоятельноܖ выделеннымܖ свойствам

Четвертаяܖ неделяܖ декабря

«Двеܖ дорожки»

Цель:ܖ развитиеܖ уменияܖ выделятьܖ иܖ абстрагироватьܖ свойства,ܖ сравниватьܖ предметыܖ поܖ самостоятельноܖ выделеннымܖ свойствам

Третьяܖ неделяܖ января

«Поймайܖ тройку»

Цель:ܖ развитиеܖ уменияܖ сравнивать

Четвертаяܖ неделяܖ января

«Заселиܖ домики»

Цель:ܖ развитиеܖ уменияܖ классифицироватьܖ предметы

Перваяܖ неделяܖ февраля

«Уܖ когоܖ вܖ гостяхܖ Виниܖܖ пухܖ иܖ Пятачок?»

Цель:ܖ развитиеܖ способностиܖ кܖ анализу.ܖ Сравнению,ܖ обобщению

Втораяܖ неделяܖ февраля

4

Логическиеܖ действияܖ иܖ операции

«Помогиܖ фигурамܖ выбратьсяܖ изܖ леса»

Цель:ܖ развитиеܖ логическогоܖ мышления,ܖ умениеܖ рассуждать

Третьяܖ неделяܖ февраля

«Загадкиܖ безܖ слов»

Цель:ܖ развитиеܖ уменийܖ расшифровыватьܖ (декодировать)ܖ информациюܖ оܖ наличииܖ иܖ отсутствииܖ определенныхܖ свойствܖ уܖ предметовܖ поܖ ихܖ знаковоܖܖ символическимܖ обозначениям

Четвертаяܖ неделяܖ февраля

«Гдеܖ спряталсяܖ Джерри?»

Цель:ܖ развитиеܖ логическогоܖ мышления,ܖ умениеܖ кодироватьܖ информациюܖ оܖ свойствахܖ предметовܖ сܖ помощьюܖ знаковܖܖ символовܖ иܖ декодироватьܖ их

Перваяܖ неделяܖ марта

«Угадай,ܖ какаяܖ фигура»

Цель:ܖ развитиеܖ логическогоܖ мышления,ܖ умениеܖ кодироватьܖ иܖ декодироватьܖ информациюܖ оܖ свойствах

Втораяܖ неделяܖ марта

«Постройܖ дом»

Цель:ܖ развитиеܖ логическогоܖ мышления,ܖ внимания

Третьяܖ неделяܖ марта

«Разделиܖ блоки»

Цель:ܖ развитиеܖ уменийܖ разбиватьܖ множествоܖ поܖ одномуܖ свойствуܖ наܖ дваܖ подмножества,ܖ производитьܖ логическуюܖ операциюܖ «не»

Втораяܖ неделяܖ апреля


Такимܖ образом,ܖ построеннаяܖ системаܖ занятийܖ обосновываетсяܖ тем,ܖ чтоܖ детиܖ одногоܖ возрастаܖ могутܖ иметьܖ различныйܖ психологическийܖ возраст.ܖ Ктоܖܖ тоܖ изܖ нихܖ чуть-чуть,ܖ аܖ кто-тоܖ иܖ значительноܖ раньшеܖ другихܖ ровесниковܖ достигаетܖ следующейܖ ступениܖ вܖ интеллектуальномܖ развитии,ܖ однакоܖ каждыйܖ долженܖ пройтиܖ всеܖ этиܖ ступени.ܖ Поэтому,ܖ преждеܖ чемܖ начатьܖ работуܖ сܖ детьми,ܖ следуетܖ установить,ܖ наܖ какойܖ ступенькеܖ интеллектуальнойܖ лестницыܖ находитсяܖ ребенок.ܖ Сделатьܖ этоܖ неܖ сложно.ܖ Примерноܖ ориентируясьܖ вܖ уровнеܖ развитияܖ ребенка,ܖ емуܖ предлагаетсяܖ одноܖܖ дваܖ упражненияܖ (игры).ܖ Еслиܖ онܖ неܖ справляется,ܖ предлагаетсяܖ предыдущееܖ поܖ сложностиܖ упражнение,ܖ иܖ такܖ доܖ техܖ пор,ܖ покаܖ ребенокܖ неܖ решитܖ задачу.ܖ Самостоятельноеܖ иܖ успешноеܖ решениеܖ задачиܖ иܖ будетܖ тойܖ ступенькой,ܖ отܖ которойܖ следуетܖ начатьܖ движениеܖ вперед.

Проверив,ܖ такимܖ образом,ܖ каждогоܖ ребенка,ܖ мыܖ получимܖ достаточноܖ яснуюܖ картинуܖ уровняܖ логическогоܖ мышленияܖ детей.ܖ Аܖ этоܖ дастܖ возможностьܖ организоватьܖ занятияܖ сܖ учетомܖ уровняܖ развитияܖ каждогоܖ ребенка.

Еслиܖ ребенокܖ легкоܖ иܖ безошибочноܖ справляетсяܖ сܖ заданиямиܖ определеннойܖ ступениܖܖ этоܖ сигналܖ кܖ тому,ܖ чтоܖ емуܖ следуетܖ предложитьܖ игрыܖ иܖ упражненияܖ следующейܖ группы.ܖ Переводитьܖ ребенкаܖ кܖ последующимܖ игровымܖ упражнениямܖ можноܖ толькоܖ тогда,ܖ когдаܖ онܖ «вырос»ܖ изܖ предыдущих,ܖ т.ܖ е.,ܖ когдаܖ ониܖ дляܖ негоܖ неܖ составляютܖ труда.ܖ Еслиܖ жеܖ передержатьܖ детейܖ наܖ определеннойܖ ступениܖ илиܖ преждевременноܖ даватьܖ болееܖ сложныеܖ игрыܖ иܖ упражнения,ܖ тоܖ интересܖ кܖ занятиямܖ исчезает.ܖ Детиܖ тянутсяܖ кܖ мыслительнымܖ заданияܖ тогда,ܖ когдаܖ ониܖ дляܖ нихܖ трудноваты,ܖ ноܖ выполнимы.

Развиваяܖ мыслительныеܖ умения,ܖ важноܖ помнить,ܖ чтоܖ они,ܖ какܖ иܖ всякиеܖ другиеܖ умения,ܖ вырабатываютсяܖ вܖ процессеܖ многократныхܖ упражнений.ܖ Однакоܖ количествоܖ этихܖ упражненийܖ дляܖ разныхܖ детейܖ различноܖ [1]



2.2 Описание серии занятий с использованием блоков Дьенеша


Наборܖ логическихܖ блоковܖ состоитܖ изܖ 48ܖ объемныхܖ геометрическихܖ фигур,ܖ различающихсяܖ поܖ форме,ܖ цвету,ܖ размеруܖ иܖ толщине.ܖ Такимܖ образом,ܖ каждаяܖ фигураܖ характеризуетсяܖ четырьмяܖ свойствами:ܖ цветом,ܖ формой,ܖ размеромܖ иܖ толщиной.ܖ Вܖ набореܖ нетܖ дажеܖ двухܖ фигур,ܖ одинаковыхܖ поܖ всемܖ свойствам.ܖ Конкретныеܖ вариантыܖ свойствܖ (красный,ܖ синий,ܖ желтый,ܖ прямоугольный,ܖ круглый,ܖ треугольный,ܖ квадратный)ܖ иܖ различияܖ поܖ величинеܖ иܖ толщинеܖ такие,ܖ которыеܖ детиܖ легкоܖ распознаютܖ иܖ называют.

Дляܖ работыܖ сܖ детьмиܖ однойܖ группыܖ наܖ протяженииܖ всегоܖ дошкольногоܖ детстваܖ требуетсяܖ одинܖܖ дваܖ набораܖ объемныхܖ логическихܖ фигурܖܖ блоковܖ илиܖ наборܖ плоскихܖ логическихܖ фигурܖ наܖ каждогоܖ ребенка.

Вܖ комплектܖ блоковܖ входят:ܖ 12ܖ круговܖܖ 6ܖ большихܖ (красныйܖ толстый,ܖ красныйܖ тонкий,ܖ синийܖ толстый,ܖ синийܖ тонкий,ܖ желтыйܖ толстый,ܖ желтыйܖ тонкий)ܖ иܖ 6ܖ маленькихܖ (красныйܖ толстый,ܖ красныйܖ тонкий,ܖ синийܖ толстый,ܖ синийܖ тонкий,ܖ желтыйܖ толстый,ܖ желтыйܖ тонкий),ܖ 12ܖ такихܖ жеܖ квадратов,ܖ 12ܖ прямоугольников,ܖ 12ܖ треугольников.

Кромеܖ логическихܖ блоковܖ дляܖ работыܖ необходимыܖ карточкиܖ (5ܖ Хܖ 5ܖ см),ܖ наܖ которыхܖ условноܖ обозначеныܖ свойстваܖ блоковܖ (цвет,ܖ форма,ܖ размер,ܖ толщина),ܖ аܖ такжеܖ карточкиܖ сܖ отрицаниемܖ свойств:ܖ неܖ синий,ܖ неܖ красный,ܖ неܖ желтый,ܖ неܖ круглый,ܖ неܖ квадратный,ܖ неܖ треугольный,ܖ неܖ прямоугольный,ܖ неܖ большой,ܖ неܖ маленький,ܖ неܖ толстый,ܖ неܖ тонкий.ܖ [2]

Использованиеܖ такихܖ карточекܖ позволяетܖ развиватьܖ уܖ детейܖ способностьܖ кܖ замещениюܖ иܖ моделированиюܖ свойств,ܖ умениеܖ кодироватьܖ иܖ декодироватьܖ информациюܖ оܖ них.ܖ Этиܖ способностиܖ иܖ умениеܖ развиваютсяܖ вܖ процессеܖ выполненияܖ разнообразныхܖ предметноܖܖ игровыхܖ действий.ܖ Так,ܖ подбираяܖ карточки,ܖ которыеܖ «рассказывают»ܖ оܖ цвете,ܖ форме,ܖ размереܖ илиܖ толщинеܖ блоков,ܖ детиܖ упражняютсяܖ вܖ замещенииܖ иܖ кодированииܖ свойств;ܖ вܖ процессеܖ поискаܖ блоковܖ соܖ свойствами,ܖ указаннымиܖ наܖ карточках,ܖ детиܖ овладеваютܖ умениемܖ декодироватьܖ информациюܖ оܖ них;ܖ выкладываяܖ карточки,ܖ которыеܖ «рассказывают»ܖ оܖ свойствахܖ блока,ܖ создаютܖ егоܖ своеобразнуюܖ модель.ܖ [3,ܖ 38ܖ с.]

Карточкиܖ свойстваܖ помогаютܖ ребенкуܖ овладетьܖ мыслительнымиܖ операциямиܖ иܖ действиями,ܖ важнымиܖ какܖ вܖ планеܖ предматематическойܖ подготовки,ܖ такܖ иܖ сܖ точкиܖ зренияܖ общегоܖ интеллектуальногоܖ развития.ܖ Кܖ такимܖ действиямܖ относятся:ܖ выявлениеܖ свойств,ܖ ихܖ абстрагирование,ܖ сравнение,ܖ классификация,ܖ обобщение,ܖ кодированиеܖ иܖ декодирование,ܖ аܖ такжеܖ логическиеܖ операцииܖ «не»,ܖ «и»,ܖ «или».ܖ Болееܖ того,ܖ используяܖ блоки,ܖ можноܖ закладыватьܖ вܖ сознаниеܖ малышейܖ началаܖ элементарнойܖ алгоритмическойܖ культурыܖ мышления.ܖ Развиватьܖ уܖ нихܖ способностьܖ действоватьܖ вܖ уме,ܖ осваиватьܖ представленияܖ оܖ числахܖ иܖ геометрическихܖ фигурах,ܖ пространственнуюܖ ориентировку.ܖ [2]

Комплектܖ логическихܖ блоковܖ даетܖ возможностьܖ вестиܖ детейܖ вܖ ихܖ развитииܖ отܖ оперированияܖ однимܖ свойствамܖ предметаܖ кܖ оперированиюܖ двумя,ܖ тремяܖ иܖ четырьмяܖ свойствами.ܖ Вܖ процессеܖ разнообразныхܖ действийܖ сܖ блокамиܖ детиܖ сначалаܖ осваиваютܖ уменияܖ выявлятьܖ иܖ абстрагироватьܖ вܖ предметахܖ одноܖ свойствоܖ (цвет,ܖ форму,ܖ размер,ܖ толщину),ܖ сравниватьܖ классифицироватьܖ иܖ обобщатьܖ предметыܖ поܖ одномуܖ изܖ этихܖ свойств.ܖ Затемܖ ониܖ овладеваютܖ умениемܖ анализировать,ܖ сравнивать,ܖ классифицироватьܖ иܖ обобщатьܖ сразуܖ поܖ двумܖ свойствамܖ (цветуܖ иܖ форме,ܖ формеܖ иܖ размеру,ܖ размеруܖ иܖ толщинеܖ иܖ т.д),ܖ несколькоܖ позжеܖ -ܖ поܖ тремܖ (цвету,ܖ формеܖ иܖ размеру;ܖ форме,ܖ размеруܖ иܖ толщине;ܖ цвету,ܖ размераܖ иܖ толщине).ܖ Приܖ этомܖ одноܖ иܖ тоܖ жеܖ упражнениеܖ всегдаܖ можноܖ варьироватьܖ правилаܖ выполненияܖ заданияܖ сܖ учетомܖ возможностейܖ детей.ܖ Например,ܖ несколькоܖ детейܖ строятܖ дорожкиܖ отܖ домаܖ медведя,ܖ чтобыܖ помочьܖ Машенькеܖ убежатьܖ кܖ дедушкеܖ иܖ бабушке.ܖ Ноܖ одномуܖ ребенкуܖ предлагаетсяܖ построитьܖ дорожкуܖ так,ܖ чтобыܖ рядомܖ неܖ былоܖ блоковܖ одинаковойܖ формыܖ (оперированиеܖ однимܖ свойством),ܖ другомܖܖ чтобыܖ рядомܖ неܖ былоܖ одинаковойܖ формыܖ иܖ цветуܖ блоковܖ (оперированиеܖ сразуܖ двумяܖ свойствами),ܖ третьемуܖܖ чтобыܖ рядомܖ неܖ былоܖ одинаковыхܖ поܖ форме,ܖ цветуܖ иܖ размеруܖ блоковܖ (оперированиеܖ одновременноܖ тремяܖ свойствамиܖ ).

Вܖ зависимостиܖ отܖ возрастаܖ детей,ܖ можноܖ использоватьܖ наܖ весьܖ комплект,ܖ аܖ какуюܖܖ тоܖ егоܖ часть:ܖ сначалаܖ блокиܖ разныеܖ поܖ формеܖ иܖ цвету,ܖ ноܖ одинаковыеܖ поܖ размеруܖ иܖ толщинеܖ (12ܖ штук),ܖ затемܖ разныеܖ поܖ форме,ܖ цветуܖ иܖ размеру,ܖ ноܖ одинаковыеܖ поܖ толщинеܖ (24ܖ штуки)ܖ иܖ вܖ концеܖܖ полныйܖ комплектܖ фигурܖ (48ܖ штук).ܖ Чемܖ разнообразнееܖ материал,ܖ темܖ сложнееܖ абстрагироватьܖ одниܖ свойстваܖ отܖ других,ܖ аܖ значит,ܖ иܖ сравнивать,ܖ иܖ классифицировать,ܖ иܖ обобщать.ܖ [10]

Сܖ логическимиܖ блокамиܖ ребенокܖ выполняетܖ различныеܖ действия:ܖ выкладывает,ܖ меняетܖ местами,ܖ убирает,ܖ прячет,ܖ ищет,ܖ делитܖ междуܖ «поссорившимися»ܖ игрушкамиܖ иܖ т.ܖ д.,ܖ аܖ поܖ ходуܖ действияܖ рассуждает.ܖ Такимܖ образом,ܖ логическиеܖ блокиܖ помогаютܖ ребенкуܖ овладетьܖ мыслительнымиܖ операциямиܖ иܖ действиями,ܖ кܖ которымܖ относятся:ܖ выявлениеܖ свойств,ܖ ихܖ абстрагирование,ܖ сравнение,ܖ классификация,ܖ обобщение,ܖ кодированиеܖ иܖ декодирование,ܖ аܖ такжеܖ логическиеܖ операции;ܖ даютܖ возможностьܖ вестиܖ детейܖ вܖ ихܖ развитииܖ отܖ оперированияܖ однимܖ свойствомܖ предметаܖ кܖ оперированиюܖ двумя,ܖ тремяܖ иܖ четырьмяܖ свойствами.ܖ Посколькуܖ логическиеܖ блокиܖ представляютܖ собойܖ эталоныܖ формܖܖ геометрическиеܖ фигурыܖ (круг,ܖ квадрат,ܖ равностороннийܖ треугольник,ܖ прямоугольник),ܖ ониܖ могутܖ широкоܖ использоватьсяܖ приܖ ознакомленииܖ детей,ܖ начинаяܖ сܖ раннегоܖ возраста,ܖ сܖ формамиܖ предметовܖ иܖ геометрическимиܖ фигурами.ܖ Логическиеܖ блокиܖ Дьенешаܖ способствуютܖ формированиюܖ количественныхܖ представлений,ܖ представленийܖ оܖ геометрическихܖ формах,ܖ оܖ величинеܖ иܖ используютсяܖ приܖ решенииܖ многихܖ другихܖ развивающихܖ задач.ܖ [14]

Эффективноеܖ развитиеܖ интеллектуальныхܖ способностейܖ детейܖ дошкольногоܖ возрастаܖܖ однаܖ изܖ актуальныхܖ проблемܖ современности.ܖ Дошкольникиܖ сܖ развитымܖ интеллектомܖ быстрееܖ запоминаютܖ материал,ܖ болееܖ увереныܖ вܖ своихܖ силах,ܖ легчеܖ адаптируютсяܖ вܖ новойܖ обстановке,ܖ лучшеܖ подготовленыܖ кܖ школе.ܖ

Внедряяܖ инновационныеܖ методыܖ иܖ формыܖ работыܖ вܖ образовательныйܖ процессܖ ДОУ,ܖ необходимоܖ помнитьܖ оܖ том,ܖ чтоܖ занятияܖ должныܖ стимулироватьܖ психическоеܖ развитиеܖ ребенка,ܖ совершенствуяܖ егоܖ восприятие,ܖ внимания,ܖ память,ܖ мышление,ܖ речь,ܖ двигательнуюܖ сферу,ܖ тоܖ естьܖ теܖ психическиеܖ функцииܖ иܖ личностныеܖ качества,ܖ которыеܖ лежатܖ вܖ основеܖ успешногоܖ освоенияܖ учебнойܖ программы.ܖ Такܖ какܖ важнымܖ средствомܖ формированияܖ мыслительнойܖ деятельностиܖ ребёнка,ܖ егоܖ интеллектаܖ являетсяܖ игра,ܖ тоܖ вܖ дошкольнойܖ педагогикеܖ существуетܖ множествоܖ разнообразныхܖ методическихܖ материалов:ܖ методик,ܖ технологий,ܖ которыеܖ обеспечиваютܖ интеллектуальноеܖ развитиеܖ детейܖ это:ܖ логическиеܖ блокиܖ Дьенеша,ܖ палочкиܖ Кюизенера,ܖ игрыܖ В.ܖ Воскобовичаܖ иܖ игры-головоломки.ܖ Дляܖ болееܖ наглядногоܖ примера,ܖ мыܖ приведемܖ отрывкиܖ занятийܖ сܖ использованиемܖ игрܖ сܖ блокамиܖ Дьенеша,ܖ которыеܖ использовалисьܖ намиܖ наܖ занятиях.ܖ [23;ܖ 34ܖ с.]

«Найдиܖ клад»ܖ (даннуюܖ игруܖ мыܖ использовалиܖ наܖ занятииܖ поܖ экологическомуܖ воспитаниюܖ детей)

Цель. Развитиеܖ уменийܖ выявлятьܖ вܖ предметах,ܖ абстрагироватьܖ иܖ называтьܖ цвет,ܖ форму,ܖ размер,ܖ толщину.

Материал. 8ܖ квадратныхܖ логическихܖ блоков,ܖ кругиܖ изܖ бумагиܖ («клады»),ܖ карточкиܖ соܖ знакамиܖ цвета,ܖ формы,ܖ размера,ܖ толщины.

Содержание

Передܖ детьмиܖ лежатܖ 8ܖ квадратныхܖ блоков:ܖ 4ܖ синихܖ (большойܖ тонкий,ܖ маленькийܖ тонкий,ܖ большойܖ толстый,ܖ маленькийܖ толстый)ܖ иܖ 4ܖ красныхܖ (большойܖ тонкий,ܖ большойܖ толстый,ܖ маленькийܖ тонкий,ܖ маленькийܖ толстый).ܖ Детиܖܖ кладоискатели,ܖ кружокܖ изܖ бумагиܖ сܖ картинкойܖܖ клад.

Кладоискателиܖ отворачиваются,ܖ ведущийܖ подܖ однимܖ изܖ блоковܖ прячетܖ клад.ܖ Кладоискателиܖ ищутܖ его,ܖ называяܖ различныеܖ свойстваܖ блоков.ܖ Тот,ܖ ктоܖ находитܖ клад,ܖ забираетܖ егоܖ себе,ܖ аܖ подܖ однимܖ изܖ блоковܖ прячетܖ новыйܖ клад.

Ведущийܖ (этоܖ можетܖ бытьܖ воспитатель,ܖ родительܖ илиܖ ребенок)ܖ вначалеܖ самܖ выполняетܖ рольܖ кладоискателяܖ иܖ показывает,ܖ какܖ вестиܖ поискܖ клада.ܖ Называетܖ различныеܖ свойстваܖ блоков.ܖ Еслиܖ ведущийܖ правильноܖ указываетܖ свойстваܖ блока,ܖ подܖ которымܖ находитсяܖ клад,ܖ детиܖ должныܖ говоритьܖ «да»,ܖ еслиܖ неверноܖܖ «нет».ܖ Например,ܖ ведущийܖ спрашивает:

  1. Кладܖ подܖ синимܖ блоком?

  2. Нет,ܖܖ отвечаютܖ дети.

  3. Подܖ желтым?

  4. Нет.

  5. Подܖ большим?

  6. Нет.

  7. Подܖ толстым?

  8. Да.

Кладоискательܖ проверяет.ܖ Еслиܖ находитܖ клад,ܖ забираетܖ егоܖ себе,ܖ еслиܖ нетܖܖ продолжаетܖ поиск.ܖ Выигрываетܖ тот,ܖ ктоܖ найдетܖ большеܖ кладов.

Приܖ повторенииܖ игрыܖ блокиܖ меняютܖ поܖ формеܖ иܖ цветуܖ (желтыеܖ иܖ красныеܖ треугольники,ܖ синиеܖ иܖ желтыеܖ прямоугольникиܖ илиܖ синиеܖ иܖ красныеܖ кругиܖ иܖ т.ܖ д.),ܖ увеличиваетсяܖ ихܖ количествоܖ заܖ счетܖ присоединенияܖ фигурܖ оставшегосяܖ цвета.

Второйܖ вариантܖ проведенияܖ игры.

Уܖ ведущегоܖ карточки-свойства.ܖ Количествоܖ блоковܖ увеличиваетсяܖ доܖ 16.ܖ Вܖ ихܖ числоܖ входятܖ всеܖ блокиܖ одногоܖ цвета,ܖ ноܖ разнойܖ формы,ܖ размераܖ иܖ толщины.ܖ Игрокамܖ нужноܖ угадатьܖ любыеܖ дваܖ свойстваܖ тойܖ фигуры,ܖ подܖ которойܖ спрятанܖ клад.ܖ Приܖ поискеܖ кладаܖ ониܖ указываютܖ сразуܖ дваܖ свойства.ܖ Наܖ каждоеܖ указанноеܖ свойствоܖ ведущийܖ выставляетܖ карточкуܖ сܖ соответствующимܖ знаком.ܖ Например:

  1. Подܖ круглойܖ большойܖ фигурой?

  2. Нет.

  3. Подܖ квадратнойܖ маленькой?

  4. Подܖ квадратнойܖ (выкладываетܖ карточкуܖ «квадрат»ܖ ),ܖ ноܖ неܖ подܖ маленькой.

  5. Подܖ квадратнойܖ большой?

  6. Даܖ (добавляетܖ кܖ ранееܖ выставленнойܖ карточкуܖ «большой»).

Поднятьܖ блокܖ иܖ проверить,ܖ естьܖ лиܖ подܖ нимܖ клад,ܖ можетܖ толькоܖ тот,ܖ ктоܖ правильноܖ указалܖ обаܖ свойстваܖ блока.

Приܖ повторенииܖ игрыܖ следуетܖ взятьܖ блокиܖ другогоܖ цвета.

Третийܖ вариантܖ проведенияܖ игры.

Количествоܖ блоковܖܖ 24:ܖ всеܖ одинаковыеܖ поܖ размеру,ܖ ноܖ разныеܖ поܖ форме,ܖ цветуܖ иܖ толщинеܖ илиܖ всеܖ одинаковыеܖ поܖ толщине,ܖ ноܖ разныеܖ поܖ форме,ܖ цветуܖ иܖ величине.

Когдаܖ кладоискателиܖ ищутܖ клад,ܖ ониܖ должныܖ указыватьܖ сразуܖ триܖ свойства.ܖ Ведущийܖ подтверждаетܖ каждоеܖ угаданноеܖ свойствоܖ карточками-свойствами.ܖ Например:

  1. Подܖ красным,ܖ большим,ܖ круглым?

  2. Подܖ краснымܖ (выкладываетܖ «красныйܖ цвет»),ܖ ноܖ неܖ подܖ большимܖ иܖ неܖ подܖ кругом.

  3. Подܖ краснымܖ маленькимܖ треугольником?

  4. Подܖ краснымܖ маленькимܖ (добавляетܖ кܖ выложеннойܖ карточкеܖ ещеܖ однуܖ «маленький»),ܖ ноܖ неܖ подܖ треугольником.

  5. Подܖ краснымܖ маленькимܖ квадратом?

  6. Даܖ (выставляетܖ ещеܖ однуܖ карточкуܖ «квадрат»).

Тот,ܖ ктоܖ правильноܖ назвалܖ всеܖ триܖ свойства,ܖ поднимаетܖ указанныйܖ блок.ܖ Найденныйܖ кладܖ забираетܖ себе.

Приܖ проведенииܖ представленногоܖ вариантаܖ игрыܖ необходимоܖ учитыватьܖ ошибки,ܖ которыеܖ допускаютܖ дети,ܖ например:ܖ ребенокܖ можетܖ найтиܖ кладܖ методомܖ исключения,ܖ приܖ этомܖ логическоеܖ мышлениеܖ практическиܖ неܖ задействовано;ܖ ребенокܖ можетܖ запутатьсяܖ приܖ определенииܖ кладаܖ спрятаннымܖ подܖ объемнойܖ фигурой,ܖ напримерܖ большогоܖ размера,ܖ назвавܖ толькоܖ формуܖ фигурыܖ неܖ уточнивܖ размераܖ иܖ объема;ܖ можетܖ наоборотܖ назватьܖ толькоܖ цветܖ иܖ форму,ܖ неܖ уточнивܖ размерܖ фигуры.ܖ Такиеܖ наܖ первыйܖ взглядܖ допущенныеܖ ошибки,ܖ вводятܖ вܖ затруднениеܖ какܖ взрослого,ܖ такܖ иܖ ребенка,ܖ поэтомуܖ приܖ проведенииܖ такихܖ игрܖ необходимоܖ продуматьܖ заранееܖ переченьܖ вопросовܖ иܖ вариантовܖ ответовܖ ребенкаܖ иܖ взрослого.ܖ [5,с.ܖ 45]

«Разделиܖ блоки»ܖ (даннуюܖ игруܖ мыܖ использовалиܖ приܖ проведенииܖ математическогоܖ развития)

Цель. Развитиеܖ уменийܖ разбиватьܖ множестваܖ поܖ тремܖ совместимымܖ свойствам,ܖ производитьܖ логическиеܖ операцииܖ «не»,ܖ «и»,ܖ «или»,ܖ доказательностиܖ мышления.

Материал. Логическиеܖ блоки,ܖ триܖ игрушкиܖ (волк,ܖ заяц,ܖ лиса).

Содержание

Передܖ детьмиܖ поܖ кругуܖ расставленыܖ игрушки.ܖ Нужноܖ помочьܖ имܖ поделитьܖ блокиܖ дляܖ строительстваܖ своихܖ домиков.

Сначалаܖ взрослыйܖ помогаетܖ детямܖ обозначитьܖ местаܖ дляܖ блоков,ܖ которыеܖ подходятܖ всемܖ тремܖ игрушкамܖ (1),ܖ волкуܖ иܖ зайцуܖ (2),ܖ зайцуܖ иܖ лисеܖ (3),ܖ лисеܖ иܖ волкуܖ (4);ܖ которыеܖ никомуܖ неܖ подходятܖ (5).

hello_html_5e2bb34c.jpg

Затемܖ предлагаетܖ разделитьܖ фигурыܖ так,ܖ чтобыܖ уܖ волкаܖ оказалисьܖ всеܖ круглые,ܖ уܖ зайцаܖ -ܖ всеܖ большие,ܖ уܖ лисыܖ -ܖ всеܖ синие,ܖ Чтобыܖ детиܖ легчеܖ запомнилиܖ правило,ܖ рядомܖ сܖ игрушкамиܖ можноܖ положитьܖ карточки-свойства.

Послеܖ практическогоܖ решенияܖ задачиܖ детиܖ называют,ܖ какиеܖ фигурыܖ оказалисьܖ общимиܖ дляܖ всехܖ игрушекܖ (круглыеܖ большиеܖ синие);ܖ какиеܖ фигурыܖ оказалисьܖ толькоܖ уܖ волкаܖ (круглыеܖ маленькиеܖ неܖ синие),ܖ толькоܖ уܖ зайцаܖ (большиеܖ неܖ круглыеܖ неܖ синие),ܖ толькоܖ уܖ лисыܖ (синиеܖ маленькиеܖ неܖ круглые);ܖ какиеܖ фигурыܖ общиеܖ дляܖ волкаܖ иܖ зайцаܖ (круглыеܖ большиеܖ неܖ синие),ܖ дляܖ волкаܖ иܖ лисыܖ (круглыеܖ синиеܖ маленькие),ܖ дляܖ зайцаܖ иܖ лисыܖ (большиеܖ синиеܖ неܖ круглые);ܖ какиеܖ фигурыܖ никомуܖ неܖ подошлиܖ (маленькиеܖ неܖ круглыеܖ неܖ синие).

Еслиܖ ребенок,ܖ характеризуяܖ группу,ܖ называетܖ толькоܖ дваܖ изܖ трехܖ свойств,ܖ взрослыйܖ обращаетܖ егоܖ вниманиеܖ наܖ другиеܖ группыܖ блоков,ܖ которыеܖ имеютܖ указанныеܖ свойства;ܖ затемܖ проситܖ егоܖ ещеܖ разܖ назватьܖ группу,ܖ ноܖ так,ܖ чтобыܖ ееܖ нельзяܖ былоܖ спутатьܖ ниܖ сܖ какойܖ другой.

Приܖ повторенииܖ упражненияܖ правилоܖ разбиенияܖ блоковܖ называютܖ дети.ܖ Каждыйܖ разܖ указываетсяܖ другоеܖ сочетаниеܖ свойствܖ -ܖ основанийܖ разбиенияܖ блоков.

ܖ «Дорожки»ܖ (такойܖ вариантܖ игрыܖ можноܖ использоватьܖ наܖ занятииܖ поܖ конструированию,ܖ такܖ иܖ наܖ математическомܖ развитии)

Цель. Развитиеܖ уменийܖ выделятьܖ иܖ абстрагироватьܖ цвет,ܖ форму,ܖ размер,ܖ толщину,ܖ сравниватьܖ предметыܖ поܖ заданнымܖ свойствам.

Материал. Логическиеܖ блоки,ܖ триܖ домикаܖ (макетыܖ илиܖ изображенияܖ домиковܖ илиܖ ихܖ условныеܖ обозначения).

Содержание

Наܖ полуܖ поܖ кругуܖ наܖ расстоянииܖ неܖ менееܖ метраܖ одинܖ отܖ другогоܖ расставленыܖ триܖ домикаܖܖ домаܖ Наф-Нафа,ܖ Ниф-Нифаܖ иܖ Нуф-Нуфа.ܖ Междуܖ нимиܖ нужноܖ проложитьܖ дорожкиܖ так,ܖ чтобыܖ поросятамܖ удобноܖ былоܖ ходитьܖ вܖ гостиܖ другܖ кܖ другу.ܖ Ноܖ дорожкиܖ надоܖ строитьܖ поܖ правилам.

Какܖ построитьܖ первуюܖ дорожку,ܖ предлагаетܖ взрослый.ܖ Напримерܖ так,ܖ чтобыܖ вܖ нейܖ рядомܖ неܖ былоܖ фигурܖ одинаковогоܖ цвета.

Детиܖ поܖ очередиܖ выкладываютܖ блоки.ܖ Тот,ܖ ктоܖ заметитܖ ошибку,ܖ забираетܖ «ошибочный»ܖ блокܖ себе.ܖ Ребенок,ܖ собравшийܖ наибольшееܖ числоܖ такихܖ блоков,ܖ получаетܖ правоܖ первымܖ начатьܖ строительство.ܖ Онܖ выбирает,ܖ междуܖ какимиܖ домикамиܖ будетܖ строитьсяܖ следующаяܖ дорожка.

Каждуюܖ новуюܖ дорожкуܖ желательноܖ строитьܖ поܖ новомуܖ правилу.ܖ Дорожкиܖ можноܖ выкладыватьܖ так,ܖ чтобыܖ рядомܖ неܖ былоܖ фигурܖ одногоܖ размера,ܖ илиܖ однойܖ толщины,ܖ илиܖ однойܖ формы.

Дляܖ поддержанияܖ интересаܖ детейܖ взрослыйܖ меняетܖ игровыеܖ задачи:ܖ построитьܖ мостܖ черезܖ речку,ܖ сделатьܖ изܖ фигурܖ праздничнуюܖ гирлянду,ܖ составитьܖ поездܖ изܖ блоков-вагончиковܖ иܖ т.д.ܖ ܖ старшемܖ дошкольномܖ возрастеܖ детиܖ могутܖ неܖ выкладывать,ܖ аܖ рисоватьܖ вܖ тетрадяхܖ дорожки,ܖ цепочки,ܖ мостикиܖ изܖ фигур.)

Второйܖ вариантܖ проведениеܖ игры.

Усложняютсяܖ правилаܖ построенияܖ дорожек.ܖ Требуется,ܖ чтобыܖ детиܖ приܖ выполненииܖ заданияܖ ориентировалисьܖ сразуܖ наܖ дваܖ свойства:ܖ построитьܖ дорожкуܖ так,ܖ чтобыܖ рядомܖ былиܖ фигурыܖ одинаковогоܖ цвета,ܖ ноܖ разнойܖ формыܖ (одинаковойܖ формы,ܖ ноܖ разногоܖ цвета;ܖ одинаковогоܖ размера,ܖ ноܖ разнойܖ формы;ܖ разныеܖ поܖ цветуܖ иܖ форме;ܖ разныеܖ поܖ цветуܖ иܖ размеруܖ иܖ т.д.).ܖ Правилаܖ построенияܖ дорожекܖ придумываетܖ неܖ толькоܖ взрослый,ܖ ноܖ иܖ самиܖ дети.

Третийܖ вариантܖ проведенияܖ игры

Правилаܖ построенияܖ дорожкиܖ ещеܖ большеܖ усложняются:ܖ требуетсяܖ учетܖ трехܖ свойств:ܖ построитьܖ дорожкуܖ так,ܖ чтобыܖ рядомܖ былиܖ фигурыܖ одногоܖ цвета,ܖ ноܖ разныеܖ поܖ формеܖ иܖ размеру;ܖ однойܖ формы,ܖ ноܖ разногоܖ цветаܖ иܖ размера;ܖ одинаковыеܖ поܖ размеруܖ иܖ цвету,ܖ ноܖ разныеܖ поܖ форме;ܖ разныеܖ поܖ цвету,ܖ формеܖ иܖ размеруܖ иܖ т.д.

Взрослыйܖ неܖ оставляетܖ безܖ вниманияܖ проявлениеܖ инициативыܖ детейܖ иܖ ихܖ творчестваܖ приܖ составленииܖ правил,ܖ предлагаетܖ детямܖ новыеܖ игровыеܖ задачи.

Вܖ старшемܖ дошкольномܖ возрастеܖ детиܖ могутܖ неܖ выкладывать,ܖ аܖ рисоватьܖ вܖ тетрадяхܖ дорожки,ܖ цепочки,ܖ мостикиܖ изܖ фигур.ܖ [21]

Главноеܖ назначениеܖ этихܖ игрܖ ܖ развитиеܖ маленькогоܖ человека,ܖ коррекцияܖ того,ܖ чтоܖ вܖ немܖ заложеноܖ иܖ проявлено,ܖ выводܖ егоܖ наܖ творческое,ܖ поисковоеܖ поведение.ܖ Сܖ однойܖ стороныܖ ребенкуܖ предлагаетсяܖ пищаܖ дляܖ подражания,ܖ аܖ сܖ другойܖ стороныܖ -ܖ предоставляетсяܖ полеܖ дляܖ фантазииܖ иܖ личногоܖ творчества.ܖ Благодаряܖ этимܖ играмܖ уܖ ребенкаܖ развиваютсяܖ всеܖ психическиеܖ процессы,ܖ мыслительныеܖ операции,ܖ развиваютсяܖ способностиܖ кܖ моделированиюܖ иܖ конструированию,ܖ формируютсяܖ представленияܖ оܖ математическихܖ понятиях.ܖ [4,ܖ с.50]

Наܖ данномܖ современномܖ этапе,ܖ условияܖ дляܖ формированияܖ разностороннейܖ иܖ полноценнойܖ личностиܖ характеризуютсяܖ гуманизациейܖ образовательногоܖ процесса,ܖ обращениемܖ кܖ личностиܖ ребенка,ܖ развитиюܖ лучшихܖ егоܖ качеств.ܖ

Реализацияܖ этойܖ задачиܖ объективноܖ требуетܖ качественноܖ новогоܖ подходаܖ кܖ обучениюܖ иܖ воспитаниюܖ детей,ܖ организацииܖ всегоܖ образовательногоܖ процесса.ܖ Вܖ первуюܖ очередь,ܖ этоܖ означаетܖ отказܖ отܖ авторитарногоܖ способаܖ обученияܖ иܖ воспитанияܖ детей.ܖ Обучениеܖ должноܖ бытьܖ развивающим,ܖ обогащатьܖ ребенкаܖ знаниямиܖ иܖ способамиܖ умственнойܖ деятельности,ܖ формироватьܖ познавательныеܖ интересыܖ иܖ способности.ܖ Вܖ связиܖ сܖ этимܖ особоеܖ значениеܖ приобретаютܖ новыеܖ игровыеܖ формыܖ обученияܖ иܖ воспитанияܖ детей,ܖ вܖ частностиܖ новыеܖ развивающиеܖ дидактическиеܖ игры.ܖ [12]

Сущностьܖ игрыܖ какܖ ведущегоܖ видаܖ деятельностиܖ заключаетсяܖ вܖ том,ܖ чтоܖ детиܖ отражаютܖ вܖ нейܖ различныеܖ стороныܖ жизни,ܖ особенностиܖ взаимоотношенийܖ взрослых,ܖ уточняютܖ своиܖ знанияܖ обܖ окружающейܖ действительности.ܖ Играܖ естьܖ средствоܖ познанияܖ ребенкомܖ действительностиܖ иܖ одноܖ изܖ самыхܖ привлекательныхܖ дляܖ детейܖ занятий.ܖ Наиболееܖ эффективнымиܖ средствамиܖ развитияܖ мыслительнойܖ активностиܖ являютсяܖ палочкиܖ Кюизенера,ܖ логическиеܖ блокиܖ Дьенеша,ܖ игрыܖ Воскобовича,ܖ игрыܖ головоломки.ܖ

Применениеܖ вܖ работеܖ дидактическихܖ игр,ܖ требуетܖ разработкиܖ некоторыхܖ этаповܖ приܖ ознакомленииܖ детейܖ сܖ новойܖ игрой.ܖ Каждыйܖ этапܖ несётܖ вܖ себеܖ определенныеܖ целиܖ иܖ задачи.

1ܖ Этап:ܖ Внесениеܖ новойܖ игрыܖ вܖ группу.ܖ Детиܖ знакомятсяܖ сܖ новойܖ игройܖ сܖ ееܖ особенностямиܖ иܖ правилами.

2ܖ Этап: Собственноܖ игра.ܖ Проведениеܖ игрыܖ какܖ сܖ взрослым,ܖ такܖ иܖ соܖ сверстниками.ܖ

3ܖ Этап:ܖ Самостоятельнаяܖ играܖ детейܖ сܖ развивающимܖ материалом.ܖ

Вܖ соответствииܖ сܖ принципомܖ наращиванияܖ трудностейܖ предусматриваетсяܖ то,ܖ чтобыܖ детиܖ начиналиܖ освоениеܖ материалаܖ сܖ простогоܖ манипулированияܖ играми,ܖ первичногоܖ знакомства.ܖ Необходимоܖ предоставитьܖ детямܖ возможностьܖ самостоятельноܖ познакомитьсяܖ сܖ игрой,ܖ послеܖ чегоܖ можноܖ посредствомܖ этихܖ игрܖ развиватьܖ мыслительнуюܖ активность.ܖ Игрыܖ иܖ упражненияܖ применяютсяܖ вܖ определеннойܖ системе.ܖ Постепенноܖ игрыܖ усложняютсяܖ какܖ поܖ содержанию,ܖ такܖ иܖ поܖ способамܖ взаимодействияܖ соܖ средством.ܖ Всеܖ игрыܖ иܖ упражненияܖ имеютܖ проблемноܖܖ практическийܖ характер.ܖ

Вܖ методическойܖ иܖ научноܖܖ популярнойܖ литературеܖ этотܖ материалܖ можноܖ встретитьܖ подܖ разнымиܖ названиями:ܖ «логическиеܖ фигуры»,ܖ «логическиеܖ кубики»,ܖ «логическиеܖ блоки»,ܖ -ܖ ноܖ вܖ каждомܖ изܖ названийܖ подчеркиваетсяܖ направленностьܖ наܖ развитиеܖ логическоеܖ мышления.ܖ Плоскийܖ вариантܖ логическихܖ блоковܖ (логическиеܖ фигуры)ܖ используетсяܖ вܖ современнойܖ начальнойܖ школеܖ приܖ изученииܖ математики.ܖ [21;ܖ 78ܖ с.]

Мыܖ рекомендуемܖ взрослымܖ использоватьܖ следующиеܖ игрыܖ иܖ упражненияܖ сܖ блокамиܖ Дьенеша,ܖ дляܖ развитияܖ логическогоܖ мышленияܖ уܖ детей.

Игрыܖ иܖ упражненияܖ сܖ блоками

  1. Передܖ ребенкомܖ выкладываетсяܖ несколькоܖ фигур,ܖ которыеܖ нужноܖ запомнить,ܖ аܖ потомܖ однаܖ изܖ фигурܖ исчезаетܖ илиܖ заменяетсяܖ наܖ новую,ܖ илиܖ двеܖ фигурыܖ меняютсяܖ местами.ܖ Ребенокܖ долженܖ заметитьܖ изменения.

  2. Всеܖ фигуркиܖ складываютсяܖ вܖ мешок.ܖ Попроситеܖ ребенкаܖ наܖ ощупьܖ достатьܖ всеܖ круглыеܖ блокиܖ (всеܖ большиеܖ илиܖ всеܖ толстые).ܖ Илиܖ ребенокܖ достаетܖ фигуркуܖ изܖ мешкаܖ иܖ характеризуетܖ ееܖ поܖ одномуܖ илиܖ несколькимܖ признакам.ܖ Либоܖ называетܖ форму,ܖ размерܖ илиܖ толщину,ܖ неܖ вынимаяܖ изܖ мешка.

  3. Выложитеܖ триܖ фигуры.ܖ Ребенкуܖ нужноܖ догадаться,ܖ какаяܖ изܖ нихܖ лишняяܖ иܖ поܖ какомуܖ принципуܖ (поܖ цвету,ܖ форме,ܖ размеруܖ илиܖ толщине).

    Поܖ цвету




    Поܖ форме




    Поܖ размеру




    Поܖ толщине




  4. Выкладываемܖ фигурыܖ другܖ заܖ другомܖ так,ܖ чтобыܖ каждаяܖ последующаяܖ отличаласьܖ отܖ предыдущейܖ всегоܖ однимܖ признаком:ܖ цветом,ܖ формой,ܖ размером,ܖ толщиной;ܖ чтобыܖ рядомܖ неܖ былоܖ фигурܖ одинаковыхܖ поܖ формеܖ иܖ цветуܖ (поܖ цветуܖ иܖ размеру;ܖ поܖ размеруܖ иܖ форме,ܖ поܖ толщинеܖ иܖ цветуܖ иܖ т.д..);ܖ чтобыܖ рядомܖ былиܖ фигурыܖ одинаковыеܖ поܖ размеру,ܖ ноܖ разныеܖ поܖ форме;ܖ чтобыܖ рядомܖ былиܖ фигурыܖ одинаковогоܖ цветаܖ иܖ размера,ܖ ноܖ разнойܖ формыܖ (одинаковогоܖ размера,ܖ ноܖ разногоܖ цвета).

  5. ܖ Выкладываемܖ вܖ рядܖ 5-6ܖ любыхܖ