Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / История / Другие методич. материалы / Моделирование урока истории в условиях реализации ФГОС ООО
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • История

Моделирование урока истории в условиях реализации ФГОС ООО

библиотека
материалов



Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

Политехническая гимназия












Моделирование урока истории в условиях реализации ФГОС ООО

Методические рекомендации для учителей истории























Нижний Тагил

2015



ББК 74.24

М 545






Моделирование урока истории в условиях реализации ФГОС ООО. Методические рекомендации / Автор-составитель: П. Г. Постников. – Нижний Тагил : Политехническая гимназия, 2015. – 35 с.







Методические рекомендации «Моделирование урока истории в условиях реализации ФГОС ООО» составлены для учителей истории и обществознания, использующих системно-деятельностный подход в проектировании и конструировании конкретных форм урока, направленных на достижение образовательных результатов ФГОС.

Пособие адресовано как молодым специалистам, так и учителям истории, обладающим необходимым уровнем методической компетентности. Материалы пособия могут быть использованы в рамках программ дополнительного профессионального образования, направленных на развитие профессиональной компетентности учителей истории и обществознания.







Рецензенты:

Лебедев С.В., к.п.н., директор МБУ «Информационно-методический центр».








© Политехническая гимназия 2015


Содержание

Введение……………………………………………………………………………


Глава 1. Урок истории в контексте требований ФГОС ООО:

соотношение целей, содержания и результатов…………………………………

    1. Цели и содержание урока истории

в контексте ФГОС ООО………………………………………………………….

    1. Историческая подготовка обучающихся

при получении ООО: соотношение целей и результатов……………………


Глава 2. Теоретические и практические аспекты моделирования

урока истории в контексте системно-деятельностного подхода……………..

2.1. Описание подходов к моделированию уроков истории………………..

2.2. Модели уроков истории с применением

современных педагогических технологий………………………………………


Заключение……………………………………………………………………….


Список рекомендуемой литературы……………………………………………


























Введение

В настоящее время происходят серьезные изменения в сфере исторического и обществоведческого образования. Реализация федерального государственного стандарта в основной школе влечет за собой пересмотр сложившейся методической системы образования и выдвигает перед учителем истории и обществознания новые задачи, связанные с организацией урочной и внеурочной деятельности обучающихся.

Эффективное повышение квалификации работников образования предполагает обновление методической системы учителя истории и обществознания. В условиях информационно-образовательной среды от учителя требуется применение информационно-коммуникационных технологий, интерактивных методов обучения, что стимулирует развитие творческого потенциала педагогов и способствует преодолению противоречия между возможностями современных средств учебного назначения, современными УМК и не готовностью педагогов к построению образовательного процесса на основе новых подходов к преподаванию истории.

Историческое образование стоит в ряду дисциплин, отвечающих за достижение современного национального воспитательного идеала гражданина России, который способен принимать судьбу Отечества как свою личную и осознавать ответственность за настоящее и будущее своей страны. Поэтому, как отмечает Л. Н. Алексашкина, при всех измене­ниях в историческом обра­зовании, ключевую роль в обеспечении условий для реализации познавательных и мировоззренческих задач школьных курсов играет учитель. Из общения с учителем вытекают многие представ­ления молодого поколения о социаль­ной жизни и человеке. Дополняя мате­риал учебных пособий и современных информационных средств личностным знанием истории и опытом ее осмысле­ния, преподаватель вводит школьников в диалог времен и поколений. Он помогает учащимся увидеть за фактами и процес­сами истории жизнь и судьбы реаль­ных людей, известных и малоизвестных, выдающихся и обычных. Это способ­ствует эмоциональному восприятию и более полному и глубокому пониманию молодыми людьми прошлого, настоя­щего и будущего, осознанию ими своего места в эстафете поколений.

На протяжении пяти веков основной дидактической единицей учебного процесса является урок. Урок не исчерпал своих возможностей и необходима существенная модернизация теоретических и практических оснований современного урока, что отмечает и во ФГОС. Поэтому понятие «урок» нуждается в новом методологическом наполнении с акцентами на развитие творческого мышления учащихся и на развитие и внедрение новых (вариативных) форм и методов построения урока.

В условиях реализации ФГОС ООО от учителя на этапе подготовки к уроку требуются новые методические компетенции, которые связаны с моделированием предстоящей образовательной деятельности в конкретной ситуации на основе современного содержания исторического образования. Ориентация на предметные, метапредметные и личностные результаты будет способствовать:

– актуализации современных представлений педагогов об особенностях урока в предметной области «Общественно-научные предметы»;

– формированию системных взглядов на проблему моделирования урока истории и обществознания в логике от замысла до конструкта;

– активному овладению современными технологиями методического моделирования учебного процесса.

.


Глава 1. Урок истории в контексте требований ФГОС ООО: соотношение целей, содержания и результатов

    1. Цели и содержание урока истории в контексте ФГОС ООО

Федеральные государственные образовательные стандарты предъявляет совершенно новые требования к выпускнику, развитию его личности, его духовного мира, творческому началу для деятельности в условиях активно развивающейся информационной среды и умению решать нестандартные, постоянно меняющиеся задачи для формирования потребностей, мотивов и типов поведения обучающихся в правовом государстве. Эти требования влияют на цели и содержание образования в области общественных наук.

На развитие системы школьного исторического образования накладывает отпечаток ряд факторов.

Во-первых, новые геополитические реальности начала ХХI века, изменение роли и статуса России в современном мире, новый политический курс Российского государства как ответ на вызовы современности предполагают новые подходы к осмыслению этих процессов как в системе школьного исторического образования, так и в системах подготовки и повышения квалификации учителей истории, методистов, тьюторов, преподавателей высшей школы.

Во-вторых, Российское государство и общество предъявляют сегодня к системе общего образования, в том числе исторического, обоснованное требование усилить внимание к вопросам формирования гражданско-патриотической позиции молодежи, что признано приоритетом государственной образовательной политики.

В-третьих, общеобразовательные учреждения России перестраивают свою деятельность на основе внедрения федерального государственного образовательного стандарта (далее – ФГОС). В его основу положены новые принципы организации и функционирования системы общего образования.

В-четвертых, одним из актуальных вопросов для педагогов, как определено в документах государственной политики, является осмысление феномена фальсификации отечественной истории, педагогических стратегий противодействия попыткам фальсификации истории России.

Социальный заказ в области исторического образова­ния отражает реалии и потребности времени. Речь идет о способностях ориентироваться в потоке социальной информации, видеть и твор­чески решать возникающие проблемы, активно применять полученные в школе знания и умения в повседневной жизни, продуктивно взаимодействовать с други­ми людьми в профессиональной сфере и социуме в широком смысле слова (в том числе в полиэтничной, поликультурной среде и т.д.). Тем самым традиционные представления о назначении школьных курсов истории получают новую перспективу.

Особое место в дидактике истории занимает такое явление как компетентность учащихся в области исторического прошлого. Как определить уровень исторической образованности, что понимать под качеством исторического образования и как его замерить? Эти вопросы также являются предметом дидактики истории. Традиционная проверка и учет знаний ограничивалась лишь проверкой знаний и умений. В условиях изменения целевых установок учебного предмета меняются и его результаты. Основным показателем исторической образованности должно стать наличие у каждого обучающегося индивидуального исторического сознания, определяющего его отношение к основным объектам окружающего мира.

В Концепции исторического образования определено место истории в системе общего среднего образования, ее гносеологический и мировоззренческий потенциал. История представляет собой храни­лище сведений о человеке и обществе с глубокой древности до современности и, в силу этого, неисчерпаемый эмпи­рический фундамент познания вообще. Переплетение в исторических событиях экономических, политических, психо­логических, этических, экологических и других аспектов делает их богатейшим источником социального опыта.

Изучение истории служит основой развития нравственной и социокультурной сфер личности в соотнесении с историческим опытом человечества. Оно помогает раскрыть корни и предпосылки распространения таких востребованными в современном обществе ценностей, как патриотизм, гражданственность, свободы и права человека и др. В курсах истории представлены примеры обще­ственного служения и самоотверженных поступков многих людей, способство­вавших утверждению этих ценностей.

История составляет объединяющую канву и хронологическую «вертикаль» для гуманитарных и социальных дисци­плин, поскольку систематизирует знания о человеке, природе, обществе в соответ­ствии с линией времени, развития.

Важным вкладом истории в обра­зование и развитие личности являет­ся историзм как принцип познания и мышления. Он предполагает осознание принадлежности общественных явлений тому или иному времени, понимание неповторимости конкретных событий и вместе с тем изменение, движение само­го бытия человека и общества. Изучение истории не обходится без соотнесения прошлого и настоящего, а во многом даже диктуется потребностью в таком соотнесении. История раскры­вает перед учащимися многообразный опыт отношений, взаимодействия людей в минувшее и настоящее время. При этом неизбежно возникают ситуации диалога времен, культур, образа мысли, мотивов поведения, нравственно-этических систем и т.д.

Школьное историческое образование является сложноорганизованной системой и ее совершенствование возможно лишь при условии учета реальных тенденций, обусловливающих ее развитие. В историческое образование активно внедряются дифференцированное и личностно ориентированное обучение. Настоятельной потребностью становится внедрение технологического подхода. Ответственность за успешное осуществление целей и задач исторического образования лежит прежде всего на учителе истории.

Для развития творческих способностей учащихся учителя истории активно используют внеурочную работу по предмету, включая учащихся в исследовательскую, творческую, коммуникативную деятельности в различных формах. Этот путь позволяет удовлетворить потребности учащихся. В настоящее время активно развивается музейная педагогика, которая решает задачи воспитания современной личности посредством приобщения к историческому, культурному, техническому и нравственному опыту человечества на различных уровнях. Возрождаются школьные музеи, активизируется деятельность музеев по сотрудничеству со школами.

Существенным образом изменилась социокультурная среда, в которой происходит реализация целей исторического образования. Система школьного исторического образования стала вариативной, плюралистической. В практике работы современных учителей истории активно используется мировой педагогический опыт. Участие России в Совете Европы привело к активизации международного сотрудничества в области исторического образования. Усиливается воспитательная функция исторического образования. Большинство учителей приходит к выводу, что ведущей задачей становится воспитание высоконравственных граждан посредством приобщения к ценностям отечественной истории. В педагогике разработаны новые подходы к проектированию содержания и организации образовательного процесса. Они активно начинают проникать и в практику работы школьного учителя истории.

Цели изучения истории в современ­ной школе заключаются в образовании, развитии и воспитании личности, спо­собной к самоидентификации и позна­нию себя и окружающей действитель­ности в преемственной связи прошло­го, настоящего и будущего, активно и творчески применяющей исторические знания в широком спектре социальных взаимодействий, присущих современно­му миру.

В задачи изучения истории входят:

  • ознакомление учащихся с совокуп­ностью знаний об историческом пути и опыте своей страны и человечества, служащих основой индивидуального и социального самоопределения лично­сти;

  • формирование ценностных ориента­ции и убеждений школьников на осно­ве осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем: воспитание патриотизма и гражданственности, приверженности идеям гуманизма, уважения прав челове­ка и демократических ценностей, взаи­мопонимания между народами;

  • выработка у школьников представле­ний о многообразии отражения и объ­яснения событий истории и современ­ности, навыков работы с источниками исторических, гуманитарных знаний;

  • развитие у учащихся способностей рассматривать события и явления про­шлого и современности с позиций исто­ризма, с использованием приемов исто­рического анализа;

  • формирование у школьников уме­ний применять исторические знания для осмысления сущности и оценки совре­менных общественных явлений, во взаи­модействии с другими людьми в совре­менном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе, в общественной практике.

Указанные цели реализуются через содержание школьного исторического образования. Исходя из методологи­ческих подходов современной отече­ственной исторической науки и задач школьного исторического образования можно выделить общие принципы фор­мирования содержания школьных кур­сов истории.

1. Многоуровневость. История рас­крывается в школьных курсах на разных уровнях: как история всемирная и исто­рия Отечества, история региона и края, города и села, история семьи и т.д. Соот­ветственно речь идет о цивилизациях, государствах, народах, социальных груп­пах. В то же время важнейшую «сквоз­ную» линию школьных курсов составля­ет характеристика человека как субъекта истории, его повседневного бытия, мен­талитета, поведенческой культуры и т.д. Сочетание названных уровней в том или ином курсе определяется с учетом его назначения, типа, ступени школы и т.д. В базовых курсах, как правило, рассматри­вается несколько уровней, в модульных, специальных курсах может быть избран один из них, например история народов или история региона. Названный прин­цип предполагает органическое взаимо­действие федерального, регионального и школьного компонентов в содержании курсов истории.

2. Многоаспектность. В школьных курсах предусматривается отражение различных сфер исторического бытия людей: материального производства, экономики, социальных отношений, политики, идеологии, духовной культу­ры, взаимоотношений между народами и государствами и т.д. В систематических базовых курсах раскрываются все названные аспекты. Начальные курсы истории, а также спе­циальные курсы для старшей профи­лированной ступени школы могут быть ориентированы на отдельные аспекты, например историю культуры, отноше­ния власти и общества и др. Однако при любом характере курса необходим кон­текстный подход. Важно, чтобы школь­ники понимали, что отдельные сферы социального бытия, явления и события, рассматриваемые в ходе исторического анализа под тем или иным углом зре­ния, в реальной практике находятся в отношениях взаимообусловленности и взаимодействия.

3. Диалектичность. Историческая картина раскрывается в школьных кур­сах с опорой на категории многообразия и противоречивости развития человече­ства. Для этого используются характери­стики интересов различных социальных общностей, противоречий и альтерна­тив, объективных и субъективных фак­торов, определяющих ход исторических событий, роли человека (индивидуума, личности, лидера) в истории.

4. Историзм. Принцип историзма выполняет в школьных курсах истории структурообразующую, аналитическую и мировоззренческую функции. В соот­ветствии с этим принципом прослежи­ваются генезис и развитие важнейших явлений и процессов, складывается пред­ставление об основных исторических эпохах. Исторический анализ позволя­ет раскрыть происхождение различных явлений, направленность и динамику их развития, их наиболее существенные, «закрепляемые исторически» черты. В мировоззренческом отношении исто­ризм предполагает восприятие событий, явлений, личностей в контексте эпохи, в адекватной ей системе ценностей (идей­ных, нравственных и т. д.) и уже затем соотнесение их с представлениями и ценностями современного общества. Таким образом, он помогает учащим­ся осознать свое место в историческом движении.

5. Комплексность исторической инфор­мации (от факта источника к факту исто­рика). Предполагается, что в содержа­ние школьного курса наряду с текстами историков включаются разнообразные исторические источники, которые не только придают изложению наглядность и образность, но и служат объектами целенаправленной познавательной дея­тельности учащихся. Исторический (в старших классах – источниковедческий) разбор этой информации – обязатель­ный компонент учения, способствующий развитию аналитического, критического мышления учащихся, формированию у них навыков оценки и аргументации.

6. Объект-субъектность истории. Присущее историческому знанию субъектив­ное восприятие явлений, выражающееся в их оценках, определении значимости и т.д., отражается и в содержании школьных курсов истории. По мере изучения предмета школьники не только узнают о различных версиях и интерпретаци­ях событий и явлений, но и получают представление о принципиальной неоднозначности, множественности смыслов исторических фактов и явлений и, следовательно, относительности любой односторонней оценки. Это, однако, не должно снижать потребности в формировании личностно убедительных ценностных критериев. Более того, именно на материале истории учащиеся получают широкие возможности, сопоставляя различные подходы и оценки, приобрести опыт определения и обоснования собственных позиций.

Основу школьных курсов истории составляют следующие содержательные линии:

A. Историческое время – год, век, тысячелетие, эпоха; периодизация исто­рии.

Б. Историческое пространство – историческая карта мира и России, ее динамика; отражение на исторической карте основных географических, эколо­гических, этнических, социальных, гео­политических характеристик развития человечества.

B. Историческое движение:

1. Человек в истории: а) условия жизни и быта людей в различные исторические эпохи; б) потребности, интересы, моти­вы действий людей; б) восприятие мира, ценности;

2. Эволюция трудовой и хозяйствен­ной деятельности человека, развитие материального производства, техники; изменение характера экономических отношений;

3. Формирование и развитие челове­ческих общностей – социальных, этно-национатьных, религиозных и др.; соци­альные движения в истории;

4. Образование и развитие государств, их исторические формы и типы; эволюция и механизмы смены власти; взаимо­отношения власти и общества; основные вехи политической истории;

5. История познания человеком окру­жающего мира и себя в мире; станов­ление религиозных и светских учений и мировоззренческих систем; развитие научного знания и образования разви­тие духовной и художественной культуры; многообразие этических и эстетиче­ских систем и ценностей, вклад народов и цивилизаций в мировую культуру;

6. Развитие отношений между наро­дами, государствами, цивилизациями (соседство, завоевания, преемственность); проблема войны и мира в истории.

В настоящее время содержание и учебно-методическое обеспечение системы общего исторического образования школьников существенно обновляются с учетом реализации требований к изучению в общеобразовательных учреждениях истории России. В условиях внедрения ФГОС ОО стратегия обновления исторического образования в общеобразовательных школах предполагает перенос акцента с содержания образовательных программ на результаты их освоения, на формирование компетенций, связанных с вызовами открытой информационной среды и многокультурного общества.

Таким образом, основными компонентами современной модели школьного исторического образования:

ценностные основания и цели исторического образования, включая представления об образовательном идеале;

методологические основы формирования содержания исторического образования (истории как учебного предмета);

источники формирования содержания исторического образования;

характер государственного и социального заказа по отношению к содержанию исторического образования;

состав и структура курсов истории: история России – всеобщая история – региональная история – локальная (микро-история);

характер отношений между субъектами образовательного процесса, включая структуру коммуникаций между субъектами (место и роль человека как субъекта образовательной деятельности);

– образовательные результаты, требования к результатам образовательной деятельности и способы их измерения;

– особенности системы оценки планируемых результатов освоения основных общеобразовательных программ;

– доминирующий тип учебников истории (материальных носителей содержания исторического образования).



    1. Историческая подготовка обучающихся при получении основного образования: соотношение целей и результатов

Идеи деятельностного и компетентностного подходов в образовании нашли отражение в требованиях к результатам подготовки обучающихся. Следует под­черкнуть, что это особая разновидность современного педагогического целеполагания. Если задачи изучения школьного предмета предусматривают формирова­ние приоритетных для общества качеств личности и ценностных ориентации, то требования к достижениям выражают­ся, главным образом, в совокупности конкретных действий, которыми овла­девают школьники и которые могут быть квалифицированы и оценены. Состав и группировка требований, как правило, соответствуют структуре предметной познавательной деятельности.

Требования к подготовке по истории выстраиваются в логике основных процедур исторического познания (от систематизации фактов к реконструкции и описанию событий, от анализа источников к объяснению и т.д.). Учитывается также принятое в современной педагогике положение о взаимосвязи категорий «знания», «отно­шения», «деятельность» в учебном про­цессе. Исходя из этого, предусматрива­ются следующие группы требований к подготовке обучающихся при получении основного общего образования по истории.

1. Работа с хронологией (знать даты важнейших событий и периодизацию ключевых процессов отечественной и всеобщей истории; соотносить истори­ческие событий во времени, осущест­влять их синхронизацию).

2. Знание исторических фактов, рабо­та с фактами (характеризовать место, обстоятельства, участников и результаты важнейших исторических событий; груп­пировать, классифицировать и система­тизировать факты).

3. Работа с историческими источника­ми (анализировать и использовать данные исторических карт; проводить поиск и сопоставление информации источников; характеризовать назначение и информа­ционные особенности источников).

4. Историческое описание, реконструк­ция событий (представлять рассказ об исторических событиях и их участниках; характеризовать условия и образ жизни людей в различные исторические эпохи; составлять описание исторических объ­ектов, памятников и др.).

5. Анализ, объяснение (различать исто­рический факт и его описание; соотносить единичные факты и общие явления; характеризовать существенные признаки исторических событий и явлений; рас­крывать значение важнейших историче­ских понятий; сравнивать исторические
события и явления, определять в них общее и различия; излагать суждения
о причинах и следствиях исторических событий).

6. Работа с версиями, оценками (при­водить и сопоставлять оценки исторических событий и личностей, изложенные в учебной и научно-популярной литера­туре; определять и аргументировать свое отношение и оценку наиболее значитель­ных событий и личностей в истории).

7. Применение знаний и умений в обще­нии, социальной среде (применять истори­ческие знания для объяснения причин и сущности современных событий, оцен­ки их значения; использовать знания об истории и культуре своего и других народов в общении с людьми в школе и внешкольной жизни как основу диалога в поликультурной среде; способствовать сохранению памятников истории и куль­туры — участвовать в создании школь­ных музеев, в учебных и общественных мероприятиях по поиску и сохранению памятников истории и культуры и др.).

Перечисленные действия, изложен­ные в соответствии со структурой исто­рического познания, предполагают вла­дение общими логическими и учебными умениями. В их числе – умения анали­зировать и обобщать факты, формулиро­вать и обосновывать выводы, системати­зировать информацию, составлять план, таблицу, тезисы, конспект и др., решать проблемные задачи, представлять резуль­таты проведенной поисковой и творче­ской работы в различной форме (истори­ческое описание, ролевое высказывание, эссе, реферат, презентация и т.д.).

Логика процесса обучения истории представляет собой движение ученика от первой встречи с сущностью изучаемого исторического события к созданию целостной субъективно-окрашенной научной исторической картины мира. Это движение проходит в самом общем виде через четыре этапа: актуализация имеющегося исторического опыта; восприятие новой информации об исторических событиях, способах деятельности, исторических оценках; овладение новыми историческими знаниями и умениями; творческое применение знаний и умений в новых нестандартных ситуациях.

Совершенствование учебного курса «История России» должно быть также нацелено и на максимальную реализацию Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, определяющей социальный заказ современной общеобразовательной школе как определенную систему общих педагогических требований, соответствие которым обеспечит эффективное участие образования в решении важнейших общенациональных задач. В ней, в частности, отмечается, что «современный национальный воспитательный идеал – это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации». Центральной базовой национальной ценностью в документе назван патриотизм – любовь к России, к своему народу, к своей малой Родине, служение Отечеству.

ФГОС ООО нормативно закрепил необходимость формирования патриотизма в числе требований к личностным результатам освоения основных образовательных программ всех ступеней общего образования.

При получении начального общего образования у учащегося, в частности, должны быть сформированы «основы российской гражданской идентичности, чувство гордости за свою Родину, российский народ и историю России».

При получении основного общего образования освоение основных образовательных программ, в частности, «должно способствовать воспитанию российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлому и настоящему многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества».

При получении среднего (полного) общего образования «личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать российскую гражданскую идентичность, патриотизм, уважение к своему народу, чувства ответственности перед Родиной, гордости за свой край, свою Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России, уважение государственных символов (герб, флаг, гимн)».

Требования к личностным результатам освоения основных образовательных программ общего образования поддержаны требованиями к предметным результатам для предметных областей «Обществознание и естествознание (Окружающий мир)», «Общественно-научные предметы», «Общественные науки».

Так, в ФГОС начального общего образования утверждены, в частности, следующие требования к предметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования для предметной области «Обществознание и естествознание (Окружающий мир)»:

  • понимание особой роли России в мировой истории, воспитание чувства гордости за национальные свершения, открытия, победы;

  • сформированность уважительного отношения к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, ее современной жизни.

ФГОС основного общего образования требует, чтобы изучение предметной области «Общественно-научные предметы» обеспечило: формирование мировоззренческой, ценностно-смысловой сферы обучающихся, личностных основ российской гражданской идентичности, социальной ответственности, правового самосознания, поликультурности, толерантности, приверженности ценностям, закрепленным в Конституции Российской Федерации;

ФГОС основного общего образования требует следующих результатов освоения учебных курсов «Истории России» и «Всеобщей истории», входящих в состав предметной области «Общественно-научные предметы»:

  • формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности обучающегося, осмысление им опыта российской истории как части мировой истории, усвоение базовых национальных ценностей современного российского общества: гуманистических и демократических ценностей, идей мира и взаимопонимания между народами, людьми разных культур;

  • овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, научной и культурной сферах; приобретение опыта историко-культурного, цивилизационного подхода к оценке социальных явлений, современных глобальных процессов;

  • формирование умений применения исторических знаний для осмысления сущности современных общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном мире;

  • формирование важнейших культурно-исторических ориентиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной само­идентификации личности, миропонимания и познания современного общества на основе изучения исторического опыта России и человечества;

  • развитие умений искать, анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, способностей определять и аргументировать свое отношение к ней;

  • воспитание уважения к историческому наследию народов России; восприятие традиций исторического диалога, сложившихся в поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном Российском государстве.

В соответствии с требованиями ФГОС среднего (полного) общего образования, изучение учебного предмета «История» на базовом уровне в рамках предметной области «Общественные науки» должно обеспечить:

  • сформированность представлений о современной исторической науке, ее специфике, методах исторического познания и роли в решении задач прогрессивного развития России в глобальном мире;

  • владение комплексом знаний об истории России и человечества в целом, представлениями об общем и особенном в мировом историческом процессе;

  • сформированность умений применять исторические знания в профессиональной и общественной деятельности, поликультурном общении;

  • владение навыками проектной деятельности и исторической реконструкции с привлечением различных источников;

  • сформированность умений вести диалог, обосновывать свою точку зрения в дискуссии по исторической тематике.

Целевыми установками исторического образования, реализуемого при изучении курса «История России», становятся:

      • формирование социальной и индивидуальной идентичности на основе осознания образа своего народа в контексте основных закономерностей поступательной смены эпох и цивилизаций, обусловленных особенностями конкретных исторических форм человеческого общежития в различных природных и социальных условиях, общественным стремлением к воплощению гуманистических идеалов;

      • участие обучающихся в «диалоге настоящего и будущего»; формирование личной и гражданской ответственности при определении задач и направлений своей деятельности, при восприятии и осознании современных процессов на основе формирования чувства сопереживания и сопричастности к человеческим сообществам, обитающим на разных географических пространствах или в разных исторических эпохах, а также на основе овладения критическим мышлением, порождаемым вследствие осознания обучающимися принципиальной открытости содержания исторического образования, которая обусловлена многофакторностью процесса общественного развития; невозможностью существования в этой области однозначных ответов; необходимостью оценивать факты и явления общественного развития с точки зрения конкретной исторической и геополитической ситуации, интересов и позиций участников событий; необходимостью заново переоценивать и переосмысливать как известные, так и вновь открывающиеся факты;

      • формирование диалектического мышления, отражающего специфику общественного сознания, понимания необходимости использования диалектического мышления при рассмотрении и участии в общественных процессах и явлениях; осознание необходимости действовать с учетом возможности существования разных позиций и точек зрения; приобретение практического опыта использования различных средств, способствующих превращению личной идеи в общественное достояние – опыта формирования общественного мнения, участия в управленческой и законодательной деятельности.

Новое в понимании целей подготовки обучающихся в области истории, состоит в том, чтобы, используя возможности данного учебного предмета с учетом возрастных особенностей учащихся, можно способствовать:

  • воспитанию человека – гражданина своей страны, уважающего национальные и общечеловеческие ценности, понимающего роль личности, ее социальной активности и гражданской ответственности;

  • формированию гуманистической ориентации, убежденности в неповторимости и уникальности каждой личности, в том, что жизнь – высшая ценность бытия, в непреходящей ценности природы и необходимости защиты окружающей среды; в идеалах гуманизма, прав человека, свободы, демократии, социального прогресса;

  • формированию у учащихся картины жизни общества и человека в нем, как в прошлом, так и в настоящем, осмыслению ими социального, духовного, нравственного опыта прошлых поколений;

  • формированию человека, интегрированного в современное общество и нацеленного на совершенствование этого общества, его ориентации на развитие правового государства, на взаимопонимание и сотрудничество, за толерантность между людьми, народами, независимо от расовой, этнической, религиозной и социальной принадлежности;

  • интеграции личности в национальную и мировую культуру, пониманию и уважению региональных культурных традиций и особенностей, что особенно существенно в условиях многонационального российского государства;

  • реализации права учащихся на свободный выбор мнений и убеждений с учетом разнообразия существующих мировоззренческих подходов, ориентации учащихся на гуманистические и демократические ценности;

  • выработке умений применять исторические знания и приемы анализа, критически оценивать информацию, обоснованно анализировать различные источники общественной и исторической мысли, применять свои знания и ценностные ориентиры в новой ситуации, аргументировать свои личные взгляды.










Глава 2. Теоретические и практические аспекты моделирования урока истории в контексте системно-деятельностного подхода

2.1. Описание подходов к моделированию уроков истории

В настоящее время существует несколько подходов к педагогическому моделированию. Педагогическое моделирование (создание модели) – это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуации и основных путей их достижения. Педагогическое проектирование (создание проекта) – дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования. B. C. Безрукова считает, что моделирование выступает этапом педагогического проектирования. На этапе моделирования происходит разработка обобщенного образ­ца, модели как общей идеи создания нового педагогического объекта, и намечаются основные пути ее достижения. Педагогическая модель – это какая-либо идея осуществления и развития педагогического объекта, реализация которой может осуществляться по-разному. К педагогическим моделям от­носятся концепции развития учебных заведений и ученических объеди­нений, уставы и положения учебных заведений, педагогические теории и индивидуальные концепции, отражающие взгляды педагога и т. д. Логика процесса педагогического моделирования может быть представлена следующим образом:

  • анализ развития педагогической ситуации и формулировка проблемы;

  • выдвижение идей в рамках определенной системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем;

  • построение модели желаемого педагогического объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями;

  • формулировка предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной деятельности;

  • установление критериев оценки ожидаемых результатов;

  • выбор оптимального варианта конструируемого проекта в общей модели педагогической деятельности;

  • конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла;

  • этап реализации проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировке проектной деятельности;

  • заключительный этап: обобщение результатов, выводы, представление опыта педагогической общественности

На этапе проектирования создается проект, т. е. осуществляется конкретизация разработанной модели для определенных педагогиче­ских условий, здесь возникает возможность ее практического приме­нения. Педагогический проект содержит данные для последующей детальной разработки педагогического объекта.

На этапе конструирования проект детализируется до базовых компонентов объектов, в том числе до конкретных действий реальных участников педагогических процессов, находя свое воплощение в различных конструктах. Педагогический конструкт содержит конкретные данные и создает возможность представить и корректировать любой педагоги­ческий объект. К педагогическим конструктам относятся: планы и конспекты уроков, сценарии внеклассных мероприятий, графики контроля выполнения заданий, графики перемещения учащихся по рабочим местам, дидактические материалы, расписание и т. д. Педагогическое конструирование (создание конструкта) – это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками образовательного процесса

Второй подход рассматривает моделирование как процесс создания методических систем на основе конкретного подхода. В философском смысле моделирование рассматривается как метод познания, сущность которого заключается в воспроизведении свойств, структуры и функций объекта познания на специально устроенной (или подобранной) его модели. Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. Главными чертами моделирования являются следующие:

наличие объекта, для которого может быть создана материальная или нематериальная модель;

модель замещает объект, используется вместо него;

модель отражает черты моделируемого объекта;

модель отражает те черты, которые являются существенными.

В области образования Т. В. Минькович предлагает использовать термин моделирование процесса обучения (методическое моделирование), обозначающее часть педагогической деятельности учителя, целью которого является рефлексия и методическое обеспечение процесса обучения, предметом выступает методическая система обучения, а результатом модель (описание) состоявшегося или предстоящего процесса обучения , отражающая наиболее важные его компоненты, их существенные характеристики и связи, позволяющая адекватно оценивать процесс обучения, прогнозировать его результаты, управлять его реализацией.

Модель обучения – это стержневая деятельность, которую строит учитель в рамках существующего подхода. Модель обучения включает в себя: дидактический, психологический подход, учет содержательной и процессуальной сторон учебного процесса, последовательность этапов во времени, характер взаимодействия, принципы реагирования, характеристику ожидаемых результатов.

В рамках системно-деятельностного подхода целесообразно при моделировании урока истории обратить внимание на типологию методических моделей, описанных в педагогической науке.


Методические модели в современной школе

(основания для конкретных технологий)

Название модели

Ключевая единица

Авторы

Цель и результаты

активизирующая

познавательный интерес

Матюшкин А.М. Махмутов М.И. Скаткин М.Н. Щукина Г.И.

Повышение уровня познавательной активности за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций,опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства

формирующая

умственное действие

Талызина Н.Ф. Беспалько В.П.

Целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений при условии прохождения всех этапов,

развивающая

способы деятельности

Эльконин Д.Б. Давыдов В.В. Репкин В.В.

Появление новых психологических качеств: развитие теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач

личностная

целостный личностный рост

Занков Л.В. , Аргинская И.И.

Развитие познавательных,эмоционально-волевых , нравственных и эстетических возможностей

свободная

свобода индивидуального выбора

Штейнер Р.

Учет внутренней инициативы ребенка при определении интенсивности, продолжительности своих занятий

обогащающая

индивидуальный ментальный опыт

Холодная М. Гелфман Э.

Актуализация ментального опыта ребенка и создание условий для его обогащения

интегральная

личность как интегральная индивидуальность

Мерлин В.О. Берулава М.Н.

Создание условий для развития личности исходя из ее самой путем выбора технологий с учетом индивидуальных особенностей детей и организации учебного процесса в соответствии с предпочтительными способами переработки учебного материала


Указанные методические модели ориентируются на различные педагогические теории и отражают специфику методической деятельности учителя, ориентированной на развивающий эффект. Методические модели также выступают средством конкретизации базовой модели образовательной деятельности, с учетом специфики теоретических оснований выбранной стержневой деятельности преподавания и учения.

С позиций современного подхода к эффективности урока предлагается следующая структура урока истории: проблемно-мотиационный, информационный, аналитический, рефлексивно-оценочный. Рассматривая урок в контексте системно-деятельностного подхода, исследователи описывают его структуру, которая носит циклический и завершенный характер.

Структура уроков в рамках деятельностного подхода

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);

2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;

4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

предъявление контролируемого варианта;

наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;

сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;

оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

А. Н. Иоффе выделяет основные блоки учебного занятия: организационный, информационный, аналитический, оценочный, мотивационный и рефлексивный. По его мнению, эти блоки состоят из множества элементов, которые в разной степени могут присутствовать в любом занятии. Э. Н. Абдулаев считает, что основой методической конструкции деятельностного подхода может стать постановка и реализация системы учебных задач. Под учебной задачей понимается проблема, т. е. вопрос, содержащий внутреннее противоречие.

Основой для моделирования современного урока являются требования, которые к нему предъявляются. О. Ю. Стрелова выделяет следующие критерии современного урока истории:

  1. Соответствие целевой установки урока требованиям ФГОС по истории.

  2. Постановка ключевого вопроса, концентрирующего главную аксиологическую проблему учебной темы, подчиняющий себе все компоненты (этапы) школьного занятия и определяющий содержание и направленность обобщающей дискуссии, резюмирующих выводов, рефлексии.

  3. Наличие документально-методических комплексов, представляющие собой не простую совокупность источников, отобранных учителем, а своеобразные педагогические проекты, с помощью специальных вопросов и заданий направляющие самостоятельную познавательную деятельность учащихся в изучении новой темы.

  4. Многоуровневый анализ исторических источников, позволяющий школьникам в процессе работы с документами использовать приемы атрибуции, аксиологического и содержательного анализа, критики, интерпретации и праксиологической оценки, – т. е. на практике осваивать «ремесло историка», постигать основы истории как науки. Архитектоника учебного занятия – общий эстетический план его построения, гармонирующий с ценностно-целевой установкой занятия и его содержанием: проблемный заголовок урока, целевая установка, структура учебного занятия, логически завершенные комплексы источников, резюме ответов на заключительном этапе урока на ключевой вопрос.

  5. Открытый и диалоговый характер учебного занятия, стимулирующий развитие устойчивого познавательного интереса школьников к истории, к самостоятельным размышлениям над феноменами прошлого и настоящего.

  6. Профессиональное использование научно-методических терминов и понятий в сценарии учебного занятия и его самоанализе.



2.2. Модели уроков истории с применением современных педагогических технологий

Предлагаемые ниже модели учебных занятий основаны на применении современных педагогических технологий и ориентированы, прежде всего, на освоение определенных способов деятельности, приобретение учениками опыта социального взаимодействия.

Модель «Водоворот»

Данная технология позволяет организовать осмысление учениками исторических проблем в процессе межличностного взаимодействия, коллективного обсуждения и обмена мнениями. Модель «Водоворот» предполагает групповую деятельность. Каждая учебная группа получает свой лист для выполнения задания и ручку (фломастер) своего цвета. Преподаватель формулирует проблемы для групп. Например, если это обобщающее занятие по историческому курсу методологической направленности, можно предложить следующие проблемы:

1. Зачем нужно изучать историю?

2. В чем трудности изучения истории?

3. Какие существуют способы исторического познания? (Какие способы мы освоили?)

4. Кто творит историю? (Кто является субъектами исторического процесса?)

5. Для каких профессий необходимо знание истории?

Обучающиеся каждой группы обсуждают свою проблему и записывают мнения, приводя свою аргументацию или конкретизируя примерами. Затем листы с записями передаются по кругу другим группам. Получив новый лист, группа вначале оценивает записи, сделанные предыдущими группами, маркируя текст с помощью значков: « + » (согласны), « – » (не согласны), «?» (не понятно). Затем члены группы добавляют свои идеи, соображения и передают лист дальше по кругу для работы другим группам. Каждая группа может делать записи на листах только своим цветом. Это зрительно позволяет зафиксировать вклад каждой группы.

Когда листы обойдут круг и вернутся в свои первоначальные группы, каждая группа обобщает то, что там будет написано. Выступление группы строится по определенному плану. Сначала следует поблагодарить группу, которая внесла наиболее ценные добавления, затем обозначить положения, вызвавшие непонимание других групп, и попросить разъяснений, и, наконец, делаются обобщающие выводы по проблеме. Подобная стратегия учебной работы называется «письменный круглый стол».


Модель «Шесть шляп мышления»

Эта модель занятия основана на приеме, предложенном Эдвардом Де Боно. Она может быть использована при изучении любого исторического материала. Ученики разделяются на шесть групп соответственно цветам шести шляп. Группам предлагаются следующие задания:

«Белая шляпа» – объективно перечислить исторические события, факты, новые сведения (иногда можно попросить выделить главные факты – не больше 10, например).

«Красная шляпа» – выразить свои чувства, эмоции, оценочные суждения по поводу изученного материала.

«Черная шляпа» – выделить негативные последствия (или тенденции) и проблемы.

«Желтая шляпа» – обобщить все положительное.

«Зеленая шляпа» – в любой оригинальной, творческой форме представить результаты изученного.

«Синяя шляпа» – сформулировать общие (философские) выводы, рефлексивные мысли, идеи по поводу учебного материала (можно – извлечь уроки из исторических событий).

Таким образом, в привлекательной для учеников форме происходит всесторонний анализ исторического материала, его оценка и обобщение.

Модель «Уголки»

Модель учебного занятия «Уголки» развивает умения самоорганизации ученика в учебном процессе, самостоятельного освоения процедур интерпретации новых фактов, их анализа и интеграции в систему личностного историко-культурного знания. Для проведения занятия учитель организует в пространстве класса отдельные «уголки», посещение которых предполагает выполнение учениками определенных заданий. Среди заданий есть более сложные, предполагающие творчески-поисковую деятельность, есть задания попроще: составить план предложенного текста, заполнить таблицу, сгруппировать понятия или раскрыть их научный смысл. В «уголки» помещаются учебные материалы, источники и наглядность как дидактическая основа выполнения заданий, а также справочная литература, которая может быть использована как подсказка.

На доске выписаны названия «уголков». Каждый ученик сам определяет маршрут: с какого «уголка» он начнет работу, где продолжит. Для регулирования нахождения в одном уголке определенного количества учеников (как правило – не более трех), каждый обучающийся получает липкий листок бумаги со своей фамилией. Отправляясь в «уголок», ученик помещает свой листок с фамилией напротив соответствующего названия «уголка» на доске. После окончания работы он убирает свой листок и перемещает его напротив того «уголка», куда собирается отправиться дальше. Таким образом, на доске видно, в каких «уголках» сколько учеников работает. Можно изготовить специальные большие листы бумаги с карманами для названий «уголков» и листов с фамилиями учеников (в этом случае отпадает необходимость использовать липкие листочки бумаги).

С помощью данной модели урока можно организовать самостоятельное изучение нового материала. В этом случае обучающийся «набирает» материал, работая в «уголках», а на следующем занятии организуется обсуждение результатов работы. «Уголки» могут быть использованы и для овладения учениками определенными приемами познавательной деятельности. Но во всех случаях ученик может идти своим темпом, осуществлять личностно-ориентированный выбор видов деятельности. Учитель может обозначить «уголки» обязательные для всех (минимальный набор заданий), а также дополнительные «уголки» с заданиями повышенной сложности. Ученик учится самостоятельно планировать и контролировать свой процесс познания.

Модель «Лабораторные занятия»

Это занятия, основанные на работе с историческими источниками и ориентированные на развитие способностей работать с разными типами документов, критически анализировать историческую информацию. На таких занятиях можно использовать разные организационные модели, позволяющие активизировать познавательную активность каждого.

Модель «Обмен знаниями»

Данная модель предполагает самостоятельную познавательную деятельность учеников с использованием кооперированно-групповой формы учебной работы. Обучающиеся осваивают такие умения, как извлечение и систематизация исторической информации на основе работы с комплексом источников, самостоятельная реконструкция исторических событий и анализ исторических процессов и явлений, публичная презентация результатов познавательного поиска. Этапы работы:

1. Инструктаж. Преподаватель выделяет несколько равнозначных проблем в рамках темы урока. Каждая группа учеников получает свою проблему, свой «пакет» источников информации и задание (алгоритм работы группы).

2. Исследование. Ученики каждой группы изучают свой вопрос по источникам и готовятся к освещению проблемы для всей аудитории.

3. Обмен знаниями. Группы выступают по очереди и знакомят всех с результатами своей работы.

Основной методической трудностью для педагога становится организация взаимодействия групп на этапе обмена знаниями: как привлечь внимание всех к ответу каждой группы? Для активизации внимания предлагаются разные варианты предварительных заданий: заполнение обобщающей или сравнительной таблицы; ведение записей; использование «рабочего листа»; «распаковка кластера», проблемный вопрос, ответить на который можно, только внимательно выслушав все группы.


Модель «Пронумерованные участники»

Модель «Пронумерованные участники» позволяет упорядочить работу каждого обучающегося при групповой учебной деятельности.

1. Образуются группы с равным количеством участников и каждому в группе присваивается номер (1, 2, 3, 4 и т.д.). Все группы получают одинаковое задание по источникам.

2. В группах изучаются источники, обсуждается заданный преподавателем вопрос.

3. Преподаватель называет какой-либо номер, и выслушиваются ответы только участников под этими номерами из каждой группы.

4. Затем преподаватель формулирует следующий вопрос для групп, и этапы учебной работы повторяются. Преподаватель вновь называет какой-либо номер, и выступают участники групп под данным номером.

Такой незамысловатый прием, как «пронумерованные участники», эффективно стимулирует познавательную деятельность учеников, так как каждый должен быть готов к ответу по любому вопросу от имени своей группы.

Модели «Эксперты» и «Зигзаг»

Модели «Эксперты» и «Зигзаг» основаны на едином базовом принципе: члены малой учебной группы становятся экспертами в определенных вопросах изучаемой темы. Внутри групп каждый участник получает свой исторический источник, изучает предложенный материал, и после этой личной экспертизы участники по очереди знакомят группу с результатами своей работы. В группе все данные сравниваются, обобщаются, формулируются выводы (или выполняется иное задание преподавателя). Цель рабочей группы состоит в том, чтобы все ее члены овладели темой в полном объеме.

Однако не каждый обучающийся способен самостоятельно разобраться в своем вопросе (или в своем документе). В таком случае предусматривается «зигзаг»: на первом этапе участники, которым «поручены» одинаковые вопросы (или одинаковые документы), выходят из своих групп и образуют новые «экспертные» группы. Таким образом, в экспертные группы объединяются «эксперты» с одинаковым заданием и материалом. В этих «экспертных» группах происходит тщательный анализ источника. Целесообразно предусмотреть на этом этапе письменное задание:

цветовая разметка источника (подчеркивание смысловых единиц, например: фактов, мнений, причин, последствий и т.п.);

формулирование выводов, которые можно сделать на основе источника;

преобразование текста в схему, таблицу, логическую цепочку;

выписки на основе заполнения разных бланков, например: факты, содержащиеся в источнике, мнение, содержащееся в источнике, полезность, ценность источника, ограниченность источника.

Участникам экспертных групп важно записать кратко ту информацию, которую они должны будут сообщить своим учебным группам. Затем «эксперты» возвращаются в свои первоначальные учебные группы, и начинается взаимный обмен информацией в группах, на основе которого выполняется общее задание.

Модель «Дискуссионные занятия»

Для освоения приемов проблемной коммуникации и развития полемических умений в содержание профильных курсов включаются неоднозначные исторические проблемы, предполагающие определение и аргументацию учениками своего собственного мнения. Свободный, не регламентированный ход учебного дискуссионного занятия представляется малоэффективным, так как часть учеников может остаться в позиции пассивных наблюдателей. Мы предлагаем несколько вариантов регламентированной дискуссии.

«Живая линия»

Ученикам предлагается выстроиться по разные стороны воображаемой линии (линию можно провести мелом по полу или использовать, например, диагональ класса) в зависимости от точки зрения, которой они придерживаются по поводу обсуждаемой проблемы. На одном «полюсе» – сторонники определенной точки зрения, на другом – ее противники, в центре – сомневающиеся.

Представителям разных точек зрения предлагается по очереди приводить аргументы в защиту своего убеждения. Остальные участники могут менять свое положение относительно линии в сторону одного или другого полюса в зависимости от того, насколько аргументы выступающих их убедили. Можно выбрать двух обучающихся в качестве «наблюдателей». Они будут отслеживать перемещения участников по отношению к линии и таким образом смогут выявить наиболее убедительные аргументы.

«Техника аквариума»

Для организации занятия ученики разделяются на малые учебные группы в количестве 5±2 человека. Групповая деятельность создает условия свободного общения, обеспечивает большую вовлеченность участников в процесс обсуждения, дает возможность вести поиск истины через сопоставление различных точек зрения, используя «общий котел информации».

Этапы организации дискуссионного занятия:

1. Учитель формулирует проблему для обсуждения. Группам дается небольшое время для обсуждения проблемы, определения точки зрения и выстраивания системы аргументации своей позиции. На этом этапе каждый ученик участвует в полемике по предложенной теме. Можно в каждой группе распределить роли – функции:

ведущий (организует обсуждение, вовлекает всех членов группы);

протоколист (фиксирует все, что относится к решению проблемы);

критик (задает вопросы участникам по ходу обсуждения, подвергает сомнению высказанные идеи, формулировки);

аналитик (обобщает, подводит итоги);

наблюдатель (оценивает участие каждого члена группы по заданным учителем критериям).

2. От каждой группы выделяется человек, который будет представлять позицию группы (в случае, если в малой группе определились две разные позиции, то группу представляют два человека). Представители групп собираются в центре аудитории за отдельным столом и начинают публичную дискуссию. Кроме представителей никто не имеет права высказываться, все молча следят за ходом обсуждения (наблюдают, как за аквариумом). Группы могут помочь своему представителю только с помощью записок (подсказать дополнительные доводы, усиливающие позицию группы, сформулировать контрвопрос оппонентам).

3. Обсуждение проблемы заканчивается либо по истечении времени, либо после достижения согласия между представителями групп. В заключение проводится критический разбор дискуссии всеми обучающимися, которые наблюдали со стороны. Внимание обращается на сам процесс представления точки зрения, обоснованность аргументов, полемические умения участников дискуссии.

Затем на обсуждение выносится следующий вопрос, и этапы работы повторяются, только для участия в публичном обсуждении на втором этапе выйдут другие представители от малых групп.

Для более эффективного наблюдения за дискуссией ученикам можно предложить составлять «лист аргументов», заполняя следующую матрицу:


ЛИСТ АРГУМЕНТОВ

ФИО участника

Оценка аргументов*


*Убедительный

Неубедительный

Ошибочный


Модель «Вертушка общения»

Модель «Вертушка общения» может быть использована как тренинговая форма учебной дискуссии. Стулья для обучающихся расставлены в два круга. Во внутреннем круге ученики сидят спиной к центру круга. Во внешнем – ученики расположены лицом к центру круга. Таким образом, каждый ученик сидит напротив другого. Внутренний круг – неподвижный. Внешний круг – подвижный, по сигналу преподавателя все ученики пересаживаются на стул вправо и оказываются перед новым партнером.

Участники внутреннего круга условно являются сторонниками одной точки зрения, а внешнего — другой точки зрения. Ученики одновременно в парах ведут дискуссию, затем по сигналу педагога переходят к новому партнеру. Данная организационная модель позволяет одновременно включить в дискуссию каждого ученика. Меняется ситуация общения, система аргументов – все это способствует развитию коммуникативных и дискуссионных умений.

Модель «Дебаты»

Участвуют две соперничающие команды: отрицающая сторона и утверждающая сторона по поводу четко сформулированного тезиса, например: «Начало царствования Александра I можно назвать «эрой либерализма» или «Распад СССР был неизбежен».

От каждой команды выступают по три спикера:

У1, У2, УЗ – спикеры утверждающей стороны, которые должны отстаивать и доказывать положения тезиса.

О1, О2, О3 – спикеры отрицающей стороны, которые опровергают данный тезис.

Расписан порядок выступлений и лимит времени дебатов:

Спикер – Время – Роль

У1 3 мин.: раскрывает тезис, представляет аргументы команды утверждающей стороны:

О3 к У1 2 мин.: О3 задает вопросы с целью принизить значение аргументов У1. У1 отвечает.

О1 3 мин.: выдвигает все возможные отрицательные аргументы

УЗ к 01 2 мин.: У3 задает вопросы О1 с целью принизить значение его аргументов. 01 отвечает

У2 2 мин.: отвергает аргументы О1, усиливает утверждающую линию, предоставляет доказательства

О1 к У2 2 мин.: О1 задает перекрестные вопросы У2, У2 отвечает

О2 2 мин.: опровергает аргументы У1 и У2, усиливает отрицающую линию

У1к О2 2 мин.: У1 задает вопросы 02, 02 отвечает

У3 3 мин.: представляет финальный ответ соперникам: опровергает их доводы и усиливает доказательства утверждающей линии.

О3 3 мин.: финальный ответ соперникам: опровергает их доводы и усиливает доказательства отрицающей стороны


На дебатах вводится роль тайм-кипера, который следит за временем и оповещает о конце отведенного времени, поднимая табличку с надписью «30 с». Все остальные обучающиеся наблюдают за дебатами и записывают аргументы сторон:

ТЕЗИС

Аргументы утверждающей стороны

Аргументы отрицающей стороны





В конце дебатов обсуждаются убедительность аргументов, полемические умения спикеров и делается вывод о победе одной из сторон. Целесообразно ввести группу жюри для занятия в форме дебатов. Жюри заполняет лист оценки аргументов и подводит итоги дебатов.

Возможно на уроках введение только элементов дебатов: речи спикеров, перекрестные вопросы, составление системы аргументации.

Модель «Учебный спор-диалог»

Эта модель позволяет сочетать индивидуальную, парную и групповую формы оценочной деятельности школьников. Этапы занятия:

1. Индивидуальная работа. Обучающиеся делятся на первые и вторые номера. Первым номерам соответствует определенная позиция, например «оптимисты», «радикалы», представители Запада или представители соответствующей политической партии. У вторых номеров – установка на противоположную позицию: «пессимисты», «консерваторы», представители СССР или представители какой-то отличной от первых номеров политической партии. Под заданным углом зрения каждый ученик оценивает изучаемое историческое явление, процесс или деятельность исторической личности. Каждый, например, составляет свой список «плюсов» и «минусов».

2. Обучающиеся объединяются в пары (первые и вторые номера начинают работать вместе). Каждый излагает свою оценку. Задача пары: обсудить вопрос и постараться выработать общий список «плюсов» и «минусов», с которым сможет согласиться каждая сторона.

3. Пары объединяются в «четверки». «Четверка» обсуждает все имеющиеся оценки, мнения и выдвигает суждения, исходя из обеих намеченных ранее позиций.

4. Можно объединить «четверки» в группы по восемь обучающихся, чтобы они еще раз постарались договориться и выработали общую точку зрения (пусть даже состоящую только из одного-двух пунктов, с которыми могут согласиться все).

Таким образом, появляется этап свертывания дискуссии, переход к уравновешенному конструктивному диалогу ради выработки компромиссной единой точки зрения для общего решения.

Модель «Проектные занятия»

Ученический проект представляет собой совокупность определенных действий, реализующих замысел для создания реального объекта, предмета или теоретического продукта. Особенности проектного занятия: исследовательский характер, самостоятельность, результативность.

Этапы работы над проектом могут быть следующие:

1. Определение темы, цели проекта.

2. Формирование групп, планирование, распределение труда (выбор методов и объектов исследования).

3. Исследование проблемы на основе распределения труда.

4. Оформление проектных материалов.

5. Презентация (защита) проекта.

6. Оценка результатов и процесса проектной деятельности.

Первый вариант организации проектного занятия. Учитель определяет тему и цели проекта, а учащиеся сами выбирают вид выполнения и презентации проекта. Это может быть выставка, коллаж, альбом, «экскурсия», компьютерная презентация с использованием Power Point.

Приведем примеры проектов на тему «Диалог культур».

1) Групповые проекты по проблеме «Религия как фактор культурного многообразия». Группы выбирают темы:

«Религиозные праздники».

«Религиозные пищевые традиции».

«Религиозные требования к одежде».

«Храмы и правила поведения в них».

При подготовке и презентации проекта должны быть освещены следующие вопросы: общее и различия в религиозных традициях разных конфессий; отражение в традициях исторических, культурных и нравственных аспектов; необходимость уважительного, тактичного отношения к религиозным традициям.

2) Индивидуальный проект по проблеме «Поликультурность в повседневной жизни моей семьи». Примерные вопросы, которые можно исследовать:

Сказки и стихи каких народов мы читали в детстве?

Какие блюда из кухни разных народов готовят в нашей семье?

Какие продукты, употребляемые в пищу, пришли из культур других народов?

Какие заимствованные слова мы употребляем? и т.д.

Второй вариант организации проектного занятия. Учитель определяет не только тему, но и предлагает вариант конечного продукта: создание рукописного журнала, рекламного буклета, плаката, афиши, «диафильма», серии рукописных брошюр «ЖЗЛ». Приведем примеры таких проектных занятий.

«Выпуск исторического журнала»

В качестве проекта обучающимся предлагается «выпустить» номер исторического журнала, посвященного изучаемой теме. Ученики делятся на малые группы, функции которых определяются их ролью в «журнале». Можно выделить следующие группы учеников:

1. «Редакторы». На основе изучения материалов учебного пособия пишут «передовицу», где раскрывают значение данных исторических событий, актуальность проблематики для современности. Готовят «презентацию» номера журнала.

2. «Информационный отдел». Готовят для журнала материал информационного характера: заметка об историческом событии или деятеле, «репортаж с места события», «интервью» с очевидцем или специалистом и т.п.

3. «Аналитический отдел». Пишут материалы аналитического жанра: статья, эссе, обозрение, очерк и т.п.

4. Отдел, отвечающий за подготовку развлекательно-познавательного материала под рубриками: «Это интересно», «Неизвестное об известном», «В зеркале юмора» и т.п. Обучающиеся могут подготовить фельетон, эпиграммы, анекдоты, ребусы, кроссворды по изучаемой теме.

5. «Художники-оформители». Отбирают или создают свои иллюстрации для журнала. Продумывают и согласовывают с «редакторами» оформление обложки номера.

После того как группы подготовят свои материалы, редакторы организуют «презентацию» журнала.

«Рукописный учебник истории»

На основе изучения комплекса источников и дополнительной литературы по определенной теме ученикам предлагается самостоятельно создать параграф (или страничку) учебника истории.

1 этап. Учитель формулирует тему, проблему урока и объясняет задание.

2 этап. Обучающиеся делятся на малые учебные группы и на основе изучения дополнительной литературы и источников отбирают материал для «учебника истории». При этом они могут работать в школьной библиотеке, в компьютерном кабинете или в классе с материалами, предложенными учителем. Алгоритм работы групп может быть следующим:

1) сформулировать заголовок и план параграфа: какие подпункты надо рассмотреть, чтобы раскрыть тему;

2) написать небольшой авторский текст;

3) раскрыть событийно-хронологический ряд (в любой форме);

4) отобрать, если считают целесообразным, материал для рубрик «словарик», «источник», «исторический портрет»;

5) придумать иллюстрации.

3 этап. Каждая группа представляет свой параграф или страничку учебника классу.

«Создание диафильма»

Последовательность работы учеников:

1. В группе обсуждается и определяется сюжет, последовательность «кадров».

2. Ученики работают индивидуально или в парах, создавая несколько «кадров». Каждый кадр – это рисунок или коллаж на отдельном листе с кратким текстом – комментарием.

3. Листы-«кадры» соединяют вместе скотчем, придумывают заголовок и иллюстрацию для титульного листа.

4. Происходит презентация групповых проектов: «премьера» диафильмов.

Результаты проектной деятельности школьников отражаются в «портфолио достижений» и делают эти портфолио более представительными, интересными.

В описанных выше моделях уроков акцент переносится с воспроизведения готовых знаний на обучение школьников приемам и процедурам самостоятельного поиска знаний, формирование их интеллектуальных, коммуникативных, оценочных умений.




































Заключение

Методическое моделирование урока в современных условиях представляет собой процесс создания оптимально действующей технологии реализации образовательной деятельности на основе сочетания методологических, теоретических и информационно-методических оснований.

Основой для теоретического и практического осмысления образовательных технологий является совокупность образовательных задач, которые решаются субъектами как в коллективно-распределенной деятельности, так и индивидуальной. К индивидуальной деятельности учителя относится преподавание как интеллектуально-коммуникативная деятельность по управлению деятельностью другого ученика или группы учащихся. В процессе преподавания учитель решает задачи по моделированию, проектированию и конструированию образовательного процесса, а также по реализации созданной технологии как средством управления процессом учения.

В методическом моделировании современного урока истории отражаются три способа – методологический, теоретический и технологический. В основе методологического способа лежит парадигма, подход и концепция современного исторического образования. Методологическими средствами решения образовательной задачи в этом способе являются парадигмы, подходы и концепции, доминирующие на современном этапе развития образовательных систем и описанные в педагогической науке.

Сущность теоретического способа составляет современная теория исторического образования, которая связана с характеристикой конкретных принципов и правил организации исторического образования, разработкой теории методов, средств и содержания исторического образования. Под выбранные ценности образовательной деятельности педагог отбирает проекты образовательного процесса, соответствующие проповедуемым ценностям и подходам.

Технологический способ решения образовательной задачи опирается на методологию и теорию исторического образования и базируется на концепции современного образования.

Технологичность в процессе моделирования урока выступает как норма и принцип, требующий учета планируемых результатов исторического образования, условий его осуществления и эффективного управления образовательной деятельностью.

Список рекомендуемой литературы

  1. Абдулаев Э. Н. Деятельностный подход в преподавании истории в рамках требований нового стандарта // Преподавание истории в школе – 2012. – №1. – С.3-7

  2. Баранов П. А. Практикум для учителей истории // Преподавание истории в школе, – 2002.– №2. – С. 61-69.

  3. Вяземский Е. Е. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Просвещение, 2012. – 192 с.

  4. Гребнев И.В. Методическая компетентность преподавателя: формирование и способы оценки // Педагогика.– 2014.– №1.– С.69-74

  5. Иоффе А.Н. Структура современного урока истории и обществознания как основа организации деятельности учащихся // Преподавание истории в школе – 2012. – №1. – С. 7-13.

  6. Кудрявцева Т.Ю. История. Технология педагогических мастерских. – М.: Учитель, 2013. – 115 с.

  7. Лемина Г.Л., Сабирова А.Х. История. Обществознание. 8-11 классы: современные технологии на уроках и внеклассных занятиях. – М.: Учитель, 2014. – 124 с.

  8. Минькович Т.В. Моделирование как универсальный способ осуществления деятельности // Педагогика. – 2013.– 10.– С. 34-42

  9. Преподавание новейшей истории России в школе / Ю.А. Никифоров, Е.Е. Вяземский, А. Н. Иоффе.– М., 2012.

  10. Сечина Т.И. и др. Справочник учителя истории и обществознания. – М.: Учитель, 2013. – 219 с.


34



Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 25.11.2015
Раздел История
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1625
Номер материала ДВ-190385
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх