Министерство образования Российской Федерации

ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени В.Г. Короленко

А.В.Тутолмин

НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ

ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

Глазов 2003

ББК 74.200.51:74.200.54

Т91

Тутолмин А.В. Нравственно-эстетическое воспитание школьников /

Глазов. гос. пед. ин-т. - Глазов, 2003. - 212 с.

ISBN 5-93008-066-6

Рецензенты: акад. Академии педагогических и социальных наук, д-р пед. наук, проф. ЮЛ: Сокольников, д-р пед. наук, проф. МТ. Плохова, д-р пед. наук, проф. В.К Ерхов

В монографии отражены особенности нравственно-эстетического воспитания школьников в деятельности детского разновозрастного художественного коллектива, намечена система функциональных связей, детерминирующих педагогически целесообразное единство нравственного и эстетического воспитания в структуре целостного воспитательного процесса.

Приведены разработанная автором программа нравственного воспитания школьников в условиях эстетической внеучебной деятельности и методические рекомендации по обеспечению взаимосвязи н единства нравственного и эстетического воспитания в разновозрастном художественном коллективе.

Монография предназначена для студентов педагогических вузов, учителей школ, -педагогов дополнительного образования, всех, кто занимается проблемой нравственноэстетического воспитания школьников.

ISBN 5-93008-066-6

© А.В. Тутолмин, 2003

ВВЕДЕНИЕ

В сложных и противоречивых условиях развития современного общества особую значимость в воспитании подрастающего поколения приобретает проблема обеспечения в нем единства этического и эстетического, добра и красоты. Самим ходом развития общества на передний план выдвигаются задачи формирования человека как духовно богатой, творчески активной личности, носителя единых в своей сути этических и эстетических ценностей.

Явления застоя не могли не сказаться отрицательно на духовной жизни общества. В наши дни все острее ощущается потребность в преодолении потребительства, эгоистического практицизма, склонности к иждивенчеству, духовно бессодержательной жизни. Ее выражением звучат призывы интеллигенции, всех здравомыслящих людей не на словах, а на деле воспитывать личность, признающую «приоритет общечеловеческих ценностей», следующую им. Но процесс воспитания может быть результативным, если он строится обществом на основе все более углубленного его познания, подлинно научных представлений о нем. Обеспечение его эффективности как целостного и вместе с тем многогранного процесса предполагает научно обоснованную организацию взаимосвязей между всеми компонентами, факторами, сторонами, средствами, методами воспитания. Они, как и взаимосвязи между ними, весьма многообразны. Исследование этих связей, условий их оптимального функционирования - необходимейшая предпосылка создания целостной и действенной теории воспитания.

Важнейшими среди них являются связи между нравственным и эстетическим воспитанием. Велика роль эстетического начала в нравственном развитии школьников. В настоящее время проблема взаимосвязи нравственного и эстетического стала тем фокусом, где сходятся интересы социологии, этики, эстетики, психологии и педагогики. Вместе с тем все более остро ощущается потребность в изучении взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания с позиций системного анализа. Наиболее последовательное развитие в этой области, на наш взгляд, он получил в работах Ю.П. Сокольникова [200-209].

Одним из ведущих стержневых образований личности, определяющих ее целостность, активную Жизненную позицию, верность идеалам и готовность к деятельности в соответствии с высокими духовными ценностями, являются целостные нравственно-эстетические ценностные ориентации личности, так как (согласно разработанной в философии теории ценностей) этика есть наука о нравственных ценностях, в эстетике превалирует статус аксиологический. Ценностные ориентации рассматриваются как важнейший элемент всей внутренней структуры личности, как результат интериоризации ею ведущих социальных ценностей, позволяющий ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества, обеспечивающей мотивацию поведения и деятельности личности.

Различные аспекты взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания освещаются отечественными и зарубежными исследователями. Однако в исследованиях по проблемам формирования личности школьника нравственное и эстетическое воспитание рассматривается в основном изолированно [29; 34; 41; 45; 52; 71], хотя в теории и на практике все более осознается необходимость их органического слияния в целостном педагогическом процессе.

Особую роль в организации нравственного и эстетического воспитания школьников отводят школе. Детские разновозрастные объединения не являются объектом исследования: хотя они требуют специального изучения в интересующем нас направлении.

Деятельность, ее виды, процессуальная сторона освещаются в методологических исследованиях К.Д.Абульхановой-Славской [12], Г.С. Батищева [38], Л.П. Буевой [48], А.Н. Леонтьева [128], С.Л. Рубинштейна [189].

Вопросы организации внеучебной творческой деятельности школьников нашли весьма детальное отражение в работах В.Г. Бочаровой [17], К.В, Гавриловец [69], Э.Т. Костяшкина [116], В.С. Кутьева [124], МЛ. Кузьминой [121], О.В. Лишина [133], А.Н. Лутошкина [135], Ю.П. Сокольникова [204], С.П. Ухъянкина [205] и др.

Специфика же внеучебной художественно-творческой деятельности нашла отражение в трудах О.А. Апраксиной [21], Л.Г. Арчажниковой [24], Т.А. Беркман [86], И.М. Гадаловой [62], Ф.В. Гинзбург [65], Т.В. Губченко [22], А.С. Каргина [105], О.П. Кеериг [107], В.К. Лебедева [127], В.С. Цукермана [287], Б.А. Яворского [260] и др.

Из краткого анализа научной литературы видно, что по вопросам обеспечения единства нравственного и эстетического воспитания школьников в учебной и внеучебной деятельности выполнен ряд работ. Но число исследований, непосредственно посвященных изучению возможностей внеучебной художественно-творческой деятельности в достижении гармонии между нравственным и эстетическим воспитанием школьников, сравнительно невелико. Ряд проблем в этой области не получил своего решения. В частности, не рассматривалось использование возможностей деятельности разновозрастного художественного коллектива в обеспечении педагогически целесообразной взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания школьников с позиций системного подхода. К тому же нравственное и эстетическое воспитание не исследованы достаточно в качестве органических частей целостного воспитательного процесса, имеющих свои особенности в работе с разновозрастными детскими коллективами.

В то же время наблюдения за внеучебной художественно-творческой деятельностью школьников показывают, что руководители в практической работе в этом направлении сталкиваются с серьезными трудностями, вызванными отсутствием методических рекомендаций по обеспечению педагогически целостной взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания в организации коллективного творчества детей.

В настоящее время нами выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия обеспечения органического единства нравственного и эстетического воспитания школьников в деятельности разновозрастного художественного коллектива. В ходе исследования дана характеристика этих сторон целостного воспитательного процесса, их места и функций в его структуре, основных линий взаимосвязей между ними, реализации возможностей деятельности детского разновозрастного художественного коллектива как сферы нравственного и эстетического воспитания в обеспечении их единства.

Данная работа направлена на раскрытие содержания и нетрадиционных методов нравственно-эстетического воспитания школьников в условиях художественной самодеятельности - использования коллективного разновозрастного музицирования и эффективной методики коллективных творческих дел (по И.П. Иванову), что значительно повышает эффективность учебно-воспитательного процесса в целом.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

НРАВСТВЕННОГО И ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

§ 1. Взаимосвязь нравственного и эстетического воспитания школьников в структуре целостного

воспитательного процесса

Теоретический анализ и практическое решение проблемы взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания школьников находятся в прямой зависимости от степени разработанности методологически важного вопроса в современной педагогической науке - вопроса о целостности, системности воспитательного процесса.

Само общество выступает как целостная самоуправляемая система. Ее структура многопланова. Она включает в себя различные сферы социалистической жизни, от экономической и социально-политической до семейной. При всем своеобразии их они подчиняются единым объективным законам, определяющим жизнь и развитие общества. «Но эти общие законы проявляются в каждой из них в специфических формах. Соответственно научный анализ должен вскрывать как общее в явлениях общественной жизни,так и особенное в каждом из них» [207, с. 4].

Сказанное в полной мере относится к научному анализу воспитания, как одной из специфических областей социальной действительности.

Мы присоединяемся к точке зрения авторов, считающих, что проблемы воспитания подрастающих поколений нельзя исследовать вне системного подхода. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения ключевых, базовых понятий («взаимосвязь», «единство», «система нравственного воспитания», «система эстетического воспитания», «детский разновозрастный художественный коллектив»), которыми мы оперируем в контексте указанного подхода к исследованию поставленной проблемы, определения сущности данных феноменов, их соотношения и места в целостном воспитательном процессе.

Понятию «взаимосвязь» дается очень короткое, емкое определение: это

«взаимная обусловленность объектов друг с другом» [198, с. 147]. Причем «предметы внешнего мира стоят в отношении причинной связи не только к нам, но и друг к другу, т.е. между самими предметами внешнего мира существует определенное взаимодействие, знание условий которого опятьтаки дает возможность предвидеть и предсказать не только действие предметов на нас, но и их объективные от нас не зависящие отношения и действия, т.е. объективные свойства вещей» [16; 532].

Педагогическая наука несостоятельна при разрыве теорий, обеспечивающей взгляд в будущее с передовой педагогической практикой. Тесная взаимосвязь этих основных составляющих явственно проявляется в объективной необходимости подлинно научной педагогической теории «объяснять» и «предвидеть» (Д.И. Менделеев), т.е. анализировать и обобщать опыт передовой педагогической практики, опыт учителей-новаторов. И, напротив, революционные преобразования в практике массовой школы возможны лишь при овладении новым педагогическим мышлением на основе принципиально новой педагогической теории.

В целостном процессе воспитания феномен «взаимосвязи» между его отдельными сторонами (нравственным, мировоззренческим, умственнопсихологическим, экологическим, национально-историческим, эстетическим, физическим, деятельностным воспитанием и т.д.) Необходимо исследовать как фактор, определяющий все дело обучения и воспитания.

Как известно, понятие связи предполагает определенную форму взаимообусловленности, взаимодействия явлений, разделенных в пространстве и времени.

Взаимосвязь явлений выражается во внутреннем структурном единстве всех элементов и свойств в каждой целостной системе (будь то общество, коллектив, личность), а также в бесконечном разнообразии связей и отношений данной системы к другим окружающим ее системам и явлениям.

Всякий закон есть выражение всеобщей связи явлений, благодаря которой реальная действительность существует не как хаотическое нагромождение явлений, а как единый закономерный процесс движения. По мере развития материи, ее перехода во все более организованным нормам усложняются и формы взаимосвязи тел и явлений.

Это происходит и в человеческом обществе. По мере социального прогресса усложняются и связи между отдельными людьми, их объединениями и явлениями социальной жизни. Эти связи становятся все более многообразными.

Взаимосвязи между нравственным и эстетическим воспитанием есть те или иные виды их взаимообусловленности, вызванные к жизни общностью компонентов их структур. Основанием для возникновения этих связей выступает тот факт, что участниками нравственного и эстетического воспитания являются, выполняя в них те или иные роли, одни и те же 'Воспитанники; В качестве единых компонентов их структур могут выступать решаемые с использованием нравственного и эстетического воспитания в соответствующих им нравственной (моральное просвещение, деятельность на пользу окружающим или общественная деятельность, долженствовательное поведение) и эстетической (рецептивнохудожественная, продуктивно-художественная, рецептивно-эстетическая и продуктивно-эстетическая) деятельностях воспитательные и практические задачи, их общее в основном содержание, организация, возникающие общие отношения, проявляемые в них воспитанниками одни и те же качества, потребности, интересы, мотивы [80, с. 13].

Не останавливаясь специально в данном параграфе на важнейшем факторе формирования личности - деятельности, мы считаем необходимым отметить, что в различных видах деятельности проявляются и, следовательно, при определенных условиях формируются различные комплексы органически связанных качеств и осуществляются, реализуются различные стороны целостного процесса воспитания, также реализующиеся в определенном единстве. «Причем развитие личности совершается не только как результат ее деятельности, а в зависимости от того, на какие личностно значимые цели она направляет в ней свои усилия» [128, с. 90].

Неизбежность возникновения связей между ними, характер этих связей предопределяется, прежде всего, самой сущностью нравственного и эстетического воспитания как социальных, психологических, педагогических категорий, их определенной общностью. Общность этих органических сторон воспитания состоит в том, что каждая из них представляет собой воспитательные взаимодействия воспитанников и воспитателей, сочетание их нравственно-эстетических деятельностей, их сопряжение.

Анализ понятия «нравственное воспитание» дается в работах Л.М. Архангельского [14], Е.В. Бондаревской [35], Е.Г. Балагушиной [18], Д.И.

Водзинского [44], И.С. Марьенко [142], Л.И. Рубиной [185], Л.И. Рувинского [189], Ю.П. Сокольникова [206], Э. Фаркаша [225], И.Ф. Харламова [230] и др. Большинство авторов определяют его как процесс целенаправленного формирования нравственных убеждений, нравственных чувств, привычек, потребностей, устойчивых моральных качеств личности. 

Так, Е.В. Бондаревская определяет нравственное воспитание как процесс формирования нравственных убеждений [35, с. 12]. О.С Богданова понимает под ним включение младших школьников в деятельность, пронизанную социально-нравственными отношениями (33, с. 198). И.С. Марьенко под нравственным воспитанием понимает процесс интериоризации личностью нравственных отношений общества [142, с, 102], Л.И. Рувинский рассматривает нравственное воспитание как процесс осознанноэмоционального усвоения нравственных норм, выступающих для личности в виде ценностей [189, с. 84]. Н.Е. Щуркова считает, что процесс нравственного воспитания представляет собой единство реально-действенного нравственного опыта ребенка в его жизнедеятельности и специальных воздействий со стороны воспитателей по передаче накопленного социальнонравственного опыта предшествующими поколениями [247, с. 18]. И.Ф. Харламов, выделив в качестве единицы нравственной воспитанности поступок, считает, что нравственное воспитание - это целенаправленный процесс формирования у детей и подростков поступков, из которых складывается определенная линия поведения [230, с. 136].

Вместе с тем существует несколько концепций, оспаривающих самостоятельное существование нравственного воспитания, рассматривающих его как органическую часть, грань, элемент всей системы воспитания, «как момент функционирования целостного воспитательного процесса» [207, с. 27], так как «нравственная деятельность и нравственные отношения являются одной стороной каких-либо иных отношений и деятельности» [29, с. 16].

В современных исследованиях существует и «согласительная» точка зрения на понятие «нравственное воспитание». В трудах, А.М. Архангельского [14], Э. Фаркаша [225] наблюдается стремление не противопоставлять эти два подхода к определению его сущности, а выделить их как два аспекта его осмысления, существующие рядоположенно и обеспечивающие комплексный подход к решению проблем воспитания. Авторы данных исследований рассматривают нравственное воспитание в узком смысле, как звено в комплексе других видов воспитания, специфическую воспитательную. деятельность, формирующую нравственное сознание, а также в более широком смысле, пронизывающем все виды воспитания (идейно-политическое, трудовое, эстетическое и др.).

Нравственное воспитание, благодаря широте своего влияния на личность, является, по сути, основой всей многогранной системы воспитания подрастающего поколения. «Нравственное развитие индивида, как известно, является результатом воздействия не только воспитателей, но и самых разнообразных обстоятельств жизни, воспитания в широком смысле слова. Причем все эти воздействия опосредуются собственной деятельностью воспитанника. Психологическая характеристика этой деятельности в каждом случае определяется не только ее обстоятельствами, но и личностными силами воспитанника» [201, с. 94]. Нравственное начало пронизывает всю многогранную практическую деятельность ребенка, его эмоциональную и интеллектуальную сферу, ибо проявление нравственности связано с отношением к обществу, окружающим людям, к труду, к вещам и к. самому себе. Таким образом, несмотря на то, что многие виды деятельности на первый взгляд не имеют прямого отношения к нравственному воспитанию, именно включение в многогранную учебную, трудовую, внеучебную творческую, игровую и другие виды деятельности - необходимое условие нравственного воспитания.

Поэтому нравственное воспитание представляет собой «ту координатную ось, на которой так или иначе располагаются все виды воспитания» [230, с. 143]. Диалектически специфика нравственного воспитания выступает как грань целостного воспитательного процесса, и в то же время оно является ведущей стороной этого процесса, определяющей его направленность.

Нравственное воспитание, существуя в лоне педагогических систем, являясь не только гранью, одним из моментов функционирования, но и логическим центром и основанием целостности формирования личности, имеет интегративный характер, пронизывает все функциональные системы (идейно-политическое, трудовое, эстетическое и т.д. воспитание). В силу этого оно занимает ведущее место в структуре целостного воспитательного процесса, так как его результаты являются необходимым условием, предпосылкой успешного осуществления всех других сторон воспитания и в то же время совокупным результатом каждой из них.

Сущность эстетического воспитания может быть раскрыта и понята, прежде всего, через предметную сферу этой органической стороны целостного воспитательного процесса, к которому относится все богатство окружающего мира, самые различные виды жизнедеятельности человека, а также искусство. Значение эстетического воспитания в том, что оно оказывает влияние на весь облик человека: расширяет представления о жизни, помогает выявить способности и дарования, развивает творческую активность, формирует мировоззрение, развивает эстетические вкусы [116, с. 32]. В то же время понятие «эстетическая воспитанность» подразумевает всю совокупность эмоциональных, интеллектуальных и нравственных качеств личности, т.е. предполагает единство переживания, осознания и действия. Наиболее распространено определение его как целенаправленного процесса формирования эстетически развитой личности: ее эстетического сознания, эстетического отношения к действительности, способности наслаждаться красотой и создавать ее в активном творческом труде [50, с. 12-13; 87, с. 186; 182, с. 107].

Способность эстетического пронизывать всю сферу человеческого сознания и деятельности побуждает часть исследователей к попытке представить эстетическое воспитание как неотъемлемую составную часть всех других форм воспитательной деятельности, обладающую универсальностью, способностью формировать духовный мир человека в целом, развивать его всесторонне и гармонически [36, с. 83; 81, с. 264; 213, с. 82]. Абсолютизация роли эстетического воспитания во всестороннем, гармоничном развитии личности предполагает, что проблема целостного воспитания «решалась бы сама собой в процессе эстетического формирования личности, что явно противоречит практике» [159, с. 43].

Эстетическое воспитание, как и все остальные частичные системы воспитания (умственное, трудовое, нравственное, физическое и т.д.), организуемые с целью передачи определенного социального опыта и духовной культуры, мы можем понять только на основе познания их в единстве со всей системой целостного воспитания, так как ни одна функциональная или частичная система не существует самостоятельно, отдельно, вне органической взаимосвязи с другими функциональными системами, с педагогической системой в целом.

Эстетическое воспитание (как и нравственное воспитание) как грань педагогической системы имеет все ее черты, а именно - формой его функционирования также являются воспитательные коллективы или совокупности таких коллективов в разнообразных видах этой системы: в семье, в школе, во внешкольных учреждениях, по месту жительства [207, с. 42].

Положение системы эстетического воспитания в структуре целостного воспитательного процесса «зависит от того, какое место занимают в структуре личности формируемые ею качества, от конкретных педагогических функций последней. Так, различным оказывается место эстетического воспитания в педагогической системе образовательной и музыкальной школы... В зависимости от места функциональной системы оказываются различными степень и характер ее проникновения в другие системы» [208, с. 45]. Настоящее социально-экономическое положение нашего общества с кардинальной переоценкой ценностей духовного порядка почти не затрагивает эстетическую сферу жизнедеятельности человека, ввиду чего системе эстетического воспитания отводится довольно скромное место.

Способность эстетического пронизывать всю сферу человеческого сознания и деятельности, исполнять мотивационно-ценностную сферу человека стремлением к прекрасному необходимо рассматривать как одну из форм воспитательной деятельности, активизирующей все другие воспитательные системы и, прежде всего, воспитание нравственное.

Подвергая структурному анализу системы нравственного и эстетического воспитания в целостном воспитательном процессе, можно заметить определенное сходство в том, что содержание системы эстетического воспитание (как и нравственного) составляет его процесс, т.е. совокупность разворачивающихся во времени воспитательных отношений между воспитанниками, воспитателями, средствами воспитания. Это, однако, не исключает специфичность содержания каждого из рассматриваемых нами аспектов воспитания, которая заключается в масштабности их влияния на личность, формирующих человеческие отношения к окружающему миру.

Наряду с общностью «нравственное и эстетическое как социальные феномены» содержат в себе много особенного, раскрытие которого и позволяет понять суть их единства. Вот как раскрывает сущность различий этих воспитательных сторон В.А. Разумный: «Специфика каждого способа воспитания предопределена не своеобразием цели (она одна), а качественными особенностями этих видов, дающими возможность поразному действовать для достижения единой цели» [182, с. 60]. Главное здесь — «широта объекта влияния, специфика воспитательного воздействия, форма проявления» [130, с. 46]. И это утверждение представляется нам верным, так как мы уже упоминали, что эстетическое воспитание отличается всеохватывающим характером влияния. Кроме того, в эстетической деятельности имеется также особая, специфическая сфера проявления - художественное творчество, «За эстетическим всегда сохраняется его специфика, которая связана с особым отношением человека к действительности, конкретно-чувственным характером обобщения» [121, с.З].

Так, для нравственного, как утверждают социологи и этики [22, с. 36; 144, 36], сугубо специфично то, что этическое действует, прежде всего, в сфере человеческих взаимоотношений, в то время как специфика эстетического [18; 50; 106; 249] заключена в том, что не ограничивается сферой человеческих взаимоотношений. Эстетической ценностью для человека могут быть явления и предметы окружающего мира, даже не воспринимаемые нравственно ценными.

Вместе с тем эти различия между нравственным и эстетическим в сфере человеческих взаимоотношений непременно сближаются, интегрируют. Эстетически ценным тут может быть только то, что представляет соответственно нравственную ценность. «Ценность и оценка образуют саморегулирующуюся систему прямой и обратной связи, благодаря чему в истории культуры и происходит постоянный процесс переоценки ценностей» [104, с. 89]. М.С. Каган, отстаивая аксиологический статус эстетического, утверждает, что «ценность характеризует объект в его отношении к субъекту, а. оценка - отношение субъекта к объекту. В этом и только в этом смысле, т.е. соотнося друг с другом ценности и оценки, мы вправе говорить об объективности первых и субъективности вторых» [89, с. 89].

Как известно, нравственное отношение определяется нормами морали. Воспринятые личностью как ценность, они составляют нравственные ценностные ориентации. Эстетические же отношения определяются эстетическими нормами, воплощенными в эстетическом вкусе личности и ее эстетических ценностных ориентациях.

Однако, когда дело касается человека и человеческих отношений, эстетические нормы выступают в органической взаимосвязи с нравственными и не мыслимы вне их. К.Д. Ушинский эстетическое в поведении человека рассматривал как проявление его нравственного содержания: «Но разве в этом может быть какое-нибудь сомнение, что нравственное прекрасно? А если это так, то для психолога нравственное непременно будет отраслью эстетических чувств» [223; 270]. К.Д. Ушинский сближает нравственное и эстетическое до их слияния там, где это касается высоконравственного в поведении людей: «Я бы определил мораль так: все эстетическое и есть мораль. Изящное в поступках не может быть безнравственно, а нравственное не может быть неизящно...» [224; 226].

Рассмотрение специфических черт, наряду с конкретными различиями, позволяет в то же время более полно выявить тесную взаимосвязь, общность между этими сторонами духовного развития человека. Их единение наиболее рельефно выступает в сфере человеческих взаимоотношений. По линии отношений специфическое проявляется преимущественно в нравственных и эстетических оценках, потребностях, чувствах, ориентациях. Мы присоединяемся к точке зрения авторов, считающих, что нравственное и эстетическое обусловлено целостным духовным отношением индивида к миру, которое возникает в процессе освоения и преобразования им окружающей действительности [148, с. 51; 230, с. 146]. Близость нравственного и эстетического связана, прежде всего, с тем, что они выступают как специфические проявления отношения человека. Отношение же представляет собой сущностную характеристику человека, носит интегральный характер (В.М. Мясищев). Кроме того, нравственное и эстетическое есть ценностные отношения, т.е. предполагают восприятие и оценку предметов и явлений с позиций основных нравственно-эстетических ценностей - добра и красоты;

Целостное, синкретичное понимание нравственного и эстетического было присуще еще философской мысли и искусству Древней Греции, что нашло свое выражение в идее «Калакагатии» (единство добра и красоты), а также в египетском нерасчлененном понятии «Нофир» (что означало и доброе, и совершенное, и красивое, и полезное [130, с. 37].

Социологические исследования раскрывают содержательную связь нравственного и эстетического в жизнедеятельности людей и закономерности этой взаимосвязи, исходя из общественных отношений людей, общественного и индивидуального сознания, утверждая, что в общественных отношениях и своей деятельности люди выступают как сознательные существа. «Ничто не делается без их намерения и цели, без проявления знаний, убеждений, ориентации, без волевых усилий» [191, с. 68]. Кроме того, конкретное выражение связи между нравственным и эстетическим они справедливо усматривают в сфере жизнедеятельности людей: в их труде, общении, поведении.

Генетическая взаимосвязь их заключена в том, что «в жизни общества наблюдается эволюция, выражающаяся в органической связи нравственного и эстетического на ранних этапах развития, в дальнейшем - в утрате этой связи и ее восстановлении на качественно новой основе» [192, с. 27] в настоящее время.

Родство нравственного и эстетического в современных исследованиях просматривается и в их структуре, причем с довольно разных точек зрения:

-  нравственность некоторыми учеными представляется как синтез компонентов: нравственного сознания, нравственной деятельности, нравственных отношений [78];

-  нравственного сознания и нравственной практики [234];

-  внутри нравственного сознания вычленяются элементы: нравственный идеал, нравственные принципы, нормы, убеждения, потребности, чувства, эмоции, оценки, понятия добра и зла, совести и чести и т.д. [22, с. 96];

При рассмотрении эстетического, также выделяются эстетическое сознание [64; 96; 212], эстетическая деятельность и эстетическое отношение [51; 62; 102; 130; 146; 197; 213]. Эстетическое сознание включает в себя эстетические идеалы, чувства, эмоции, оценки и т.д.

Уже из данного сопоставления нетрудно заметить, что:

-  оба процесса (нравственное и эстетическое воспитание), а точнее -системы, предполагают формирование сознания. Единство данных систем наблюдается и в конечной цели - в формировании разносторонней, гармонично развитой личности, «духовная сущность которой не может быть рассечена на изолированные составные части» [22, с. 49]. Вообще «единство видов воспитания определяется, так сказать, изнутри каждого данного вида воспитания, который, разрабатывая и уточняя свои специфические критерии, помогает осуществлению других видов воспитания» [48, с. 44].

Системный анализ нравственного и эстетического воспитания предполагает выделение компонентов этих воспитательных систем. Под компонентами принято понимать «части, то, из чего непосредственно образовано целое и без чего оно невозможно» [28, с. 31]. Поэтому, как в нравственном, так и в эстетическом воспитании компонентами являются воспитанники, воспитатели, средства воспитания и возникающий в результате их взаимодействия воспитательный процесс. Функционирование систем нравственного и эстетического воспитания возможно лишь на основе взаимодействия вышеназванных компонентов. Взаимодействие же (как элементарная «клетка» системы воспитания) воспитанников с воспитателями и средствами воспитания возникает в результате воспитательного отношения

[207, с. 8].

Функциональная общность нравственного и эстетического заключается в том, что они являются специфическими формами общественного сознания, пронизывающими все виды человеческой деятельности, всю сферу жизнедеятельности. Регулятивная функция оказывается главной для нравственного, для эстетического же соответствующая функция может быть условно названа проектирующей. Объективно требование эстетического вкуса, проектирующего поведение людей, совпадает с требованиями высоких нравственных норм. Нравственные и эстетические оценки объединяют общий эмоциональный характер. Общей для них является ценностноориентирующая функция, т.к. мы уже отмечали, что духовные ценности -это нравственно-эстетические образования, характер их усвоения требует единой оценки явлений.

Вышеизложенное сопоставление нравственного и эстетического в целостном процессе воспитания позволило выявить органическую взаимосвязь между ними в генетическом, структурном и функциональном отношениях.

В последнее время в педагогической литературе все чаще стала рассматриваться проблема нерасторжимого единства эстетического и нравственного начал в воспитании подрастающего поколения. В настоящее время оно все больше осмысливается как целостный процессов теории появилось единое понятие «нравственно-эстетическое воспитание» [97; 102; 192].

Изучение педагогической литературы по этому вопросу показывает, что «единство этического и эстетического воспитания, как и всякое диалектическое единство, предполагает не только взаимообусловленность, взаимопроникновение их, но и качественное своеобразие функционирования и содержания каждого из этих видов воспитания. Только через единство можно глубоко показать выполнение этическим и эстетическим воспитанием своих задач, а раскрытие их специфики помогает обосновать их взаимодействие» [199, с. 13].

Обычно термин «единство» используется для обозначения взаимообусловленности. Взаимопроникновения, взаимодействия материальных объектов и явлений реального мира (как единство противоположностей) выражают неразрывность, неразделенность сторон, образующих определенную целостность. Нами понимается «единство» как одна из форм связи. Это связь частей целостности. Но единство выступает другой формой связи. Эти связи возникают не в целостных органических или биологических системах, а в организованных системах (например, автомобиль). При таком понимании взаимосвязь нравственного и эстетического воспитания - это всегда единство, ибо нравственное и эстетическое - части целостного процесса воспитания. Но нам нужно обеспечить их педагогически целесообразное единство. Это такая их взаимосвязь, соотношение, когда обеспечивается и эффективность целостного процесса воспитания, и эффективность каждого из этих двух аспектов. Обеспечение педагогически целесообразного органического единства нравственного и эстетического воспитания школьников выступает важным звеном в логике деятельности воспитателей. Поэтому при решении проблемы взаимосвязи и единства нравственного и эстетического воспитания нельзя ограничиваться только рассмотрением взаимовлияния данных аспектов, необходимо определить то, что их объединяет в целостное образование, является педагогически целесообразным продуктом и результатом их интеграции.

Их единство предполагает относительную самостоятельность, противоречивый характер их взаимовлияния, который особенно проявляется в конфликтах между нравственным и эстетическим воспитанием, если преобладает одна из сторон. Умаление же их значения в целостном воспитательном процессе нередко оборачивается общественной нестабильностью, развалом в экономике, дискомфортом психологического самочувствия каждого человека.

Один из главных моментов взаимодействия нравственного и эстетического усматривается в их единстве с точки зрения воспитательных функций. Общность целевой установки достаточно полно сформулирована в работе О.В. Лармина: «Целью нравственного и эстетического воспитания в нашем обществе является формирование сознания и деятельности людей в духе высоких, непрерывно творчески развивающихся коммунистических нравственных и эстетических идеалов» [117, с. 290].

Будучи близкими по своим воспитательным функциям, нравственное и эстетическое воспитание характеризуется и определенным единством таких воспитательных задач, как формирование единства морального сознания и морального поведения, единства слова и дела, формирование нравственных убеждений и т.д., которые являются одновременно и задачами эстетического воспитания [116, с, 25].

Исследуя формы и методы нравственного и эстетического воспитания, ученые-философы в качестве главных выделяют следующие:

- труд, природу, общественную жизнь, искусство, игровую деятельность, т.е. все те «явления, которые одинакового важны как в нравственном, так и в эстетическом развитии» [127, с. 46].

Единство нравственного и эстетического в структуре целостного воспитательного процесса свидетельствует о решающей роли такой формы взаимосвязи в формировании общественно активной, разносторонне, гармонически развитой личности, их основных компонентов и позволяет выделить то, что служит методологическим основанием постановки и решения проблемы взаимосвязи данных сторон воспитания в педагогической теории:

1.                      Данное единство основано на общности цели, задач, методов и средств воспитания. Только в органическом единстве эти всеохватывающие и проникающие во все другие стороны воспитания грани духовного становления личности будут способствовать эффективному формированию творческой личности как цели воспитания в нашем современном обществе. Как функциональные системы нравственное и эстетическое воспитан ник решают специфические, но и очень тесно связанные, взаимообусловленные, взаимопроникающие совокупности задач, «используя при этом соответствующие воспитательные средства и виды деятельности, формы организации этой деятельности и методы воспитания» [208, с. 45].

2.                      Общность этих сторон духовного становления творческой личности состоит в том, что каждая из них представляет собой деятельность воспитанников и воспитателей, сочетание этих деятельностей, их известное сопряжение.

3.                      Основой тесной взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания выступает система диспозицией личности: потребности, интересы, социально значимые установки. Подтверждением тому служит тезис: «Взаимосвязь видов воспитания... не механическая, а органическая, она вытекает из самой природы любого вида воспитания и определяется... единством духовной сущности человека, его психических процессов, состояний и действий» [252, с. 4].

В советской педагогике все больше утверждается мысль о том, что «сейчас наиболее важный активно-творческий аспект присутствует как в идейном, нравственном, трудовом, так и в эстетическом воспитании.

Развивать у детей и молодежи потребности, умения и навыки, вносить гуманное, эстетическое начало во все сферы деятельности - это главное направление нравственного и эстетического воспитания [174, с. 8].

Как уже отмечалось выше, взаимосвязь таких частичных систем целостного воспитательного процесса, как нравственное и эстетическое воспитание, обусловлена, с одной стороны, их всеохватывающей характеристикой - способностью проникать во все другие функциональные системы и педагогическую систему в целом, с другой - выполняющих определенную воспитательную функцию в относительно целостной педагогической системе. 

Под целостью мы понимаем определенную научную категорию, служащую для определения сложных систем, специфика которых определяется не только особенностями их элементов, но заключается, прежде всего, в характере связей и отношений, существующих между этими элементами. Целое, возникающее в результате взаимосвязи и согласования частей, не приобретает сумму их свойств и качеств, а является качественно новым образованием, «продуктом их взаимодействия». Причем характер взаимосвязи элементов, входящих в целое, обуславливает изменение одних из них при изменении других, а нередко и всей системы в целом [22, с. 67; 28, с. 5].

С.Л. Рубинштейн, критикуя точку зрения некоторых психологов, видящих в личности лишь отдельные черты и ищущих какие-то «корреляции» между внешним проявлением этих черт, предостерегал исследователей и от другой крайности - рассматривать единство личности как некоторую аморфность, целостность, превращающую ее облик в бесформенную туманность [186, с. 518]. Целостность процесса воспитания, как и целостность личности, предполагает их структурное единство, наличие в них интегративных свойств, вокруг которых объединяются все их подструктуры и которые являются основанием целостности. Определить ведущие, интегративные воспитательные системы в современных условиях совершенствования общественного устройства - значит найти то, что обеспечивает оптимальное функционирование педагогических систем.

Именно поэтому в настоящее время столь остро стоит вопрос об обеспечении взаимосвязи всех форм воспитательной деятельности, прежде всего, нравственного и эстетического воспитания, занимающих особое, приоритетное место в решении ведущих практических задач подрастающего поколения, так как умаление их значения вдруг оборачивается «общественной нестабильностью, развалом в экономике», дискомфортом психологического самочувствия каждого индивида [142, с. 36].

В связи с этим нравственное и эстетическое воспитание школьников необходимо рассмотреть как диалектическое единство общего, присущего любому возрасту, особенно присущего данному конкретному возрасту. К.К. Платонов под «элементами структуры человека, взятого как целостность, усматривает «общие (родовые), особенные (типовые) и единичные (индивидуальные) его свойства» [172, с. 56]. Под общим подразумевается нечто общечеловеческое в личности, под особенным - присущее определенному типу людей по социальной роли, возрасту, профессии; единичное - конкретное, индивидуальное, отдельное, уникальное в личности.

§ 2. Нравственно-эстетическая воспитанность школьника. Ее типичные уровни

Нравственное и эстетическое воспитание взрослого человека, подростка, младшего школьника, дошкольника и т.д. имеют как общие, так и специфические черты. Такие же черты имеют и результаты этих органически связанных между собой процессов. Эти результаты проявляются в нравственно-эстетической воспитанности человека, на характеристике которой неизбежно сказываются возрастные особенности личности.

В психологии под возрастными особенностями принято понимать «устойчивые и существенные свойства, присущие тому или иному возрасту, проявление и изменение которых происходит по законам биологического развития и под влиянием внешних условий» [190, с. 15].

Возрастные особенности отражают устойчивые свойства личности, характерные для детей того или иного периода развития.

Возраст школьников «обуславливает создание в какой-то мере различных методик воспитательной работы с младшими школьниками, подростками. Однако все эти методики, утверждает Ю.П. Сокольников, являются, по сути, практическим применением общей теории к работе со школьниками разного возраста [206, с. 11]. И если учесть, что границы возрастных этапов весьма относительны, то задача теории состоит не столько в том, чтобы выявить «рубежи» действия этих методик, сколько в показе того, как должна перестраиваться воспитательная работа с детьми с целью обеспечения их оптимального развития. И определяющим в этой последовательности перестройки является развитие ведущих задач воспитательной работы» [205, с. 13].

Таким образом, тот или иной возрастной: период не является чем-то застывшим, неизменным. Возрастные особенности - это «очень общие динамические характеристики». Современные психологические исследования [57, с. 32; 112; 129] показывают, что возраст не определяет психических стандартов также и для детей одних лет жизни, каждый ребенок имеет индивидуальный путь развития. Для разных детей характерен разный темп развития, по-разному выражены те или иные общие возрастные особенности. Замечено также, что существует восприимчивость, «сензитивность» того или иного возрастного периода к определенному аспекту воспитания, но это не означает, что она единственная. Многие современные исследователи склонны считать, что для младших школьников нравственное воспитание в силу смены игровой (в дошкольном возрасте) на ведущую учебную деятельность оказывает решающее влияние на характер развития ребенка, является определяющим [43; 80; 60; 210]. Доказывается, что в начальных классах ребенок не только овладевает знаниями, у него также закладываются основы характера, воли, всего морального облика. В младшем школьном возрасте задачей воспитательной работы выступает развитие у детей потребности и способности постоянно, бескорыстно, творчески заботиться друг о друге, об окружающих людях. «Формирование этой потребности как сердцевины отношения растущей личности к людям положительно влияет на все грани ее духовного развития» [207, с. 121].

Общеизвестно, что для младших школьников типичным является синкретичность восприятия личного и общественного отношения к реальной действительности, а также неразделение понятий «эстетическое» и «нравственное». Все, что является «красивым», они считают «хорошим» в поведении человека. И наоборот, то, что «хорошо» - то «красиво». Существенные связи и отношения познаются ребенком постольку, поскольку они даны во внешнем, чувственном, непосредственно воспринимаемом содержании [61, с. 12]. Образность мышления обусловлена большой эмоциональностью и впечатлительностью. Память ребенка фиксирует все яркое и значительное. Эмоциональность выражается также «в легкой возбудимости, потребности вслух высказываться о своих переживаниях. Но уже в 3-5 классах у детей наблюдается определенная направленность этих переживаний, которая заключается в переориентации с эстетической ценности объекта на его нравственную сущность» [75, с. 10].

Важность учета синкретичности, эмоциональности, образности мышления и конкретно-чувственных представлений определена тем, что единство красоты, добра и истины изначально заложено в эстетических и нравственных образцах «народной мудрости» - литературно-сказочных, музыкальных, изобразительных, жизненных. Пример: неотделимость для ребенка содержания от формы при восприятии (слушание сказки) проявляется в том, что он не позволит при повторении, пересказе сказки изменить ни единого слова. Ребенок с дошкольного возраста воспринимает форму - эстетическое и содержание - нравственное в целостности. Эта целостность восприятия и представлений выражается у детей и в том, как они рисуют, поют, слушают, смотрят мультфильмы и т.д.

Следует заметить, что общение со сказкой, музыкой в виду контрастности образов обостряет эмоционально-эстетическое и нравственное «постижение мира ребенком» [13, с. 34]. В сказочном образе, как отмечает Г.В. Арзямова, создается ситуация либо слияния нравственного с эстетическим (добро - прекрасному, зло - безобразному) при сохранении определенной специфики, либо их поляризация. Это объясняется диалектикой взаимосвязи этического и эстетического [12, с. 4].

Однако как в жизни, так и в сказке добро (как позитивный герой) и зло (как негативный образ) имеют множество форм выражения, т.е. существуют как в жизни, так и в художественных образах (например, красивый, добрый герой,- совершающий проступки (Кот в сапогах), и, наоборот, очень некрасивый, даже неприятный по первоначальному восприятию Щелкунчик, совершающий добрые «героические» поступки).

Наше обследование детских коллективов г. Глазова и района (т.е. сельской местности) в основном подтвердило изложенные выше научные выводы, а также дало возможность выявить некоторые черты своеобразия нравственного и эстетического воспитания школьников и их отношения. В процессе констатирующего эксперимента в контрольных и экспериментальных группах замерялись уровни взаимосвязи нравственных и эстетических ценностных ориентации, являющихся определяющими в выборе ребенком линии своего поведения, стиля общения, эмоциональных предпочтений и осознанных установок.

Детям предлагалось дать оценку хаотично перечисляемым объектам (по типу игры с мячом (посланным ведущим), который нужно поймать в том случае, если ведущий называет что-либо съестное). В нашей игре «Экспрессинтервью» надо было дать называемому объекту две оценки: красивый, добрый и краткий комментарий.

Таблица 1

Качественные характеристики  сказочных героев

(опытные детские коллективные группы  Слудской сельской  малокомплектной  школы)

Ф.И. ученика	Герои сказок
	Золушка	Кощей Бессмертный	Щелкунчик
Лена Ф.	Добрая, красивая	Злой, страшный	Добрый, некрасивый
Инна Р.	Добрая, красивая	Злой, нехороший	Добрый, красивый
Сережа П.	Слабая, некрасивая	Сильный, скелет	Смелый, некрасивый
Лена З.	Добрая, красивая	Злой, некрасивый	Добрый, некрасивый
Юля Л.	Очень добрая, красивая	Ужасный, некрасивый	Добрый, красивый
Катя Ш.	Добрая, некрасивая	Очень страшный, злой	Добрый, некрасивый
Галя Г.	Добрая, красивая	Нехороший	Добрый, некрасивый
Алеша У.	Добрая, красивая	Недобрый, некрасивый	Добрый, красивый
Таня К.	Добрая, красивая	Противный	Добрый, красивый
Андрей Т.	Добрая, красивая	Злой, безобразный	Хороший

Городские дети дали следующие оценки тем же персонажам:

Таблица 2

Качественные характеристики  сказочных  героев

(контрольная детская  коллективная  группа школы № 2  г.  Глазова,  2  «Д»  класс)

Ф.И. ученика	Герои сказок
	Золушка	Кощей Бессмертный	Щелкунчик
Света А.	Добрая, красивая	Нехороший	Хороший, некрасивый
Надя Ф.	Добрая, красивая	Злой, безобразный	Добрый, красивый
Надя Г.	Добрая, красивая	Злой, некрасивый	Добрый, некрасивый
Павлик Г.	Тихая, некрасивая	Мощный, красивый	Добрый, красивый
Юля С.	Добрая, красивая	Недобрый, некрасивый	Добрый, некрасивый
Гена М.	Добрая, хорошая	Злой, некрасивый	Хороший
Слава Н.	Добрая, красивая	Некрасивый, злой	Добрый, смешной
Коля В.	Добрая, некрасивая	Злой, некрасивый	Добрый, некрасивый
Маня Л.	Добрая, красивая	Нехороший, безобразный	Очень добрый принц
Вера С.	Добрая, красивая	Злой, нехороший	Добрый, отважный

Такой метод перечисления объектов позволил нам проследить за внешней стороной детских оценок, их представлений о взаимосвязи нравственного и эстетического. Перечисляемыми объектами были знакомые детям герои мультфильмов (например, Заяц и Волк из мультфильма «Ну, погоди!»; Кот Леопольд и мыши, Кот Матроски и Шарик из мультфильма

«Лето в Простоквашино» и др.), а также сказочные персонажи, герои стихов С.Я.Маршака и песен В. Шаинского. Оценки близких по духу художественных образов, предметов и явлений давались с позиций основных нравственно-эстетических ценностей - добра и красоты.

Механизм фиксирования «экспресс-интервью» заключается в магнитофонной записи высказываний ребят в непринужденных индивидуальных беседах и групповом обмене мнениями.

Сравнительный анализ данных таблиц и типичных характеристик представлений (например, «добра» и «зла») по трем параметрам детского сознания (конкретно-образный, образ-суждение, суждение) рисует следующую педагогически значимую картину их ценностного отношения.

Наш констатирующий эксперимент подтверждает выводы исследователей по проблеме взаимосвязи нравственно-эстетического сознания младших школьников о том, что дети хорошо осознают «гармоничные взаимосвязи, с небольшими трудностями - «дисгармоничные» и затрудняются в оценке «вариативных» [12, с. 52].

Не нашло подтверждение предположение о более высоком уровне нравственно-эстетических ориентации у городских испытуемых в сравнении с сельскими, о чем наглядно свидетельствует таблица качественных характеристик сказочных героев (см. таблицы 1, 2). Несмотря на недостаточную осознанность и превалирование эмоционального типа нравственно-эстетических оценок над адекватно-осознанными, у испытуемых детей отчетливо просматривается качественный переход от ситуативной к избирательной системе ценностей.

Как известно, нравственное, эстетическое и любое другое развитие личности, происходящее в процессе воспитания, - это явление динамичное, находящееся в непрерывном изменении со сложным переплетением его составляющих. Это положение позволило нам выдвинуть, обосновать и использовать в ходе опытно-экспериментальной работы три взаимосвязанных «би-критерия», характеризующих нравственную и эстетическую воспитанность школьников в их единстве. Попытаемся, дать характеристику каждому критерию.

1. Нравственно-эстетические представления школьника младшего и младшего подросткового возраста.

Как известно, развитие сознания ребенка происходит в целостном процессе усвоения им духовной культуры общества, накопленного человечеством опыта, закрепленного в общественном сознании. Этот процесс осуществляется как целенаправленно (в ходе обучения и воспитания), так и стихийно (в результате воздействия на сознание человека непосредственной окружающей среды, складывающегося под ее влиянием практического опыта).

Индивидуальное же сознание представляет собой совокупность чувств (эмоционального) и знаний (рационального), в которых отражается общественное сознание, освоенное и переработанное личностью с учетом ее возрастных и индивидуальных особенностей. Формой проявления школьниками нравственно-эстетического сознания являются соответствующие представления.

Таблица 3

Таблица эстетических эмоций, способствующих формированию ассоциативно-образных

нравственно-эстетических представлений

при восприятии музыкальных характеристик «добрых сил» и « злых сил»

Радостно	Зловеще	Лирично	Нежно
Весело Празднично Приподнято Звонко Блестяще Бодро Искрясь Задорно Ослепительно Проворно	Страшно Злобно Рассерженно Бешено Жестоко Дико Безжалостно Грубо Сердито Варварски	Сердечно Задушевно Напевно Возвышенно Мечтательно Поэтично Чутко Проникновенно Душевно Одухотворенно	Ласково Любовно Мягко Благородно Приветливо Почтительно Доверчиво Беззлобно Чисто Трогательно
Беспечно	Дерзко	Шутливо	Энергично
Безразлично Бесстрастно Равнодушно Рассеянно Окаменело Опустошенно Отчужденно Отвлеченно Отстраненно Отрешенно	Нахально Нагло Нескромно Вызывающе Навязчиво Надоедливо Распоясанно Беспутно Заносчиво Распоясанно	Затейливо Ребячась Насмешливо Лукаво Легкомысленно Взбалмошно Юмористически Шаловливо забавно Иронически	Мужественно Решительно Смело С достоинством Напористо Упруго Сильно Жизнеутверждающе Настойчиво

Главное свойство признаков, объединенных в модальности, - способность индивидуального выбора ребенком настроения при слушании музыки в зоне заданного, стимулирующего образное мышление детей.

Показателями сформированности нравственно-эстетических представлений школьников выступают их адекватность, полнота, осознанность и прочность (см. таблицу 3). При определении уровней сформированности нравственно-эстетических представлений школьников указания и методики

О.С. Богдановой, Г.В. Арзямовой, Р.И. Любимой, Ю.П. Сокольникова [12; 33; 130, 201]. Переработанные, в нашей интерпретаций, они позволили дать материал как для анализа и характеристики нравственно-эстетических представлений, проявляющихся в целостном отношении к действительности, так и для нравственно-эстетических потребностей. Для их выявления использовались анкеты.

Детям (с целью выявления у них нравственно-эстетических представлений) предлагались различные творческие задания, о которых мы уже упоминали выше. Наряду с заданиями в форме увлекательной игры дать характеристику произвольно перечисляемым объектам, выбрав (по мнению ребенка) адекватное «прекрасно-доброму» прилагательное («эстетических эмоций») из специально составленной ранжированной таблицы (см. таблицу 4). Повторные «срезы» сопровождались специально подобранными музыкальными характеристиками (например, музыкальные иллюстрации из литературно-музыкальных композиций по мотивам сказок, усиливающие ассоциативное представление о «злых силах»: Кощей Бессмертный, Чудо Юдо, Змей Горыныч и т.д., или, наоборот, о «добрых силах»: Золушка, Белоснежка, Дюймовочка и т.д.). Затем кружковцам предлагалось попытаться объяснить значение выбранного ими прилагательного-характеристики. Кроме того, дети составляли короткие сочинения-предпочтения на темы: «Мой любимый сказочный герой. Какой он?», «Самое дорогое на свете - это...», «Мои красивые и добрые дела дома и везде» и т.д.

Таблица 4

Уровень сформированности нравственноэстетических представлений школьников

в деятельности детского разновозрастного художественного коллектива

Признаки	Градация оценок (в ведомость ставятся оценки, наиболее точно характеризующие составные компоненты нравственно-эстетических представлений у кружковцев)
	5	4	3	2	1
1. Адекватность нравственноэстетических представлений об окружающем мире и явлениях социальной действительности
2. Осознанность представлений
3. Полнота представлений
4. Действенность представлений
5. Прочность представлений

В ведомости выставляется один из пяти уровней: первый - низкий; второй - ниже среднего; третий - средний; четвертый - выше среднего и пятый - относительно высокий.

Полученные данные сверялись с характеристиками учителей на кружковцев, с данными, полученными в результате опроса и бесед с родителями.

В ходе анализа массового изучения нравственно-эстетических представлений у школьников нами использовались типичные уровни их сформированности.

Низкий уровень - дети - носители одноуровневой «отрицательногармоничной» формы взаимосвязи (низкий уровень нравственных представлений и низкий уровень эстетических представлений). В данном случае ребенок не дифференцирует свои представления о непосредственных поступках как в жизни, так и в восприятии произведений искусства, называя поступки героев сказок, фильмов и т.д. хорошими или плохими;

Ниже среднего уровень - школьники с «отрицательно-дисгармоничной формой связи. Объясняя какое-либо качество, явление, дети характеризуют внешне привлекательную эстетическую форму поступка, не осознавая его внутренней сущности.

Средний уровень - дети со средними одноуровневыми «динамичными» формами связи. Ребенок выражает обобщение по единичному качеству образа героя в художественных произведениях или реального человека.

Выше среднего уровень - школьники с положительно-дисгармоничной формой связи (высокий уровень нравственных представлений, низкий - эстетических представлений). Школьник начинает правильно применять понятие в отношении определенных явлений и поступков.

Относительно высокий уровень - дети с «положительно-гармоничной формой связи (Высокий уровень нравственных представлений соотносится с высоким уровнем эстетических представлений). Ребенок умеет обобщать ряд конкретных поступков и явлений через соответствующие слова-понятия, которыми он может активно пользоваться.

Используемые диагностические методики были направлены в первую очередь на изучение представлений детей о доброте, чуткости, отзывчивости и осознание эстетики проявления этих качеств личности.

Анализ полученных материалов показал, что к началу занятий в кружке музицирования нравственно-эстетические представления школьников соответствуют в основном отрицательно-гармоничному (низкому) и отрицательно-дисгармоничному (ниже среднего) уровням развития нравственно-эстетических представлений.

Дети, нравственно-эстетические представления которых находятся на низком уровне, не дифференцируют, часто путают понятия, ориентируясь на чужое мнение, не осознавая их смысла. Эмоциональность и воображение развиты слабо, в основном в группу с низким уровнем развития представлений слабой выраженности, осознанности и адекватности представлений о добре и красоте, по-видимому, попадают дети, среди которых не ведется разъяснительная воспитательная работа, в семье недостаточно используются возможности индивидуального подхода к ребенку в школе.

Типичным представителем в нашей опытной группе выступал Сережа Ледянкин (3 кл.). Мальчик неопрятен, драчлив, речь развита слабо. Ребенок из неблагополучной семьи: отец пьет. Дома Сережа не занимается, мало читает, не переживает за товарищей и героев художественных произведений. Предметы эстетического цикла даются с большим трудом, очень слабые музыкальные способности. Легко отключается от любой работы, усидчивости хватает лишь на десять минут. В определениях понятий добрых и красивых поступков основывается на высказываниях авторитетных для ребенка людей: «А папа сказал, что Аня некрасивая, не буду сидеть с ней за одной партой». Подражая в налаживании отношений авторитетному для него лицу, Сережа и в поведении отличается замкнутостью и эгоистичностью.

Дети, нравственно-эстетические представления которых находились на уровне превалирующих эмоциональных обобщений, более или менее правильно ориентировались в оценке непосредственных поступков, указывая на проявление заботливого отношения в том или ином конкретном поступке, вместе с тем они затруднялись в оценке рассматриваемых качеств во время анализа ситуаций с моральным выбором, отличались ре-продуктивностью воображения. Конкретно-образные представления школьников на отрицательно-дисгармоничном уровне взаимосвязи отличались неадекватностью эмоциональной оценки. Дети этой группы отдают явное предпочтение внешне красивому нарядному сказочному герою, но злому, жестокому, бессердечному (например, «Снежная королева», «Одилия» из балета «Лебединое озеро» П.И. Чайковского и др.). Можно предположить, что во вторую группу (ниже среднего уровня) входят школьники, у которых высокий эстетический уровень противостоит низкому нравственному. Надо полагать, что у них имеются врожденные задатки, способности к эстетической деятельности, но все это оторвано от нравственной стороны и нет условий влияния эстетического на этическое.

Типичными представителями этой довольно многочисленной группы (начало эксперимента - 62% от общего числа детей кружка музицирования) являются Ирина Муравьева (3 кл.) и Павлик Жевнерович (2 кл.).

Ирина наделена врожденными эстетическими способностям, умеет со вкусом оформлять, вышивать, хорошо рисует, поет. Вместе с тем девочка ленива, не помогает дома родителям, а они в свою очередь не уделяют должного внимания воспитанию у дочери заботливого отношения к людям. Девочка не имеет достаточных представлений о нравственных качествах личности, раскрывая их с помощью следующего примера: вот как понимает Ирина добро и красоту, характеризуя свою подружку: «Аня добрая, потому что она самая красивая и дружит только со мной, вот!» По ее мнению, все внешне красивые люди (в одежде, прическе) хорошие, добрые.

Павлик Жевнерович (2 кл.) - мальчик шумный, веселый, непоседливый, быстро увлекающийся тем, что имеет внешне необычный вид, яркую окраску. Сегодня он дружит с тем, у кого красивые марки, завтра - с тем, у кого еще более яркие зарубежные вкладыши от жевательных резинок и т.д. У него есть способности к рисованию и музыке. Однако мальчик отличается недисциплинированностью, часто обижает сверстников, жесток в отношении природы, вещам. На вопросы: «А ты добрый? Всегда ли ты поступаешь красиво?» Павлик ответил: «Я не злой. Злые разбойники, Кощей Бессмертный». Про своего старшего товарища Павлик сказал: «Он хороший, потому что защищает меня. Он сильный!»

Для школьников со средним уровнем, развития нравственноэстетических представлений характерна средне выраженная полнота, осознанность и адекватность понимания духовных качеств личности. К этой группе также при первом срезе было отнесено большинство исследуемой нами категории детей. Называя признак, они чаще всего приводят пример и раскрывают смысл своего определения по одному качеству личности. Например: «Самое красивое и доброе в жизни – это мама. Она заботится о нас, кормит, помогает учить уроки». Для детей данной группы недостаточная полнота нравственно-эстетических .представлений обусловлена, в общем, еще небогатым жизненным опытом детского периода жизни.

Типичным представителем детей с таким уровнем развития представлений является Саша Кучун (4 кл.). Отмечается ровное среднее общее интеллектуальное и эмоциональное развитие у девочки. Родители уделяют достаточно внимания воспитанию дочери. Саша охотно учится в школе, любит математику, физкультуру. В эстетическом отношении не очень развита, не имеет особых успехов, однако любит заниматься музыкой, изобразительным искусством (в семье этим никто не занимается). Посещает клуб, много читает, особенно книги про животных, природу. Трудолюбива, дружит с девочками и мальчиками, помогает товарищам (тем, кто сидит рядом в классе). Саша имеет представления о нравственных и эстетических качествах личности, но раскрывает их через примеры, которые им приводили выше.

Типичными представителями группы детей с высоким уровнем полноты и осознанности нравственных представлений и, напротив, с низким уровнем эстетических ориентации были Ваня Возжаев (1 кл.) и Света Малых (2 кл.). Дети этой «положительно-дисгармоничной» формы взаимосвязи морально воспитаны, активны в общественной деятельности, хорошо учатся, умеют дружить, помогают близким. Однако они отстают в эстетическом развитии: отсутствуют данные к художественному творчеству, не развита способность эмоционально отзываться на произведения искусства, ставить себя на место героев, с позиций эстетических критериев оценивать явления, поступки людей. Так, Ваня способный, хорошо учится, от природы ему многое дано, но совершенно не развиты эмоциональность и чувство прекрасного. В семье эстетическим воспитанием не занимаются. Ваня очень любит сказки и мультфильмы. Не рисует, не поет. Среди учеников своего, класса пользуется авторитетом, дружит со многими ребятами, любит играть в подвижные игры, трудолюбив, требователен к себе и другим.

Характерной типичной особенностью в нравственно-эстетических представлениях Светы Малых является тот факт, что она правильно раскрывает значения многих качеств. По ее словам, отзывчивым, добрым, внимательным надо быть к своим сверстникам. «Доброта - это когда пожалеешь и того, кто не умеет делать хорошее людям», — рассуждает девочка, имея в виду некоторых одноклассников.

Для школьников с относительно высоким уровнем развития нравственно-эстетических представлений свойственен сравнительно полный «багаж» нравственно-эстетических понятий. Школьники этой группы уже могут выделить такие характерные качества личности, как «уважение к человеку», «внимательность к людям» и т.д. Для характеристики заботливого человека они давали следующие определения: готовность всегда прийти на помощь, защитить от жестокости, посочувствовать в неудачах. К относительно высокой группе относятся школьники, имеющие хорошее интеллектуальное развитие, творческие способности, задатки к художественной деятельности. Они общительны, проявляют активность в общественной деятельности, имеют организаторские способности, часто лидируют в классе. Их отличает широкий круг интересов, они много читают художественной литературы, готовы оказать помощь сверстникам и младшим ребятам, требовательны к себе и товарищам.

Например: Андрей Трефилов (5 кл.). Его родители - педагоги. Дома обстановка для воспитания благоприятная. У Андрея высокий уровень интеллектуального развития, особенно увлекает его география. Эстетически развит, любит музыку, изобразительное искусство, много читает. Андрей отличается широким кругом интересом, любознателен, всегда аккуратен, подтянут, вежлив, скромен. Пользуется авторитетом среди ребят. Готов любому прийти на помощь, переживает за общие дела, трудолюбив, требователен к себе и товарищам.

Полученные материалы показывают, что нравственно-эстетические представления детей Слудской восьмилетней малокомплектной школы о добре и красоте в целом характеризуются фрагментарностью, неадекватностью, неполнотой, зачастую недифференцированны, а порою и просто ошибочны. У первоклассников преобладают конкретно-образные представления и дифференцированность при определении того, как они понимают названные понятия, что составило примерно 55% от общего числа учащихся. Незначительная тенденция к обобщенному дифференцированному выражению нравственно-эстетических представлении наблюдается у школьников вторых и третьих классов - от 33% до 46%. Формирование абстрагированных понятий с четкой дифференцированностью понимания прекрасно-добрых начал у школьников начинается с четвертого и продолжается в пятом классе.

Результаты обобщения данных, полученные в результате массового изучения нравственно-эстетических представлений у школьников, мы оформили в виде таблицы (см. таблицу 5).

Таблица 5

Типы  нравственно-эстетических представлений

Типы представлений школьников	Образ добра		Образ зла		Прекрасное		Безобразное
	Формы определения прекрасно-доброго в ответах (в %) до и после эксперимента
1	2		3		4		5
	до	после	до	после	до	после	до	после
Конкретно-образные представления	30	8	20	10	50	12	35	15
Более абстрактные представления, выраженные обобщением по единичному качеству личности	45	52	60	35	25	48	35	30
Абстрактные представления, выраженные по какомулибо действию или поступку	23	40	15	55	22	40	20	55
Недифференцированные представления, выраженные недифференцированными обобщениями	2	0	5	0	3	0	10	0

Данные, приведенные в таблице, показывают рост нравственноэстетических представлений и понятий школьников в зависимости от возраста. Однако, как показывают материалы опытно-экспериментальной работы, этот процесс идет интенсивнее, если в воспитательной работе существует целенаправленное обеспечение педагогически целесообразной взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания школьников и реализуются педагогические способы и условия, содержащиеся в нашей гипотезе.

Материал, полученный в результате массового изучения, школьников, показал также, что дети довольно хорошо осознают «гармоничные» формы взаимосвязи нравственного и эстетического в сказочных образах и в реальной жизни, затрудняются в дифференциации «дисгармоничных» образов и часто не осознают «вариативных». Наше исследование проблемы нравственноэстетического воспитания первоклассников подтвердило мысль о том, что в результате искаженных представлений о качествах человеческого характера оказываются привлекательными для ребенка такие качества, которые имеют отрицательную сущность (например, привлекательность такого качества, как хитрость, тормозит развитие нравственно-эстетического сознания ребенка).

Таким образом, мы выделили уровни развития нравственноэстетических представлений у школьников. Далее мы выявили различия в развитии детей разных возрастов. В силу возрастных особенностей младшие школьники не могут еще в полной мере сознательно оценивать поступки других и руководить своим поведением. Поэтому нам представлялось особенно важным изучить систему ценностных отношений школьников.

2. Нравственно-эстетические ценностные ориентации школьников.

Как уже отмечалось, одновременно с изучением когнитивного уровня развития детей нами также выявлялись их ценностные ориентации, уровень развития которых рассматривался в опытно-экспериментальной работе как один из ведущих критериев. При этом мы исходили из того, что интериоризация (переход извне внутрь) личностью высоких духовных ценностей носит целостный характер. Ценностные ориентации выступают как избирательные отношения личности к различным сторонам и явлениям действительности, представляющим для нее определенную ценность.

В своем исследовании мы исходили также из того, что взаимосвязь нравственного и эстетического воспитания на основе развития ценностных отношений неизбежно фокусируется в младшем школьном и подростковом возрасте в потребности и способности заботиться об окружающих.

В трудах И.П. Иванова и Ю.Л. Сокольникова, в исследованиях их учеников уровень развития потребности и способности заботиться об окружающих выступает в качестве одного из важнейших критериев, определяющих, прежде всего, нравственную воспитанность младших школьников. Нами также использовался этот критерий; При изучении уровня развитости нравственно-эстетических ценностных ориентации, как выражения потребности заботиться об окружающих, нами использовались наблюдения, анкетирование (см. таблицу 6), метод анализа ситуаций с нравственно-эстетическим наполнением содержания.

Таблица 6

Уровень развития у школьников разновозрастного художественного коллектива заботы об окружающих

Признаки	Градации оценок (в ведомости среза проставляется показатель оценки, наиболее точно характеризующий культуру поведения кружковца)
	5	4	3	2	1
1. Доброжелательность, чуткость в отношении к окружающим
2. Готовность помочь товарищам в учебе, какихто делах
3. Отношение к общественным поручениям
4. Проявление заботы о делах коллектива ансамбля, оркестровой партии, всего оркестра
5. Проявление заботы о членах своей семьи (родителях, братьях, сестрах и т.п.)
6. Доброта, готовность поделиться чем-либо с окружающими в случае необходимости

Исходя из наблюдений за детьми младшего школьного и подросткового возраста, можно выделить некоторые особенности проявления чувства заботы. Прежде всего это ситуативный тип ценностных ориентации. Выбор поступка часто зависит от условий, в которых ребенок в данное время находится. В большей мере ситуативность присуща младшим школьникам и в этом случае пример культуры поведения старших способствует переводу от ситуативного типа к избирательному у младших, что в свою очередь, стимулирует формирование целостных нравственно-эстетических ценностных ориентации всего детского разновозрастного художественного коллектива.  

Кроме того, замечено, что свои добрые чувства ребенок проявляет в отношении немногих. Чувства детей этих возрастных групп носят непосредственно-контактный характер, поэтому школьники заботятся чаще о тех, с кем непосредственно общаются, или о тех, о ком хорошо отзываются родители, учителя, взрослые. Это происходит потому, что «ребенок постоянно, сознательно или неосознанно, стремится действовать согласно требованиям старших и постепенно усваивает те нормы, правила, оценки, которые от них идут» [34, с. 30]. Среди сверстников у детей есть круг предпочитаемых ребят, с которыми они делятся всем в первую очередь. Причем если у первоклассников предпочтение отдается тем, с которыми ребята жили по соседству, были вместе в детском саду, а также учитываются успехи в учебе, мнение учителя, взрослых, то к третьему классу и далее в младшем подростковом возрасте предпочтение отдается личностным качествам детей и их интересам.

§ 3. Деятельность детского разновозрастного художественного коллектива как фактор нравственно-эстетического воспитания школьников

Несмотря на глубокие исторические корни, разновозрастные коллективы представляют для педагогической науки новое явление. В исследованиях по этому вопросу явно недостаточны теоретические знания о специфике свойств этого коллектива, закономерностей протекания внутриколлективных процессов. Реализация же воспитательных возможностей разновозрастного коллектива в значительной мере способствует повышению эффективности изучаемого нами процесса.

Исследование коллектива в отечественной педагогической науке начиналось со стремления дать целостную характеристику этой социальной организации. Однако разночтения исходного понятия существуют и в настоящее время.

Если В.М. Бехтерев, как известно, распространял понятие «коллектив» в одинаковой степени на все виды общностей, включая в них и такие, как толпа, собрание, армия, преступная группа, исходя из общего интереса и единства цели, утверждая: «Чем больше интересов, тем очевиднее больше и сплоченность коллектива» [26, 41], то А.С. Макаренко исходил из того, что «коллектив - это есть целеустремленный комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива», который «объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в организации этого труда», ...Коллектив есть контактная совокупность, основанная на социалистическом принципе объединения, где отдельные его части оказываются в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объединении» [141, с. 164]. Как талантливый педагог, он понимал, что идеальным первичным коллективом является «только такой коллектив, который одновременно ощущает свое единство, спаянность, крепость и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка, организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответственность» [141, с. 256].

Коллектив - важное условие формирования личности, звено, связывающее ее с обществом. Вне связи коллектива с обществом (утверждают философы, давая методологическое обоснование изучения воспитательных коллективов) «невозможен процесс общения и обособления личности, т.е. формирования и развития» [113, с. 4]. Раскрытию сущности коллектива как социального явления посвящены труды В.Г. Афанасьева [27], Л.П. Буевой [38; 39], М.Г. Гака [53], Т.Н. Филонова [228]. Коллектив, утверждают они, является ячейкой социалистического общества, в которой реализуются социалистические общественные отношения, реализуются интересы общества. И в то же время он есть сфера, в которой личность реализует свои общественные связи, отношения, интересы.

В социальной психологии уделяется внимание разработке модели коллектива. А.В. Петровский и его сотрудники предложили для рассмотрения три ведущих интегральных характеристики коллектива во взаимосвязи: коллективное самоопределение, сплоченность как ценностноориентационное единство и действенную групповую эмоциональную идентификацию [171, с. 34-37]. В своих работах Л.И. Божович [34], А.Г. Ковалева [100] усматривают специфику коллектива как микросреды, как элемента общей социалистической среды, которая состоит в том, что он «преломляет и опосредует воздействия общества на личность и ее духовный мир», «является одним из важных источников формирования ин-

дивидуальных ценностей». В силу этих; общих особенностей коллектива как социального явления «его влияния на личность есть основной путь психологического исследования, направленного на выявление присущих ему социально-психологических характеристик» [243, с. 60]. В педагогике эти идеи с позиций современного научного подхода раскрываются в трудах В.М.

Коротова [106],  Б.Т. Лихачева [125] и др. В работах М.Д. Виноградовой [43], X. Лийметса [123], Д.Ю. Гордина [59], Л.Ю. Первина [168], Ю.Л. Сокольникова [201; 203; 219] ведутся поиски путей педагогического управления процессом формировании коллектива

Н.К. Крупская и А.С. Макаренко показали, что проблема разновозрастных коллективов успешно решается тогда, когда специальное внимание уделяется организации коллектива, его органам, развитию его целей [109, с. 173]. А.С. Макаренко придавал серьезное значение разновозрастным детским творческим объединениям. Такие педагогически организованные разновозрастные объединения он называл «важным изобретением в педагогической,практике, т.к. они помогают слиться воспитанникам в настоящий, крепкий и единый коллектив» [141, с. 200]. Поступательное движение разновозрастного коллектива осуществляется, как отмечал С.Т. Шацкий, при условии совершенствования межвозрастных связей, специальной организации разновозрастного взаимодействия.

В советской педагогической литературе анализируется опыт организации первичных коллективов в школе и вне ее по возрастному принципу в исследованиях А.С. Косарева [105], З.В. Кумарина [113] и др. Предлагается несколько подходов к решению этой проблемы. Основная их идея разновозрастный коллектив выступает как опорное звено в формировании школы. За развитие сети разновозрастных первичных коллективов ратуют А.А. Ганзен [54], И. Кель [99], В.М. Никитин [157] и др. Идею первоначального укрепления классных коллективов, затем развитие разновозрастных первичных коллективов и путем этого сплочение школьного отстаивают И.З. Гликман [56].

К основным механизмам сплочения разновозрастного коллектива В.А. Караковский [95] относит разновозрастное взаимодействие и общение, В.А. Сухомлинский - богатство внутриколлективных отношений. Разновозрастный коллектив как эффективное средство формирования гуманных отношений рассматривает в своих исследованиях Л.П. Нестеренко; как средство воспитания общественной активности - К.Д. Радина [184] и Л.И. Уманский [222]; как средства развития самодеятельности - В.П. Терский [218] и Ю.П.Азаров [2].

Некоторые аспекты руководства общением между детьми разного возраста освещаются в работах А.В. Мудрика [150], И.С. Полонского [173]. Общим в этих исследованиях является утверждение идеи референтности разновозрастного коллектива у детей, вызываемой притяжением возрастов, лучшей возможностью для самоутверждения и самореализации. Важное значение для объяснения процессов, происходящих в разновозрастных коллективах школьников, имеют исследования возрастного развития ребенка в трудах Л.С. Выготского [48], С.Л. Рубинштейна [187], Б.Т. Ананьева [8] и др., в которых дается характеристика внутри-коллективных различий детей.

Как известно, коллектив - явление динамическое. Как правило, он зарождается и развивается в рамках официальной организации в процессе совместной деятельности детей по реализации тех или иных поставленных им извне или выдвинутых изнутри, но принятых большинством целей.

Характер влияния коллектива на личность зависит также от того положения, которое ребенок занимает в системе сложившихся коллективных отношений, от того, в какой мере это положение благоприятно для его развития.

Детский коллектив является той особой формой проявления коллективности, в которой объединяются дети в специальной, воспитывающей деятельности. Воспитательная функция его является не только главной, но и единственной. Это обстоятельство во многом определяет облику детского коллектива.

Характер воздействия коллектива наличность меняется в зависимости от развития детей, образующих коллектив, следовательно, и от уровня развития самого детского коллектива [159, с. 164].

Вышеизложенное может в полной мере относиться и к характеристике детского разновозрастного художественного коллектива. Являясь одной из разновидностей, детского воспитательного коллектива, такая разновозрастная группа детей, объединенная коллективной, свободной от жесткой регламентации творческой художественной деятельностью, решает воспитательные задачи, поставленные обществом, присущими ей специфическими средствами. В детском разновозрастном художественном коллективе сохраняются естественные связи межличностного характера и возникают самые разнообразные связи нравственно-эстетических ценностноориентационных, коммуникативных отношений.

Еще А.С. Макаренко, размышляя о создании эффективных, работоспособных коллективах, писал: «Организация коллектива должна начинаться с решения вопроса о первичном коллективе. Такой коллектив, составленный из разных возрастов, я организовал в последнее время по принципу "кто с кем хочет"» [141, с. 73]. Общение старших и младших учащихся в разновозрастном коллективе - их тяготение друг к другу, стремление к контактам и связям, забота старших о младших - естественное явление [74].

«Что же достигается организацией первичных детских коллективов по принципу разновозрастных отрядов?» - пишет Г.М. Кубраков. «Прежде всего, образуется как бы семья, в которой старшие воспитывают младших и несут за них ответственность не на словах, а на деле. Воспитание становится непрерывным, малыши оказывается под постоянной заботой и защитой старших» [111, с. 10].

Разновозрастный коллектив, считает он, это такая среда, в которой как нигде лучше воспитываются замечательные качества: взаимопонимание, взаимоуважение, дружба и товарищеская поддержка, братская общность разных наций - основа социалистического содружества [111, с. 12]. Такое определение детского разновозрастного коллектива органично перекликается с размышлениями по этому поводу А.С. Макаренко: «Тема дружбы младших школьников со старшими - совершенно неизбежная тема, если только вы хотите организовать единый школьный коллектив» [111, с. 116].

Участвуя в коллективном художественном творчестве, дети вступают в определенные воспитательные отношения с кружковцами разновозрастного состава, с другими людьми. Активно осваивая ценности искусства в процессе коллективного художественного творчества в условиях разновозрастного общения, построенного на взаимопомощи, сотрудничестве, дети испытывают неоднократно пережитое чувство удовлетворенности, радости от полученной возможности реализовать свои растущие потребности и способности «самовыражения». «Радость творческого труда, - писал А.С. Макаренко, - наивысшая радость, но поистине эстетическое наслаждение она приносит только в соединении с заботой» [138; 178].

И все же каковы отличительные особенности детского разновозрастного художественного коллектива? В чем мы видим воспитательные возможности такой организации детского коллектива?

Своеобразие данного первичного коллектива как формы функционирования педагогических систем (в отличие от класса) заключается в направленности содержания его деятельности. Детский разновозрастный художественный коллектив является формой объединения школьников по интересам. Комплектование его происходит на добровольно-избирательных началах. Эффективность процесса формирования этого коллектива определяется особенностями его системообразующих признаков, к которым мы (вслед за Д.А. Измайловой [84]) относим общественную направленность деятельности; организационное и психологическое единство; преемственность; а также специфику его свойств: полиструктурность, разновозрастность, сборность, кратковременность.

Общая направленность деятельности разновозрастного художественного коллектива заключена в продуктивном художественном творчестве, где каждый школьник приобретает опыт универсальной в своей совокупности человеческой деятельности, сконцентрированной в искусстве. При этом, являясь первичным коллективом, он (при правильном руководстве со стороны воспитателей в форме «разумной оценки») осуществляет процесс воспитания у каждого из школьников «на все более высоком уровне положительного отношения к коллективу, его целям, деятельности, требованиям» [210, с. 94].

Разновозрастный принцип создания детского художественного коллектива эффективен еще и потому, что позволяет моделировать и решать общие и специфические воспитательные задачи на фоне относительно «целостной картины образа жизни ребенка на данном этапе его развития»

[157, с. 12].

Это обстоятельство, с одной стороны, открывает многообразные каналы педагогического воздействия на основе ориентации младших детей на старших, с другой стороны, однако, существенно усложняет процесс организации общения детей в условиях свободного контактирования в кружках «при наличии в каждой группе относительно устойчивых стереотипов поведения и детей с многообразными вариантами отклонения от норм коммуникативного поведения» [137, с. 9]. Поэтому все формы занятий в кружках по искусству, на наш взгляд, должны строиться на основе формирования высокой культуры восприятия человека человеком, «практически исключающей возможность взаимной неадекватной

характеристики как в процессе творческой работы, так и в процессе других мероприятий». Такая педагогическая установка не допускает также противопоставления и таланта интересам школьников, создает, условия «равного социометрического статуса» для каждого участника .детского разновозрастного художественного коллектива, облегчает возможность направить усилия школьников на общественно значимые цели.

В детском разновозрастном художественном коллективе, как и в обществе, происходит смена возрастов, передача и усвоение: знаний и опыта от старших к младшим поколениям. Поэтому к воспитателям (в известном смысле) следует относить не только взрослых, но и школьников, в первую очередь старших. Старшие, воспитывая младших, в свою очередь, сами воспитываются. «В разновозрастном отряде происходит непрерывная смена возрастов. Если коллектив имеет постоянный состав, то воспитателю трудно изменить сложившиеся отношения. В разновозрастном отряде каждый возраст вносит новое в развитие коллектива, поэтому этот коллектив можно развивать ускоренным темпом. Одновременно использование диалектически противоположных тенденций устойчивости и изменчивости делает коллектив легко управляемым, динамичным» [157, с. 12].

Забегая несколько вперед в своем изложении вопроса об организации детского разновозрастного коллектива в кружковой работе по искусству, мы тем не менее уже сейчас считаем необходимым подчеркнуть, что рассматриваем его функционирование как составную часть жизнедеятельности общешкольного коллектива.

Специфика функционирования детского разновозрастного художественного коллектива прежде всего проявляется в его полиструктурности. Составными компонентами его являются сразу три неофициальных объединения детей: учебные, по параллелям; октябрятско-пионерские; неформальные коллективы или микрогруппы по интересам и взаимным симпатиям. Это порождает богатство и разнообразие внутриколлективных связей, а создаваемый на базе школы такой коллектив приобретает целостность.

Разновозрастность порождает богатое своеобразие взаимодействий и отношений, характеризующиеся психологическим притяжением детей разных возрастов, подражательностью.

Под «сборностью» и «кратковременностью» мы (вслед за А.С. Залужным [76]) понимаем тот факт, что детский разновозрастный художественный коллектив создается из детей, принадлежащих другим коллективам, что создает предрасположенность к их совместной деятельности, а непродолжительность их совместного пребывания в кружках привносит элемент «новых впечатлений» [44, с. 38].

Приняв за исходную мысль А.С. Макаренко о разновозрастных объединениях как «важном изобретении в педагогической практике, так как они помогают слиться воспитанникам в настоящий, крепкий и единый коллектив» и ее современное применение в жизни школы как «принципа формирования актива и других органов коллектива (например, сменные редколлегии общешкольных газет, вожатые пионерских отрядов)», мы склонны считать, что такая форма существования детского коллектива наиболее эффективна для воспитательной работы в процессе коллективной художественной деятельности, так как она является естественным видом жизнедеятельности людей. В разновозрастном коллективе за счет передачи, развития, усвоения и последующей передачи усвоенного и развитого опыта процесс воспитания становится целостным и более эффективным [157, с. 12].

Структура коллектива предполагает определенные связи и отношения между его членами на основе совместной деятельности: «его жизнь, его развитие не могут быть поняты вне этой деятельности» [111, с. 21].

Развитие ребенка, формирование его как личности возможно лишь на основе последовательного развития его деятельности, виды же деятельности, как мы показали, разнообразны. Различны и те основания, по которым они могут быть классифицированы. По характеру целей и содержания обычно различают такие виды деятельности школьников, как учение, игру, труд, художественную самодеятельность, в зависимости от того, где организуется эта деятельность, обычно различают учебную, внеклассную и внешкольную деятельность.

Внеучебная деятельность продлевает время целенаправленного педагогического воздействия на школьников, обладая большими возможностями и для нравственного, и для эстетического воспитания.

В понятие внеучебная деятельность включается система специально организуемых занятий и общения учащихся как в школе после уроков, так и в различных внешкольных детских учреждениях, и по месту жительства, эта деятельность способствует углублению знаний, развитию умений и навыков, удовлетворению и развитию интересов, способностей и обеспечению разумного, увлекательного отдыха школьников [17, с. 158].

Главной же особенностью внеучебной деятельности школьников, наряду с полной свободой выбора себе дела по душе, добровольностью участия в том или ином виде деятельности, романтикой и игрой, универсальными возможностями индивидуального подхода к детям со стороны организаторов такой деятельности, развитием инициативы, самодеятельности и т.д., является наполнение свободного времени школьников разнообразным творческим общественно полезным трудом, интересными коллективными делами.

Как известно, школьники (в силу своей природной активности) любят занятия, на которых им предоставляется возможность самим что-то мастерить, изображать, рассказывать. Они с большим интересом рисуют, изготавливают поделки из бумаги, картона и различного природного материала, поют детские песни и с большой радостью танцуют под веселую музыку.

Из всего сказанного выше можно сделать вывод о том, что, наряду с учебной, важной для школьников деятельностью в духовном становлении их личности является внеучебная деятельность - она должна выступать необходимым фактором, обеспечивающим целостность и непрерывность воспитания. В ней (по сравнению с учением) имеется значительно больше возможностей для обеспечения взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания, учета при этом возрастных и индивидуальных особенностей школьников, конкретных педагогических ситуаций.

Внешкольная деятельность, таким образом, позволяет школьникам пробовать свои силы в самых различных ее сферах, проявить, найти себя, самоутвердиться. Во внешкольной деятельности формируются важнейшие моральные качества растущей личности: коллективизм, ответственность за дела коллектива и за свою собственную жизненную позицию. Вся работа со школьниками по месту жительства строится на широком и последовательном приведении в жизнь принципа детской самодеятельности, самоуправления в рамках разновозрастного коллектива. «Деятельность по организации досуга в различных неформальных объединениях сочетает в себе развлекательность с развитием творческих, духовных и физических сил детей, гармонически воздействуя на каждую личность. Внешкольная деятельность по месту жительства утвердила себя как полноценное звено в цепи непрерывного целостного воспитательного процесса. И хотя клубы и другие детские объединения по месту жительства часто ютятся в подвалах, небольших комнатах и материальные вопросы решаются с трудом, но на этих «квадратных метрах» кипит действительная жизнь, сплачивается разновозрастный ребячий коллектив» [37; 141].

В условиях сельской местности деятельность детских разновозрастных художественных коллективов приобретает синтез вышеизложенных особенностей и возможностей, весьма важных для обеспечения педагогически целесообразной взаимосвязи нравственного и эстетическою воспитания школьников. Объясняется это тем, что организация детского разновозрастного художественного коллектива происходит по территориальному принципу. Чаше всего это дети одной или нескольких деревень, обучающихся в одной школе. При этом дети в условиях села образуют естественные разновозрастные объединения по месту жительства и на протяжении длительного времени находятся вместе - и в школе, и вне ее. Территориальное образование детского разновозрастного художественного коллектива напоминает макаренковский тип коллектива, «коллектива - инструмента воспитания». Оно позволяет осуществлять непрерывность воспитательной работы со школьниками, создает атмосферу товарищеской взаимопомощи и заботы между старшими и младшими в кружке, школе и по месту жительства, а также учитывать одновозрастные и разновозрастные связи посредством творческого содружества.

Виды  деятельности  детского   разновозрастного  художественного коллектива во внеклассной (точнее - внеучебной форме) их организации весьма разнообразны и могут быть классифицированы по следующим основаниям:

а) Содержание кружковой художественно-творческой деятельности - она (наряду с учебно-воспитательной) может включать в себя познавательную, трудовую, игровую и т.д. деятельности, ее содержание определяется в зависимости от практических задач, стоящих перед коллективом. Реально, как показывает практика, воспитательный успех в развитии детского разновозрастного художественного коллектива во многом определяется тем, насколько удается обеспечивать вовлечение детей в самую разнообразную деятельность. Например, если кружок имеет музыкальноисполнительскую направленность, ему не обойтись без использования элементов изобразительной, танцевальной, сценической театрализации, исходя из целостности восприятия искусства. Участвуя в общественной жизни своей школы, родного села, организуя концертную деятельность, проводя шефские творческие коллективные дела и трудовые десанты по улучшению условий быта в кружке, школе, кружковцы имеют широкий спектр возможностей для проявления чуткого отношения к окружающим. Это и шефские концерты для детей детского сада, изготовление книжекраскрашек но мотивам сказок, песен; изготовление музыкальных народных инструментов (жалеек, свирелей, трещоток в т.д.); сооружение пультов, украшение сцены перед концертом изготовленными самими кружковцами бумажными цветами, декорациями (березки, елочки, терем, прясло и т.д.).

Элементы ролевой игры возможно использовать, исходя из специфики художественной деятельности. При коллективном музицировании весьма успешно реализуется хорошо зарекомендовавшая себя в практической деятельности школьников в кружке «игра в оркестр», в которой на протяжении длительного времени за каждым «оркестрантом» закреплены определенные обязанности.

б)  Формы организации деятельности детского разновозрастного художественного коллектива. В кружке музицирования («Крумуз») организация самоуправления успешно обеспечивалась в нашем опыте с помощью функционирования микрогруппы («оркестровые партии», «концертмейстеры», составлявшие актив детского коллектива, работа «капельмейстера» - организатора хозяйственного обеспечения (дежурства, уход за цветами в «оркестровой комнате», переписка оркестровых партий и т.д.), «дирижер» и «композитор») - детей, пользующихся уважением и авторитетом у всего детского коллектива и являющихся примером культуры поведения.

в)        Число участников деятельности детского разновозрастного художественного коллектива. По этому основанию могут быть выделены:

-  индивидуально-диалоговая деятельность, построенная на закреплении за каждым старшим «оркестрантом» объекта заботы (младшие дети), и наоборот;

-  групповая деятельность, представляющая собой деятельность микроколлектива «по партиям» во главе с «концертмейстером»;

-  массовая деятельность, представляющая собой концерты, праздники, карнавалы, постановки литературно-музыкальных композиций в школах и на селе.

Рассмотрение деятельности детского разновозрастного художественного коллектива как сферы нравственно-эстетического воспитания школьников в соответствии с задачами нашего исследования предполагает изучение и логическое построение организации художественного творчества в кружковой работе по искусству. Классификация видов кружковой работы дается нами по следующему основанию: по характеру влияния их на нравственное и эстетическое воспитание школьников; по возможностям обеспечения единства влияния на выделенные в исследовании стороны целостного процесса воспитания и взаимосвязи между ними. По этому основанию могут быть выделены следующие виды деятельности в кружке разновозрастного детского творчества:

1.  Деятельность,     направленная     на    формирование нравственного и эстетического сознания у школьников.

Деятельность детского разновозрастного художественного коллектива, в которой преследуют эти воспитательные возможности, весьма разнообразна. В ней можно выделить несколько подвидов:

-  Слушание музыкальных сказок и просмотр мультфильмов с помощью диапроектора. Такой вид эмоционально-образного восприятия способствует накоплению конкретно-чувственного опыта прекрасно-добрых начал и осознанию основных нравственных и эстетических понятий;

-  Беседы, обмен мнениями по поводу прослушанного и увиденного,коллективное обсуждение воспитательных ситуаций на темы: о культуре поведения, о красоте и благородстве в жизнедеятельности выдающихся людей; о жизни нашего родного края и т.д.;

-  Выполнение творческих заданий в увлекательной игровой форме: рисунки по мотивам любимых сказок, народных песен, мультфильмов; поделки, предназначенные для подарков детям в детском садике; музыкальные импровизации, наглядно демонстрирующие уровень развития ассоциативного переноса имеющихся нравственно-эстетических понятий в сфере музыкального самовыражения;

-  Посещение театров, кино, музеев, выставок, экскурсий (обмен впечатлениями при их обсуждении на встречах-«посиделках», «пирожных встречах»).

2.    Деятельность детского разновозрастного художественного   коллектива,   направленная   на   принесение пользы    своему    коллективу,     школьному    коллективу, другим   людям,   обществу.   В такой (последовательно усложняющейся) внеучебной деятельности в нашем опыте непосредственно формировалась потребность заботиться об окружающих. Вместе с развитием этой потребности в ней формировалась способность кружковцев проявлять такую заботу, необходимую для такого умения. Большое значение в опытной работе отводилось обсуждению  взаимодействия   кружкового коллектива  со   школьным   и   классными   коллективами. Активное участие художественного кружка в жизни школы осуществлялось путем совместного планирования и проведения учителями и руководителем этого кружка воспитательных мероприятий: участие в праздниках, коммунарских сборах, различных трудовых делах и т.д. На детский разновозрастный художественный коллектив ложились определенные обязанности в проведении этих мероприятий. Это было особенно привлекательно для кружковцев, т.к. детям очень нравится выступать, переживая при этом чувство эстетического наслаждения, удовлетворенность от возможности самовыражения. Такое проведение концертов способствовало выдвижению первичного коллектива в кружке как источника ответственности для его членов. Увеличивалась роль актива - совета концермейстеров, всех кружковцев в организации совместных с общешкольными и коллективных дел. Актив кружка принимал участие в выдвижении перспективных задач (оказание помощи в проведении внеклассных утренников, подготовка концертовзагадок, пьес-подарков и т.д.) и стремился к их осуществлению. Вместе с тем организация такой деятельности требовала от руководителя кружка постоянной помощи в работе активу, ответственности за организацию различных поручений (распределение заданий между кружковцами при планировании шефских импровизированных концертов).

Например, руководитель ансамбля «Колокольчик» Омутнинской средней школы при обсуждении и планировании каждого очередного мероприятия с активом кружка особое внимание уделяла раскрытию смысла предстоящей деятельности, ее возвышенного характера, показывала, что эта работа важна не для учителей или кружковцев, выполняющих поручения, а для всех детей школы, для всех окружающих. Постепенно Галина Аркадьевна расширяла рамки такого понимания, осознания детьми общественной значимости деятельности, организуя шефство над малышами детского сада, концертную деятельность кружка на селе. Осуществляя через концертную деятельность кружковцев взаимодействие со школьным коллективом, учительница понимала, как важно, чтобы результаты деятельности детей в кружке становились достоянием всей школы, чтобы эта работа имела общественно полезную направленность.

Уже отмечалось, что дети любят выступать, им нравится играть, петь, выступать. Они гордятся вниманием школьной публики, радуются ее похвалам. Успешное выступление является стимулом, для дальнейшей работы, дети, переживая эмоциональный подъем, проявляют желание, потребность в дальнейшей творческой деятельности в коллективе. Хорошим стимулом для работы актива детского художественного коллектива является планирование, подготовка и проведение кружкового отчетного собрания, на котором дети демонстрируют свои возросшие музыкальные, а также организаторские, коммуникативные способности.

Художественно-творческая деятельность делает и общественную жизнь школьников максимально насыщенной. В этом «эмоционально-эстетическом общении, в обстановке сильных коллективных переживаний происходит социализация личностей, подготовка их к исполнению социально значимых ролей в жизни» [162, с. 67]. На наш взгляд, в данном случае своеобразным инструментом перевода эстетического в нравственное служит эмпатия - сопереживание героям, событиям, фактам, отраженным в произведениях искусства и художественно-творческих проявлениях школьников, а под влиянием этого - переживание аналогичных чувств в реальных жизненных отношениях. Как отмечает Н.А. Ветлугина, «ребенок сопереживает то, что выражено в художественной форме, и тем самым приобщается к миру прекрасного. Эти переживания влияют на моральный облик ребенка, обогащают его духовный мир» [42, с. 6]. Приведенное высказывание подтверждается положением психологии о том, что «...эстетическое чувство не есть некое самодовлеющее начало в психической жизни человека, возникающее и растущее независимо от развития других сторон личности - нравственной, умственной и т.д.» [254, с. 25]. Главный же смысл взаимосвязи нравственного и эстетического аспектов воспитания заключается в самой сути воспитательной ценности художественно-творческой деятельности детей. В своем самодеятельном творчестве дети движимы не только эстетическим интересом, но и стимулами нравственного порядка (порадовать родителей, выступить перед школой, принести успех коллективу, помочь товарищу, научить других и т.д.). Этот момент нацеливал нас на поиски педагогически целесообразной направленности художественно-творческой деятельности школьников.

Стимулирует дружеские отношения и общение в детском художественном коллективе игровая деятельность. Отношения заботы в ней выражаются в помощи товарищам, ответственности за них, в переживании нравственной красоты общего успеха, способности радоваться за других. Учитывая, что каждая игра отражает деятельность ребенка и его отношения с другими людьми в обществе, мы полагаем, что ее можно эффективно использовать в формировании сотрудничества, взаимопомощи, внимания друг к другу. Это достижимо при условии, что дети будут получать в ходе коллективной художественно-творческой деятельности эстетическое удовлетворение от выполнения своей роли.

Рассматриваемые виды деятельности детского разновозрастного художественного коллектива могут быть проклассифицированы в зависимости от того, для удовлетворения потребностей какого коллектива они организуются (микроколлектива, объединенного в «оркестровые партии», группы оркестра, своего первичного коллектива - «оркестра»; других коллективов) и в зависимости от их содержания. По последнему основанию организовавшаяся в нашем опыте деятельность кружка музицирования («Крумуз»), направленная на принесение общей пользы, может быть подразделена на следующие подвиды:

-  культурно-массовая деятельность: участие детей в оказании помощи в организации и проведении классных культмассовых мероприятий (утренники, подготовка к смотрам детского художественного творчества, дни рождения одноклассников и т.п.); в шефстве над яслями, детским садом, выступления с концертами художественной самодеятельности перед школьниками, своими товарищами, родителями, другими взрослыми; участие в работе с младшими детьми по месту жительства;

-  организаторская деятельность: дежурство по оркестру, оркестровым партиям, проведение мелкого ремонта и настройки музыкальных инструментов; обязанности санитаров, хозяйственников («капельмейстера» и его помощников), «концертмейстера», командиров микроколлективов «по партиям», старосты оркестра и т.п.; участие в организации коллективных игр, походов, экскурсий, проведение бесед, собраний, шефство над младшими в организации творческого соревнования между «партиями», участие в разведке «полезных дел» и др.

-  хозяйственно-бытовой труд: уход за комнатными растениями и растениями открытого грунта, участие в уборке, поддержании чистоты в оркестровой лаборатории, уход за костюмами, реквизитом, музыкальными инструментами и т.п.

-  оформительско-декоративный труд: переоборудование классной комнаты, которое заключалось в сооружении «хоров» (террасное расположение площадок для каждой «оркестровой группы инструментов»), нетрадиционное закомуфлирование классной доски); оформление выставочных витрин и информационных уголков, украшение «оркестротеки» осенними листьями, гирляндами к праздникам, составление фотомонтажей по следам коллективных творческих дел и т.д.

Наряду с названными выше видами деятельности детского разновозрастного художественного коллектива могут быть выделены и такие формы ее организации, которые включают в себя несколько ее видов и оказывают разностороннее влияние на нравственно-эстетическое развитие школьников, их духовный мир. К ним мы относим такие мероприятия, как «Первый звонок в школе», утренники - «Новый год», «8 Марта», фестивали, фольклорные праздники, карнавалы и т.д.

Разумеется, выделение этих видов деятельности детского разновозрастного художественного коллектива является в известном смысле условием деятельности, направленной преимущественно на формирование нравственно-эстетических представлений, развиваются и другие компоненты духовного облика школьника - его чувства, отношения, поведение. Как показывает опыт, это происходит особенно интенсивно тогда, когда в организации этих видов внеучебной деятельности принимают участие сами школьники.

В процессе деятельности на общее благо формируются не только потребности и способности заботиться об окружающих. В ней углубляются и развиваются нравственно-эстетические представления и понятия школьников, формируются разнообразные способности детей.

Аналогично и в деятельности, направленной преимущественно на формирование художественных, творческих способностей кружковцев, также имеются определенные возможности для обогащения их нравственноэстетических представлений, а также и для развития социальных мотивов.

Завершая анализ воспитательных возможностей деятельности детского художественного коллектива, важно подчеркнуть, что в отечественной педагогической практике есть прекрасные образцы обеспечения органической взаимосвязи, единства нравственного и эстетического воспитания детей. Это прежде всего, опыт А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, А.В. Сухомлинского. Н.П. Блонский задачу воспитания видел в развитии дарований, заложенных природой в самом ребенке. «Заложенное умелым педагогом творческое пламя к красоте и добру будут освещать человеческую жизнь и трудовую деятельность» [30; 112]. С.Т. Шацкий теоретически обосновал и реализовал на практике систему эстетического и нравственного воспитания. «Весь смысл детского существования в быстром превращении энергии мысли в энергию действия. Дети не могут ждать, им нужно действовать» [240, с. 34]. Он подчеркивал при этом неразрывность нравственного и эстетического воспитания, которое путем приобщения к искусству способствовало развитию уникальных качеств человека, способствовало «развитию активности личности, развитию чувства патриотизма, любви к прекрасному в жизни, развитию коллективизма» [241, с. 198].

А.С. Макаренко разработал систему «перспективных линий» как единую методологическую основу всего воспитательного процесса. Воспитание при помощи «перспективных линий» распадалось на несколько этапов. Сначала шел путь от «более близких к более далеким удовлетворениям» [138, с. 94]. Здесь тщательно учитывались возраст и особенности воспитанников. Личные цели постепенно возвышались до общественных. Постепенно оттеснялись примитивные типы «приятного времяпровождения» организацией самодеятельных творческих кружков, приобщением воспитанников к большому искусству, эстетическому благоустройству быта и т.д. На определенном этапе совместного труда и досуга воспитанники становились дружной «семьей». Постепенно выкристаллизовывался общий стиль поведения всего коллектива, рождались и закреплялись свои особенные традиции. Без принуждения, естественно и исподволь воспитанники перестраивали свою природу в духе нравственности. Так формировались их эстетические вкусы.

Это уникальное по своей значимости педагогическое наследие мы стремились использовать в своей опытной работе. Описанию опыта экспериментального изучения и созидания педагогически целесообразной взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания в деятельности детского разновозрастного художественного коллектива, а также выявлению педагогических условий эффективности посвящается следующая глава нашей работы.

ГЛАВА II. НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ

ВОСПИТАНИЕ В ДЕТСКОМ РАЗНОВОЗРАСТНОМ ХУДОЖЕСТВЕННОМ КОЛЛЕКТИВЕ

§ 1. Опыт экспериментального изучения нравственно-эстетического воспитания школьников в разновозрастных художественных коллективах

Опытно-экспериментальная работа, как было показано во введении, занимала одно из центральных мест в нашем исследовании. Направленная на проверку, уточнение и обогащение выдвинутой нами гипотезы, эта работа должна была показать, насколько она правильна, на этой основе экспериментально обосновать условия обеспечения педагогически целесообразной взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания в деятельности детского разновозрастного художественного коллектива.

В процессе подготовки к опытной работе нами были разработаны для воспитателей и руководителей кружков по искусству рекомендации по нравственно-эстетическому воспитанию детей в процессе художественнотворческой деятельности. Этот рабочий документ представляет собой модификацию «программы-характеристики», которую разработал и внедрил в исследовательскую практику Ю.П. Сокольников.

Разработанные нами методические рекомендации представляют собой объединенную в ряд разделов систему вопросов, вытекающих из общей гипотезы исследования и базирующихся на них рекомендациях по использованию кружковой работы в обеспечении педагогически целесообразной взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания школьников. Каждый вопрос предполагает несколько ответов, характеризующих ту или иную степень их выполнения.

Для определения уровня нравственно-эстетической воспитанности детей в ходе исследования использовались наблюдение, анкеты, опросы и беседы с учителями, родителями.

Проводившаяся нами опытная работа заключалась, прежде всего, в реализации разработанных в ходе исследования методических рекомендаций по обеспечению эффективных связей между нравственным и эстетическим воспитанием школьников в детском разновозрастном художественном коллективе - кружке музицирования. Стремясь к их возможно более полному осуществлению, мы на каждом этапе опытно-экспериментальной работы фиксировали их выполнение. Для этого использовались педагогические дневники, в которые заносились результаты наблюдений за деятельностью как самого руководителя, так и кружковцев, факты их культуры общения и поведения. Анализ, сопоставления этих систематических наблюдений за тот или иной отрезок времени позволял нам определять степень выполнения рекомендаций и в то же время давал материал для периодически проводившихся срезов уровня нравственно-эстетической воспитанности школьников. Сопоставление по каждому кружку, этапу воспитания в нем, данных о степени выполнения рекомендаций и о сдвигах в нравственноэстетическом развитии школьников позволял нам судить о том, насколько наша гипотеза не противоречит полученным в исследовании результатам.

Первое направление нашей работы состояло в изучении группы детей Слудской малокомплектной сельской школы, составивших организуемый нами кружок музицирования, с точки зрения имеющихся у них знаний, представлений о добре и красоте, формах их проявления у самих школьников в их деятельности, межличностных отношениях. Аналогичные задачи были поставлены и перед руководителями подобных детских разновозрастных кружков в городе и на селе, составивших в общей сложности пять опытноэкспериментальных групп.

При этом оказалось важным решить один из сложнейших вопросов в педагогической науке - о критериях нравственно-эстетической воспитанности школьников. «Под воспитанностью в педагогическом смысле подразумевается комплекс свойств личности, который характеризуется наличием и степенью у нее общественно-значимых качеств, отражающих ее всестороннее развитие» [148, с. 45]. Определить же уровень воспитанности школьников возможно лишь на основе вычленения из всего многообразия качеств личности ведущего критериального признака, который можно использовать для изучения воспитанности ребенка.

По нашему предположению, обобщенным критерием нравственноэстетической воспитанности является отношение личности к другим людям, коллективу и его деятельности, самому себе на основе всех духовных отношений школьника. Данное предположение базируется на общественном положении в педагогической науке о том, что «устойчивый критерий воспитанности школьника - отношение личности к другим и самому себе». И.С. Марьенко под «критерием нравственной воспитанности понимает признак, на основе которого устанавливается продвижение личности в своем нравственном развитии на относительно завершенном этапе школьного обучения и воспитания» [142; 158].

Первоначальный «срез» (совокупность нулевых и контрольных отметок, характеризующих условие и состояние, в котором находится исследуемый объект [163, с. 24]), мы предполагали осуществить по трем основным уровням: когнитивный уровень (знания и представления), эмоциональный (ценностные ориентации) и поведенческий (соотношение предыдущих уровней в практической деятельности и поведении школьников). Выделенные критерии воспитанности школьников (развитие определенной направленности представлений, потребности и способности заботиться об окружающих, ответственного отношения к коллективу, общественнополезной деятельности и т.д.) базируются на теоретическом анализе, изложенном в первой главе.

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами (кроме Слудской сельской школы, где автор монографии являлся руководителем кружка) еще в четырех кружках подобного типа: школе-интернате № 1 г. Глазова, Качкашурской средней школе Глазовского района, ансамбле детской песни «Радость» Глазовского детского дома культуры, Омутнинской восьмилетней школе Кировской области. Как и в экспериментальном кружке музицирования, в других опытных детских разновозрастных художественных коллективах в процессе воспитательной работы рекомендовалось осуществлять следующее:

-  систематическую реализацию в каждом детском коллективе рекомендации о путях и условиях обеспечения педагогически целесообразной взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания детей с учетом уровней их воспитанности;

-  систематическую фиксацию степени выполнения рекомендации «программы-характеристики» в каждом кружке посредством контроля за выполнением планов воспитательной работы и ведением педагогических дневников;

-  постоянное и систематическое изучение нравственно-эстетических представлений и потребностей школьников, эмоциональности, креативности, культуры поведения, отношения к общественной деятельности на основе периодических срезов уровня нравственно-эстетической воспитанности школьников - членов опытных кружков, сопоставление этих показателей и принятие мер по оптимизации нравственно-эстетического развития детей;

-  периодическое  сопоставление  по  каждому  опытному детскому коллективу степени выполнения рекомендаций, вытекающих из общей гипотезы исследования и тех сдвигов, которые имели место в развитии участников кружков по данным проведенных срезов;

-  анализ и обобщение материалов такого сопоставления, характеризующего степень выполнения рекомендаций и сдвигов в нравственноэстетическом развитии детей по каждому кружку на различных этапах работы с ними, анализ всех материалов опытной работы по всем художественным коллективам.

Обобщенные данные о результатах обеспечения единства нравственного

и эстетического воспитания школьников экспериментальных кружков даны в таблице 7.

Таблица 7

Обобщенные показатели результатов нравственноэстетического воспитания школьников на основе

педагогически целесообразного использования коллективной художественно-творческой деятельности

№	№ кружка, кол-во участников	Школа, внешкольное учреждение (Ф.И.О. руководителя)	Обобщенные показатели среза уровня нравственно-эстетической воспитанности школьников
			Срезы
			1	2	3	4
			в нач. опытн. раб. 1988 г.	1988 г.	1989 г.	1990 г.
1	№ 1, 24 чел.	Ансамбль детской песни «Радость» г. Глазова, ДДК (М.И. Тутолмина-Линдт)	2.6	2,85	3,95	4,3
2	№ 2, 41 чел.	Хоровой коллектив шк.-интерната № 1 г. Глазова (В.В. Ескин)	1,5	2,1	2,8	3,3
3	№ 3, 36 чел.	Ансамбль песни и танца Качкашурской ср. шк. Глазовского р-на (В.П. Трефилов)	1,3	1,9	2,7	3,1
4	№ 4, 18 чел.	«Крумуз» Слудской восьмилетней шк. Глазовского р-на (А.В. Тутолмин)	1,4	2,0	2,9	3,5
5	№ 5, 32 чел.	Ансамбль «Колокольчик» Омутнинской ср. шк. Кировской обл. (Г.А. Кузнецова)	1,1	1,7	2,4	3,1

Показатели отражают среднее значение от уровней развития нравственно-эстетических представлений, потребности и способности заботиться об окружающих.

Анализируя материалы опытно-экспериментальной работы в целом, выявляя динамику нравственно-эстетического развития детей, мы пришли к выводу о том, что наиболее успешно и последовательно нам удалось выполнить рекомендации, вытекающие из общей гипотезы исследования в следующих экспериментальных детских разновозрастных художественных коллективах:

-  Ансамбль «Радость» ДДК г. Глазова, 1987-1990 уч. годы, руководитель

М.И. Тутолмина-Линдт;

-  Хоровой коллектив школы-интерната № 1 г. Глазова 1986-1990 уч. годы, руководитель В.В. Ескин;

-  «Крумуз» Слудской восьмилетней сельской школы Глазовского района, 1986-1990 уч. годы, руководитель А.В. Тутолмин.

В этих кружках, как правило, были достигнуты и наибольшие сдвиги в нравственно-эстетическом развитии школьников. В меньшей мере и менее последовательно рекомендации удалось осуществить в кружках Качкашурской ср. школы Глазовского района, 1988-1990 уч. год, руководитель В.П. Трефилов и Омутнинской ср. школы Кировской области (19881990 уч. годы, руководитель Г.А. Кузнецова). Сдвиги в нравственноэстетическом развитии в этих кружках оказались меньшими.

Анализируя и обобщая материалы опытно-экспериментальной работы, сравнивая динамику нравственно-эстетического развития детей экспериментальных кружков с содержанием и организацией воспитательной работы в этих детских коллективах, мы фиксировали определенную тенденцию: в тех кружках, в которых наиболее полно реализовывались наши рекомендации,  результаты  нравственно-эстетического  воспитания, как правило, оказывались выше.

Этот принципиально важный для нашего исследования акт позволил нам сделать вывод о том, что общая гипотеза исследования, на основе которой были разработаны наши рекомендации, не противоречит данным, полученным в результате анализа материалов опытной работы.

В ходе исследования было установлено, что культура общения, отношения детей и поведение более гармоничны, разносторонни в тех кружках, где жизнь детей наполнена эмоциональными эстетическими элементами, где поддерживается самостоятельное творческое начало.

МЕТОДИКИ РАБОТЫ

С ОТДЕЛЬНЫМИ ГРУППАМИ КРУЖКОВЦЕВ РАЗЛИЧНОГО УРОВНЯ

НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ВОСПИТАННОСТИ

(ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД)

Методика работы с детьми с низким уровнем развития

нравственно-эстетической воспитанности

К этой группе были отнесены дети с низким уровнем развития нравственно-эстетических представлений, ценностных ориентации и потребностей. У них имеется небольшой, объем нравственно-эстетических представлений, который они могут частично воспроизвести, но зачастую не умеют применять эти представления в деятельности. Представления детей о чуткости, отзывчивости, доброте, доброжелательности, внимательности, вежливости, скромности чаще всего смутные. Такие дети не проявляют инициативы в коллективных делах, требуют напоминания при выполнении разовых поручений, нет стремления помогать окружающим.

Помня о восприимчивости детей ко всему яркому, волнующему, необходимо учитывать эстетическую сторону, активизировать данный вид воспитания, наполняя его нравственным содержанием. Возможности для этого обширные: восприятие произведений искусства, в художественных образах воплощающих. нравственные ценности; общение с природой, соединяющее эстетическое наслаждение и нравственные поступки; выявление посильного труда в его общественной направленности; этикоэстетический анализ поведения, общения в деятельности детей.

Методика работы с детьми с уровнем развития нравственно-эстетической воспитанности ниже среднего

К этой группе детей были отнесены те, у кого имелись отдельные адекватные представления о взаимоотношениях между детьми, о нормах поведения, но они не могли делать самостоятельно обобщения о добре и красоте. Инициативу в коллективных делах такие школьники проявляли только в отдельных случаях, помощь они оказывали, когда об этом просили взрослые. В работе с этими детьми ставились и решались задачи углубления и расширения их нравственных представлений. Эта группа (как и предыдущая) наиболее восприимчива к эстетическим влияниям, дети обладают некоторыми художественными задатками, у них развито воображение, фантазия. Поэтому, поощряя детей творить красивое, создавать эстетические ценности, необходимо постоянно перебрасывать мостик к доброму, убеждая школьников в том, что прекрасное неотделимо от доброго повсюду: в искусстве, природе, реальной жизни. Тем самым, наряду с эстетической оценкой, развиваем нравственные критерии воспринимаемого.

Методика работы с детьми со средним уровнем развития

нравственно-эстетической воспитанности

Нравственные и эстетические представления детей этой группы не всегда адекватно отражают явления социальной действительности; они характеризуются неточностью, бессистемностью, неполнотой. Дети этого уровня развития нравственно-эстетической воспитанности доброжелательны, помогают нуждающимся в случае необходимости, добросовестно выполняют разовые поручения, при выполнении длительных поручений требуются напоминания, проявляют заботу об успехах коллектива. Особенность этой группы с одноуровневой формой связи состоит в том, что нравственный и эстетический аспекты воспитания здесь тесно связаны, роль воспитателя заключается в том, чтобы обеспечить их дальнейшее восхождение к высшим формам взаимосвязи всем ходом воспитательной работы, которое заключается в наполнении нравственным содержанием эстетического развития и эстетической направленности нравственного воспитания,

Методика работы с детьми с уровнем развития нравственно-эстетической воспитанности выше среднего

Нравственные представления детей этой группы отличаются полнотой и осознанностью. Они активны в общественной деятельности, хорошо учатся, умеют дружить, имеют большой внутренний «заряд» доброты, но отстают в эстетическом развитии. Можно предположить, что у них слабо развиты эстетические критерии в оценке явлений или отсутствуют способности к художественному творчеству, наблюдается пассивность воображения.

В работе с воспитанниками этой группы мы ставили перед собой задачу постоянной активизации их интереса и эстетической, художественной деятельности, творческого проявления себя в рисунке, песне, играх, которые способствуют общеэстетическому развитию личности. Отмечая малейший успех в этом плане, мы стремились закрепить его последующими заданиями. У кружковца появляется интерес, вера в свои силы, потребность в самовыражении, в общении с прекрасным.

Наряду с этим постоянно обращаем внимание детей на эстетическую сторону предметов, человеческих поступков, оттеняя в них не только нравственную ценность, но и эстетическую привлекательность. Это способствует тому, чтобы ориентировать нравственное воспитание на эстетический идеал.

Методика работы с детьми с относительно высоким уровнем развития

нравственно-эстетической воспитанности

Дети, достигшие этого уровня развития, имеют адекватные представления о явлениях социальной действительности, хорошее интеллектуальное развитие, творческие способности, задатки к художественной деятельности. Дети характеризуются доброжелательностью, чутким отношением к окружающим, всегда готовы прийти на помощь, добросовестно выполняют и разовые и длительные поручения. Дети этой группы нуждаются в особом к ним отношении. Изучая интересы, стремления ребят, необходимо постоянно развивать в них самостоятельность, инициативу, ставить творческие проблемы. Подмечая художественно-творческие способности, необходимо создавать условия для более широкого самопроявления школьника. Полезно поручать сильным кружковцам ответственные задачи, в общение с ними вовлекать как можно большее количество детей, с другой стороны, хорошо, если кружковцы сами вовлекают   младших   детей   в художественную   общественно-полезную деятельность, в процессе которой формируются нравственные и эстетические отношения. Незаметно направляя инициативу кружковцев с относительно высоким общим развитием, добиваемся того, чтобы другие поверили в их замысел, поддерживая его, что в итоге вносит в коллективную жизнь кружка особый эмоциональный настрой - радость творчества.

В ходе всего воспитательного процесса руководитель кружка должен держать в поле зрения все пять групп кружковцев и по мере развития детей мысленно переводить их в более сильную группу.

Индивидуальный подход будет эффективным при условии периодического изучения школьников с целью выявления определенных сдвигов.

Опыт обеспечения педагогически целесообразной взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания школьников в «Крумуз» при малокомплектной сельской Слудской школе Глазовского района (1987/88 уч. год, руководитель А.В. Тутолмин)

В кружке 18 школьников. Большинство детей из семей колхозников (10). 4 школьника из семей служащих, 4 - из семей учителей и инженернотехнических работников. Абсолютное большинство детей до поступления в кружок музицирования не имели систематической подготовки по дисциплинам эстетического цикла.

Знакомство с кружковцами в процессе занятий в школе и «Крумузе», длительные наблюдения за детьми в течение учебного года, опрос значительного числа школьников, знакомство с их родителями, беседы с учителями показали следующее. Большая часть детей растет в многодетных семьях: 12 школьников представляют семьи, в которых воспитываются по пять детей, 3 кружковца из семей, в которых по трое детей, 1 девочка из семьи с двумя детьми, 2 учащихся являются единственными детьми в семье.

Перцептивные способности детей для занятий музицированием, несмотря на то, что дети не имели никакой музыкальной подготовки, были различными. Чисто и правильно интонировали при исполнении песен Жевнерович Павлик, Малых Света, Кучун Саша, Тихонова Аня. Более низкий уровень музыкальных способностей остальных детей потребовал от нас дополнительных усилий, чтобы в конце первого года обучения поднять этот уровень.

Результаты занятий в кружке музицирования за год свидетельствуют о том, что у всех кружковцев значительно возросли учебные успехи в школе, дети приобрели прочный положительный социометрический статус в своих классах. Изучение уровня и особенностей нравственно-эстетической воспитанности кружковцев в конце первого года обучения и. последующий анализ полученных материалов показали, что за год значительно увеличилось количество детей, достигших более высокого уровня нравственноэстетической воспитанности. Соответственно увеличилось число кружковцев, нравственно-эстетическое развитие которых достигло высокого уровня по всем критериям, изложенным нами в первой главе (см. таблицу 8).

Таблица 8

Измерение уровня нравственно-эстетической воспитанности кружковцев

(в числовом и процентном отношении)

Показатели, характеризующие уровни выраженности нравственно-эстетической воспитанности школьников в опытно-экспериментальных кружках
уровни		начало опытной работы		к концу первого года		достигнут. результа ты		к концу второго года		достигнут. результа ты		к концу третьего года		достигнут. результа ты		результа ты за 3 года
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
		числ.%		числ.%		числ.%		числ.%		числ.%		числ.%		числ.%		числ.%
Нравственно-эстетические представления
В Ы С О К И Й	1 2 3 4 5	- - - - -	0 0 0 0 0	- - - - -	0 0 0 0 0	- - - - -	0 0 0 0 0	6 3 2 1 -	25 7,3 5,5 5,5 0	6 3 2 1 -	25 7,3 5,5 5,5 0	19 8 9 6 4	79,2 19,4 25 33,3 12,5	13 5 7 5 4	29,2 12,3 19,6 27,1 12,5	19 8 9 6 4	79 19,4 25 33 12
В Ы Ш Е С Р.	1 2 3 4 5	- 1 2 1 -	0 2,4 5,5 5,5 0	6 3 3 2 1	25 7,3 8,3 11,1 3,1	6 2 1 1 1	25 4,8 2,7 5,5 3,1	17 13 11 6 7	71 31,7 30,5 33,3 21,8	17 10 8 4 5	71,3 24,3 22,2 22,2 15,3	5 21 18 11 14	45,8 51,2 50 61,1 43,7	- 8 7 5 21	0 19,5 19,5 27,7 2,5	17 21 18 11 14	71,3 51,2 50 61,1 43,7
С Р Е Д Н И Й	1 2 3 4 5	3 5 4 2 3	12,5 12,1 11,1 10 9,3	8 21 18 11 18	21,4 51,2 50 61,1 56,2	5 16 14 9 15	20,8 39 38,8 50 46,8	1 17 15 6 3	4,2 41,4 41,6 33 9,3	- 4 3 5 14	0 9,7 8,3 27,7 43,7	- 12 9 1 1	0 29,2 25 5,5 3,1	- 5 6 5 4	0 12,1 16,6 27,7 11	1 9 9 6 4	4,2 21,9 25 33,4 12,5
Н И Ж Е   С Р.	1 2 3 4 5	21 35 30 15 29	87,5 85,3 83,3 83,4 90,6	10 17 15 5 13	41,6 41,4 41,6 27,7 40	11 18 8 12 16	45,8 43,9 22,2 66,6 50	- 8 7 5 10	0 19,5 19,4 27,7 31,2	- 9 15 - 3	0 21,9 41,6 0 9,3	- - - - -	0 0 0 0 0	- - - - -	0 0 0 0 0	21 35 30 15 29	87 85 83 83 90
Н И З К И Й	1 2 3 4 5	- - - - -	0 0 0 0 0	- - - - -	0 0 0 0 0	- - - - -	0 0 0 0 0	- - - - -	0 0 0 0 0	- - - - -	0 0 0 0 0	- - - - -	0 0 0 0 0	- - - - -	0 0 0 0 0	- - - - -	0 0 0 0 0

Например, на 27% возросло количество кружковцев, которые при определении прекрасно-должного приводят примеры конкретных поступков (что соответствует второму уровню развития нравственно-эстетических представлений); на 50% стало больше школьников, начинающих осваивать нравственно-эстетические понятия (т.е. достигших среднего уровня развития нравственно-эстетических представлений). Анализ нравственно-эстетической воспитанности кружковцев показал также, что возросли показатели другого критерия, т.е. ценностных ориентаций на прекрасно-добрые отношения заботы об окружающих; на 28% стало больше кружковцев, для которых было характерно проявление потребности заботиться чаще всего под воздействием окружающих - взрослых, сверстников, что соответствует второму уровню развития нравственно-эстетической потребности и способности заботиться об окружающих; на 22% больше тех, которые начинали оказывать помощь по собственной инициативе, соответственно средний уровень названной потребности (см. таблицу 8а).

Таблица 8а

Развитие потребности и способности у кружковцев заботиться об окружающих

	уровни				Начало опытной работы				К концу первого года				Достигнут. результа ты				К концу второго года				Достигнут. результа ты				К концу третьего года				Достигнут. результа ты				Результа ты за 3 года
	1		2		3		4		5		6		7		8		9		10		11		12		13		14		15		16		17		18
					числ.%				числ.%				числ.%				числ.%				числ.%				числ.%				числ.%				числ.%
	В Ы С О К И Й		1 2 3 4 5		- 2 1 3 2		0 4,8 2,7 16,6 6,3		- 5 3 5 3		0 12,3 8,3 27,7 9,3		8 3 2 2 1		33,6 7,3 5,5 11,1 3,1		8 11 10 6 8		33,6 26,8 27,7 33,3 25		18 12 13 1 5		74,8 29,2 36,1 5,5 15,6		10 1 3 8 10		41,6 2,4 8,3 44,4 31,2		8 10 12 2 2		33,6 41,1 33 11,1 6,2		18 10 7 5 8		74,8 24,3 19,4 27,7 25
	В Ы Ш Е С Р.		1 2 3 4 5		- 4 5 4 3		0 9,7 13,8 22,2 9,3		1 7 7 6 5		4,2 17 19,4 33,3 15,6		1 3 2 2 2		4,2 7,3 5,5 11,1 6,2		6 10 11 7 8		26,2 24,3 30,5 38,8 25		5 3 4 1 3		21 7,3 11,1 5,5 9,3		6 16 15 8 11		25,6 39 41,6 44,4 34,3		1 6 4 1 3		4,2 14,6 11,1 5,5 9,3		6 12 10 4 8		25,6 29,2 27,7 22,2 25
С Р Е Д Н И Й		1 2 3 4 5		11 17 15 12 16		43,9 41,4 41,6 22,2 50		22 21 19 5 19		91 51,2 52 27 59		11 4 4 1 3		43,9 9,7 11,1 5,5 9,3		10 16 10 4 14		42,2 39,7 27,7 22,2 43,7		1 5 9 1 5		4,2 12,1 25 5,5 15,6		- 11 7 2 8		0 26,8 19,4 11,1 25		- 5 3 2 4		0 12,1 8,3 11,1 12,5		11 9 12 3 11		43,9 21,9 33,3 16,6 34,3
Н И Ж Е   С Р.		1 2 3 4 5		13 18 15 7 11		56,1 43,9 41,6 38,8 34,3		1 8 7 2 5		4,2 19,5 19,4 11,1 15,6		12 10 12 5 6		51,9 24,3 33,3 27,7 18,7		- 4 5 1 2		0 9,7 13,8 5,5 6,3		- 2 2 1 3		0 4,8 5,5 5,5 9,3		- 2 1 - 2		0 4,8 2,7 0 6,2		- 2 4 1 3		0 4,8 11,1 5,5 9,3		13 16 14 7 9		56,1 39 38,8 38,8 28,1
Н И З К И Й		1 2 3 4 5		- - - - -		0 0 0 0 0		- - - - -		0 0 0 0 0		- - - - -		0 0 0 0 0		- 2 - - -		0 0 0 0 0		- 2 - - -		0 0 0 0 0		2 - - - -		0 0 0 0 0		- - - - -		0 0 0 0 0		- - - - -		0 0 0 0 0

Вместе с тем анализ данных, полученных в результате изучения нравственно-эстетической воспитанности кружковцев, показал более высокий рост нравственно-эстетических представлений школьников по сравнению с ростом уровня развития нравственно-эстетической потребности и способности заботиться об окружающих, что привело к увеличению школьников, для которых характерно сочетание среднего уровня развития нравственно-эстетических представлений с низким уровнем развития нравственно-эстетических потребностей.

В начале второго года работы «Крумуза» нами среди других воспитательных задач была намечена задача повышения эффективности нравственно-эстетического воспитания на основе научно обоснованного обеспечения единства со всеми другими сторонами целостного воспитательного процесса.

Основным направлением нашей опытной работы выступала организация художественно-творческой деятельности кружковцев как сферы их нравственно-эстетического развития. При этом мы исходили из того, что «личность успешно формируется, прежде всего, в деятельности практической, активно-творческой» [9; 12].

Организация в нашем эксперименте детского разновозрастного воспитательного коллективами мобилизация его усилий на развитие коллективного музыкального творчества должны были, по нашему замыслу, обеспечивать наиболее эффективное функционирование систем нравственного и эстетического; воспитания в их органической взаимосвязи. Разновозрастный художественный коллектив выступал в нашем опыте и формой функционирования этих систем, и своеобразной микросредой, целенаправленно воспитывающей школьников.

В нашей опытно-экспериментальной воспитательной работе основную практическую задачу составляло использование музицирования как коллективной деятельности школьников для радости и пользы людям, а не на узкоэстетическое развитие детей. При этом мы опирались на методологические установки В.А. Сухомлинского о том, что «музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание человека» [215, с. 57]. Тем не менее «культура воспитательного процесса в школе во многом определяется тем, насколько насыщена школьная жизнь духом музыки. Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет душу человека» [215, с, 63].

В основе коллективного детского музицирования лежало активное сотрудничество школьников в овладении музыкальными знаниями, исполнительскими навыками, умениями оценивать произведения искусства. Эта совместная и заинтересованная деятельность осуществлялась не только руководителем и кружковцами, но и самими школьниками. В ходе ее возникала, функционировала, расширялась и укреплялась сложная система функциональных и эмоциональных отношений, способствовавших сплочению и развитию кружкового коллектива. Посредством организации коллективного детского музицирования мы стремились расширять возможности общения школьников, предусматривая в нем новые и новые грани на основе развития в нем отношения взаимозависимости, взаимопомощи, сотворчества, сопереживания. Как правило, такие возможности увлекали кружковцев, делали для них процесс общения более интенсивным, содержательным, насыщенным. Так, организуемая коллективная работа с использованием нетрадиционной формы организации коллектива через «игру в оркестр», деятельность концертмейстеров, консультантов и т.д., подготовка и проведение тематических вечеров, конкурсов, концертов, шефство над детьми детского сада укрепляли деловые и дружеские контакты детей на занятиях и вне их. Наш опыт показал, что это самый доступный и продуктивный путь связи школьников с общественной жизнью. При его использовании мы исходили из того, что «искусство служит жизни, художественная деятельность ребенка с самого начала должна быть возможно теснее и разностороннее связана с жизнью» [222, с. 25]. Формирование положительного отношения к коллективной художественной деятельности школьников оказывалось в нашем опыте необходимым для того, «чтобы чувство коллектива, наиболее, полно выявляющееся в ансамблевой работе, послужило стимулом для укрепления внутренней дисциплины, воспитания высоких качеств человека социалистического общества» [26, с. 92].

В основе структуры нашего детского коллектива (оркестра) была положена деятельность по «оркестровым партиям», которые организовывались по принципу взаимных симпатий. Это способствовало достижению слаженности, ритмичности в организации музицирования и общественнополезной деятельности.

В анализируемом нами опыте сотрудничество детей разного возраста не только помогало руководителю в решении учебных задач, но и способствовало развитию взаимопомощи, взаимоконтроля и (как результат) успешному сплочению коллектива. Такой подход к организации работы кружка позволял руководителю своеобразно использовать индивидуальные, групповые, коллективные и массовые формы для педагогического воздействия на нравственно-эстетическое развитие школьников. Внесение игровой ситуации по распределению кружковцев по «оркестровым партиям» с выбором «дирижера», «концертмейстеров», консультантов, «солистов» и т.д. на основе учета межличностных взаимоотношений и симпатий детей «цементировал» актив оркестра и каждого его подразделения (оркестровых групп).

Ролевая игра в оркестр умело направлялась руководителем, обеспечивала каждого кружковца увлекательным поручением, развивала ответственные зависимости и элементы самоуправления в детском коллективе. Так, староста оркестровой группы решал организационные вопросы по проведению занятий. Эту функцию выполняли периодически более старшие кружковцы. «Концертмейстеры» осуществляли разучивание партий по подразделениям (микроколлективам) на основе взаимопомощи и взаимоконтроля. «Дирижер» (чаще всего «ударник») задавал метроритмическую основу при сводных репетициях оркестра. «Солисты», «дежурные по партиям», «капельмейстер» и др. также выполняли вполне определенные конкретные функции. В дальнейшем в детском коллективе появились такие «музыкальные личности» (периодически сменяемые в соответствии с заметными качественными сдвигами в индивидуальном развитии), как «композиторы», «импровизаторыоранжировщики», «музыкальные редакторы и сценаристы». Распределение поручений в увлекательной игровой, форме, обеспечивающей в то же время довольно сложный процесс коллективного образования, способствовало гармонии, т.е. совпадению мотива заботы с интересами, потребностями всех ребят.

На занятиях музыкальным искусством мы стремились активизировать нравственно-эстетическое воспитание детей

-  через обеспечение регулярного общения детей с музыкальным искусством;

-  использование в работе с учащимися богатых в отношении содержания

и художественно совершенных произведений;

-  отражение нравственных и эстетических аспектов в проектировании воспитательных целей занятий кружка;

-  применение такой системы методов и средств, при которых эстетическое развитие наполнялось бы нравственным содержанием, а нравственное воспитание облекалось бы в эмоционально-эстетическую форму.

В содержание занятий кружка музицирования были включены элементы системы музыкального воспитания, разработанные отечественными и зарубежными педагогами. Использовались идеи Судзуки (Япония) (в частности, его методика работы с разновозрастным детским коллективом) [42, с. 120-122]; методические подходы К. Орфа (Австрия), разработавшего в его знаменитом «Шульверке» систему коллективного детского музицирования на стыке импровизации и композиции [20, с. 44]; идеи 3. Кодаи (Венгрия) [174, с. 201] (в частности, его положение об опоре на народную музыку); Б.В.Асафьева - о развитии способности к импровизации [15, с. 56]; Б.А. Яворского - о создании детских музыкально-шумовых оркестров [257, с. 27] и др. Использовались в работе с детьми и методологические положения системы музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского (в частности, его принцип связи музыки с жизнью, идея заинтересованности, увлеченности занятиями музыкой, развития творческого начала у детей). Репертуар для исполнения и слушания тщательно подбирался с учетом идейности, художественных достоинств, доступности и воспитательных возможностей использования взаимосвязи нравственного и эстетического. Особое место отводилось народному национальному песенному и инструментальному фольклору, воспевающему красоту коллективного труда, гуманизм, дружбу, любовь к родному краю и т.д.

Обучая музыке, мы ставили ведущей воспитательную цель - формировать нравственно-эстетические представления, потребности и способности, руководствоваться в общении и поведении высокими нравственными принципами и нормами. Стремились к тому, чтобы методы работы на занятиях носили нравственно-эстетическую направленность. Эстетически обогащали детей, делали процесс разучивания песни или инструментальной пьесы эмоциональным, использовали творческий метод ознакомления с инструментально-песенным репертуаром на основе жанровых и

тематических особенностей произведений. Этот подход позволял избежать трафарета, схемы в работе над песней или пьесой, давал возможность находить, общее и специфическое в произведениях одного и разного содержания, сравнивать, сопоставлять, помогал достичь осознания детьми художественного образа. «Яркая вступительная беседа, целостный показ песни, анализ произведения, коллективное исполнение песни, затрагивая чувства ребят, развивают активную нравственную позицию, сопереживание образам, явлениям природы, отношениям» (Д.Б. Кабалевский) [86, с. 134]. В процессе опытной работы мы убедились, что музыка, как ничто другое, способна вызывать чувство сопереживания художественным образам, влиять через эстетическую форму на эмоциональное отношение детей к историческим событиям, положенным в основу произведения, героическому прошлому нашей Родины, воспитывать у детей чувство гуманности, гражданственности. Воспитательное значение художественных произведений заключается в том, что они дают возможность войти ««внутрь жизни», пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения. И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие большую силу, чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые» [217, с. 13].

Идеи, заложенные в революционных и военных песнях, имеют огромную силу влияния, они открывают перед людьми человеческое величие и достоинство. Нашей задачей было не только активизировать восприятие музыки детьми, пробудить яркие представления о минувших событиях, но и вызвать восхищение подвигами героев, чувство сопереживания этим героям, ставшим образом беспримерного мужества, благородных стремлений, готовности отдать свою жизнь ради счастья людей. Для того, чтобы нравственное было тем источником, который порождает эстетические переживания, в методике слушания произведений в нашем опыте предусматривалось ознакомление кружковцев с историей возникновения песни, сообщение кратких сведений об авторах - композиторе и поэте, раскрытие содержания произведения, характеристика музыки. При этом мы исходили из высказанной в литературе мысли о том, что «обостряют эмоциональную отзывчивость, активизируют образные представления детей яркие, увлеченные рассказы учителя, эвристические беседы о событиях, связанных с содержанием, квалифицированные иллюстрации музыки, живой анализ музыкальных средств» [137, с. 13].

В совокупности такая методика помогала в нашем опыте решить основную задачу - «вызвать эмоциональную реакцию на мелодию и потом постепенно убедить детей, что красота музыки имеет своим источником красоту окружающего мира» [261, с. 75], что прекрасное в музыке есть выражение того доброго, великого, что живет в народе.

Важным фактором обеспечения взаимосвязи нравственного и эстетического являлась в анализируемом опыте организация самой творческой деятельности кружковцев. Рассмотрим несколько методических находок, обеспечивавших единство нравственного и эстетического воспитания детей в процессе учебно-воспитательной работы в кружке музицирования.

Для того, чтобы оптимизировать взаимосвязь нравственного и эстетического воспитания в процессе этой работы, мы стремились отражать нравственные и эстетические аспекты в проектировании единой воспитательной цели того или иного занятия. Решая задачи как общие, так и частные (касающиеся нравственного и эстетического воспитания), мы последовательно достигали цели. Так, проектирование нравственноэстетических задач занятия предполагало, наряду с другими задачами, развитие перцептивно-творческих способностей детей. Способы обеспечения взаимосвязи нравственных и эстетических задач в решении доминирующих целей воспитания обусловлены комплексным характером музыкального занятия. Вот как проектировались общие цели и задачи, объединяющие все виды художественно-творческой деятельности, при планировании занятия по теме «Героика в песнях». Это занятие включало в себя работу по разучиванию песни А. Пахмутовой «Сигнальщики-горнисты», слушание песни Ю. Чичкова «Вместе с комсомолом - навсегда!» и «Интернационала» П. Дегейтера. В качестве задач было намечено «в процессе изучения музыкального материала вызвать у ребят чувство гордости, верности делу, за которое боролись деды и отцы, обеспечить эмоциональное переживание образов, идеи героики в музыке. На основе восприятия произведений и выполнения ритмических упражнений достичь творческого осознания детьми новой деятельности и ее выразительной роли в музыке».

На занятиях, посвященных удмуртской народной песне, изучались песни «Лымы тодьи», «Песня про Азина». Их целью и задачами было следующее: активизировать восприятие музыки детьми, вызвать восхищение подвигами героев-азинцев, воспитывать патриотические чувства. Достигнув эмоционального восприятия музыкального образа, помочь глубже пережить поэтическую красоту природы, веселый характер удмуртского народа, его влюбленность в свой «родниковый край», провести сравнительную характеристику песен.

На других занятиях возникали свои нюансы в проектировании целей и задач воспитания, но сущность сводится к одному: в задачах нравственного и эстетического воспитания формулируется как общее, так и особенное, они органически переплетаются. Причем задачи формулируются так, чтобы их решение способствовало реализации ведущих воспитательных целей. Сущность их заключается в следующем: путем раскрытия художественных образов вызвать у детей чувство сопереживания, сочувствия героям, достичь осознания детьми красоты внешней и внутренней, пробудить способность к заботливому, чуткому отношению к окружающим.

В процессе воспитательной работы мы стремились использовать возможности внеучебной художественно-творческой деятельности кружковцев в достижении того, чтобы дети ощущали радость познания прекрасно-должного в увлекательной художественной форме, радость коллективного труда художественного творчества. Эффективному использованию возможностей занятий кружка в интенсивном развитии нравственно-эстетического сознания и поведения способствовало в нашем опыте педагогически целесообразное планирование нравственноэстетического просвещения и практикума в разнообразных ролевых играх и играх по правилам.

Таблица 9

Возможности занятий кружка музицирования «Крумуз» в формировании нравственно-эстетических представлений и ценностных ориентаций школьников

	Месяцы		Название разделов		Нравственно-эстетические представления
					Формируемые		Известные, углубляемые, расширяемые
	Январь		В чем красота человека?		Красивый, добрый, заботливый, воспитанный		Мама, дружба, друг, товарищ
	Февраль		Что такое хорошо и что такое плохо?		Уважение старших, домашний труд, поведение, грубый, неряшливый, злой		Чистота, честность, смелость, трусость, жадность, лень
	Март		Добро и зло, прекрасное и некрасивое в сказке и жизни		Радость, сочувствие, милосердие, культура поведения, вредный, несправедливый, бессердечный		Любить, верить, переживать, хвастовство, природа
Апрель		Прекрасное и доброе, злое и безобразное в жизни, искусстве, в музыке		Героическое, возвышенное, лирическое, вежливость, трагическое, комическое		Сказка, хитрость, наслаждение, удовольствие, веселый, грустный, смешной
Май		Культура поведения — это культура, идущая от сердца, от уважения к людям, от желания помочь

Приведем в качестве примера описание одного из таких занятий. Занятие начинается традиционной песней. Например, в качестве позывной может быть использована песня из м/ф «Бременские музыканты», «Планета детства» А. Журбина, «Радость» Ю. Чичкова и др. Дружное пение создает необходимый бодрый настрой и радостное ожидание творчества.

После окончания песни руководитель напоминает детям, что сегодня будет на занятии кружка. Он говорит: «Сегодня мы послушаем сказочную музыку, а затем попробуем сыграть музыкальную сказку». Прослушивается в грамзаписи литературно-музыкальная композиция сказки Р. Киплинга «Слоненок». Слушая музыку, дети знакомятся с музыкальными образами доброго, доверчивого, любознательного Слоненка, жадного Павиана, злого, хитрого Крокодила. Учитель взглядом, мимикой помогает детям вслушиваться в звуки, представить себе, о ком она «рассказывает», следить за тем, как меняется ее характер, становясь то радостным или грустным, то торжественным или шутливым.

Сказка прослушана. После этого руководитель беседует с детьми, выясняет, что им запомнилось, какие герои понравились и почему, дает возможность еще раз послушать некоторые мелодии, делает вместе с детьми несложные выводы о колористических музыкальных средствах, которыми возможно передать тот или иной музыкальный образ.

Затем учитель предлагает детям музыкальные игры-импровизации «Эхо», «Гроза», «Отзовись, кого зовут», загадки-стихи в виде музыкальной викторины «Что за инструмент?» и т.д.

Завершается занятие творческим поиском, сочинением «Сказочной увертюры» с использованием колористических возможностей детского оркестра и почерпнутых на занятии представлений об основных средствах музыкальной выразительности.

В опытно-экспериментальной работе мы пытались сочетать практическую учебно-воспитательную художественно-творческую деятельность детей с нравственно-эстетическим просвещением в форме доверительных беседвстреч в нетрадиционной, домашней обстановке. Традиционным для кружковцев стали так называемые самими детьми «занятие посиделки» или «пирожные встречи», устраиваемые ежемесячно, накануне и после летних каникул и т.д. При проведении таких встреч дети проявляли самостоятельность в их организации, которая заключалась в оформлении оркестротеки, «сервировки стола». В процессе проведения мероприятий проявлялись чувство заботливого отношения к товарищам, стремлении к тому, чтобы никого не обидеть невниманием, самообслуживание и самоуправление. Старшие дети выступали в роли «хозяек», образцов проявления заботы об окружающих, младших. В ходе неторопливых разговоров, обменов мнениями по поводу интересных дел, новых впечатлений за прошедшее время мы старались, исходя из педагогических ситуаций, «вплетать» беседы, направленные на разъяснение, расширение представлений духовности человеческих качеств, красоте и благородстве поступков людей, олицетворяющих заботу, чуткое отношение к людям, природе.

Таблица №10

Примерный план тематических бесед в кружке музицирования на занятиях-посиделках

Сроки	Тема общения	Используемые средства и методы
Январь	С кем познакомился? Что интересного произошло за это время? О дружбе. В чем красота человека?	Беседа о зимних каникулах Беседа, стихи о дружбе, слушание озвученных музыкальных сказок в грамзаписях, из журнала «Колобок»
Февраль	Чему нас учит сказка? Какие они — герои сказок?	Обмен впечатлениями, просмотр мультфильмов, импровизированные музыкальные инсценировки, просмотр спектакля
Март	Наши мамы, папы самые добрые и красивые. Наши родные и близкие, друзья и товарищи — как мы заботимся о них?	Рассказы детей, обмен мнениями, ролевые игры на тему: «Привычки, которые нам мешают жить дружно»
Апрель	Прекрасное пробуждает доброе. В чем красота человеческих отношений?	Рассказ — беседа по книге Д.Б. Кабалевского. Обсуждение. Беседа — размышление о душевной щедрости и бедности души, о красоте поступка и о подвиге; о внешнем облике человека и красоте одежды; о красоте человеческих отношений по книгам Б.М. Неменского «Распахни окно», О.С. Ковалевской «Формула эмоции» и т.д.
Май	С кого брать пример? О культуре поведения, этикете. О доброте и отзывчивости, о чуткости и внимании, о чистоплотности и аккуратности	Рассказ руководителя о замечательных людях разных профессий, экскурсии на производство; слушание и обсуждение музыкальных сказок и мультфильмов, фольклор
Июнь	Наш кружок — коллектив дружный Что мы делаем для того, чтобы жизнь в коллективе была еще интереснее? Как мы помогаем окружающим быть добрее, что делает нас самих красивыми и добрыми?	Беседа о сюжетно-ролевой игре в оркестр. Создание банка идейперспектив на лето и дальнейшие планы работы кружка Участие с концертами в праздниках «Первой борозды», «Первого снопа», шефские концерты для малышей детского сада, своей школы, деревни, села. Участие в фольклорных праздниках, поездках с концертами в отдаленные малые деревни и т.д.

Такая форма непринужденных бесед с детьми способствовала расширению представлений детей о прекрасно-добрых началах вообще, о заботливом отношении в частности. Учитывая, что в младшем подростковом возрасте степень нравственно-эстетического сознания зависит от богатства, яркости и конкретности представлений, во время бесед мы стремились к конкретности образцов культуры поведения и общения и связанных с ними норм и правил поведения.

Очень важны и эффективны были беседы о произведениях художественной литературы, мультфильмах. Особый воспитательный эффект они давали в излагаемом опыте при использовании комплексного воздействия искусств (слова, музыка, изобразительное искусство) на чувственную сферу личности школьника. При этом мы исходили из того, что вообще искусство является важным источником переживаний, обогащения личного, интеллектуального и эмоционального опыта человека. В театре, кино, других видах искусства перед детьми раскрывается сложный мир человеческих взаимоотношений. При музыкальном, художественном восприятии, при слушании или прочтении книги ребенок видит перед собой образ прекраснодолжного героя. Механизм воображения, мыслительно-эмоционального переноса себя в позицию героя, другого человека, помогает в нашем опыте ребенку «проигрывать переживать в своем поведении, ставшей реальной ситуацию. Ребенок становится ее участником. Мысленно анализируя поступки действующих лиц, образов, оценивая их, ребенок накапливает опыт целостных нравственно-эстетических предпочтений и ориентации. Без этой работы у детей может возникнуть пассивное отношение к прочитанному или увиденному, а порой и неправильное его понимание» [191, с. 78].

Приведем в подтверждении изложенного пример одной из бесед в кружке музицирования по рассказу Паустовского «Старый повар», посвященному очищающей силе добра, красоты, возвышенности музыкального искусства и гуманной одухотворенности поступка повара, стремящегося спасти жизнь жены, совершая при этом проступок. Для усиления чувственного восприятия этого произведения, сложного по своей психологической драматургии, мы использовали прочтение рассказа с музыкальным иллюстрированием и монотеатрализацию. После прочтения рассказа детям предлагалось поделиться впечатлениями об услышанном и попытаться дать характеристику старому повару с позиций их представлений о красоте и добре его поступка.

Вот как охарактеризовали повара дети первых классов: «Повар очень добрый, он поступил правильно». Кружковцы вторых и третьих классов разделились во мнениях. Одни считали, что они поступили бы так же (Аня Тихонова), если бы это касалось их родных. Кражу золотого блюдца дети обосновывали со знаком «плюс», т.к. они «вжились» в роль героя, им было очень жаль повара и Марту. Другие кружковцы, постарше, колебались в положительной или отрицательной оценке поступка повара. Наблюдаемый нами обмен мнениями кружковцев подтвердил мысль о том, что дети недостаточно осознают вариативные связи между нравственным и эстетическим аспектами жизни и нуждаются в целенаправленном нравственно-эстетическом просвещении. С целью такого просвещения нами проводились беседы по прослушанным музыкальным сказкам, которые наиболее доступны для восприятия детям, т.к. выступают «осуществлением преемственной связи между дошкольным и начальным школьным периодом детской жизни» [230, с. 31]. Восприятие музыкально-литературных композиций, т.е. музыкальных сказок способствовало обогащению опыта, впечатлений, образов, формированию нравственно-эстетического сознания детей. Такие музыкальные сказки в виде музыкально-литературных композиций по сказочному сюжету, как «Лебединое озеро», «Спящая красавица», «Щелкунчик» на музыку П.И. Чайковского, «Сказка о Царе Салтане» на музыку Римского-Корсакова и др., включенные в план воспитательной работы кружка, играли  значительную роль  в  формировании правильных  нравственно-эстетических ценностных ориентации детей.

Работа по прогнозированию развития нравственно-эстетических представлений и ценностных ориентации на практических занятиях дружка как закрепление этих знаний в ходе художественного творчества детей позволяла создавать в анализируемом опыте определенную систему по обеспечению единства нравственного и эстетического развития. Каждая, из составных частей этой системы (разъяснительная работа и практическая художественная деятельность самих детей) осуществлялась нами в тесной взаимосвязи между собой, а это обеспечивало, в свою очередь, эффективность и нравственного, и эстетического воспитания.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы стремились не замыкаться рамками творческого музицирования детей. Полноценность духовного развития личности как целостной «интегральной индивидуальности» (В.С. Мерлин) обусловлена ее многообразием интересов во всех сферах жизнедеятельности. Поэтому мы считаем необходимым приобщать кружковцев ко всем видам художественно-творческой деятельности и искусства, тж. синтез музыкального, художественного литературнодраматического, хореографического и т.д. компонентов искусства (например, в жанрах оперы, балета, театра и кино) становится актуальным в силу оптимального воздействия на весь духовный облик человека. Реально проверить данное положение нам удалось на одной из традиционных «пирожных встреч». Готовясь к ней, мы (на основе анкетных данных о склонностях детей, их любимых занятиях) предложили, организовать выставку талантов. На встрече были прочитаны стихи, разыграны занимательные сценки, исполнены песни и танцы. Большой интерес у детей вызвала музыкальная театрализация детской песни А. Филиппенко «Веселый музыкант», импровизированно исполненная группой старших детей: Машей Тихоновой, Павликом Жевнеровичем, Аней Кузнецовой. Нами была взята на вооружение в опытной работе музыкальная театрализация песен и пьес. Эта работа велась и в дальнейшем. Привлекательность ее для детей в нашем опыте была обусловлена тем, что она непосредственно связана с игрой, притом игрой с ярко высвеченной нравственно-эстетической сущностью. «Именно эти виды художественной деятельности содержат в себе наглядные (совершенные с точки зрения эстетического идеала) образцы налаживания нравственных отношений между людьми. Художественные образцы, содержащиеся в произведениях искусства, воплощают в себе конкретные нравственные типы. В силу своей художественной привлекательности, образности, конкретности они обладают большой силой «заражения» для детей» [79, с. 12]. Нами, в свою очередь, было выявлено, что среди детей распространен процесс передачи творческого вдохновения, т.е. «заражения» детского коллектива вдохновением одного из товарищей. Так, по предложению Ани Кузнецовой, «заразившей» всех детей идеей создать свою оперу, была осуществлена постановка детской оперы «Муха-Цокотуха», а в дальнейшем - музыкальная инсценировка сказки «Кошкин дом».

Началом такому музыкально-сценическому творчеству детей послужила работа над циклом «Детский альбом» П.И. Чайковского.

Например: «Марш деревянных солдатиков» исполнялся преимущественно на ксилофонах, а в сказках между «предложениями» (каждый четвертый такт) появлялись (инсценировка) барабанщики в костюмах сказочных солдатиков русской гвардии. Кроме того, такие же солдатики «сказочно маршировали», появляясь из-за кулис при репризе (повторении первой части пьесы) и, так же браво, игрушечно замирая в начале каждого двутакта, удалялись вслед за барабанщиками.

Такая продуктивно-художественная деятельность позволяла воплотить в действительность привлекательные для ребенка образцы нравственных отношений. Здесь у него при выполнении эмоционально-привлекательных ролей зарождаются психологические образования, лежащие в основе избирательного поведения. Затем они переносятся за пределы театра, игры, оказывая стимулирующее влияние на поведение и общение ребенка в жизни

[80, с. 18].

Интериоризация нравственно-эстетических образцов гуманного отношения к действительности осуществлялась в нашем опыте также через чтение сказок, литературных произведений, просмотры мультфильмов, кино, спектаклей. Данный вид воспитательной работы занимал значительное место, т.к. позволял наблюдать за эмоциональными реакциями детей в процессе слушания музыкальных сказок, при демонстрации мультфильмов, кино.

В ходе спектакля мы отмечали возрастающую активизацию эмоций, быструю и адекватную перенастройку состояний при изменении ситуации. Дети больше всего переживали тогда, когда герою грозила опасность. Эти переживания проявлялись во вставании детей со своих мест, восклицаниях, которыми они пытались помочь герою. Дети становились непосредственными участниками спектакля. По данным психологических исследований подобный факт характеризует определенный уровень сплоченности коллектива [128, с. 97].

При организации обсуждения спектакля или фильма с целью формирования понимания единства внешней красоты и внутренней нравственной сущности  в  поступках героев  в  экспериментальном  кружке «Крумуз» нами использовалась методика коллективного творческого дела [81, с. 110-212]. По предложению руководителя дети устраивали «разнобой» (что-то вроде привычного им КВНа из трех-четырех команд). Каждая команда придумывала и задавала остальным вопросы по спектаклю или фильму: чтото в действующих лицах (в чем одеты, любимое выражение героя, причины его поступка, главная черта героя), руководитель таким образом добивался постепенного творческого поиска в совместной коллективной деятельности детей, стремящихся увлекательное дело выполнить творчески.

Другим моментом этой работы по формированию у детей прекраснодобрых начал было систематическое ознакомление кружковцев с жизнью выдающихся людей (как эстетическим образцом высоконравственной жизнедеятельности, образцом культуры общения и поведения). Осуществлялась такая работа следующим образом. В течение года каждый кружковец с помощью руководителя или старшего товарища отвечал за периодическую смену информации в витрине «Памятные даты» и подготовку небольшой беседы о творчестве того или иного композитора.

Использовался и такой способ изучения персоналий выдающихся личностей, как групповое инсценирование (микроколлективами) ярких по выразительности литературных произведений. Примером тому может служить упоминавшийся ранее рассказ Паустовского «Старый повар» о В.А. Моцарте. Подготовленную музыкально-литературную композицию кружковцы с непременным успехом играли в школе на классных утренниках, затем использовали как концертный номер.

Важную, пожалуй, главную роль в нашей опытно-экспериментальной работе играло вовлечение детей в полезное, увлекательное дело на пользу окружающих, созидание «творческого продукта» для пользы и на радость людям, гуманизация отношений в коллективе, стремление все делать сообща:

1. Оказание посильной шефской помощи. Для детей подшефного детского сада кружковцы выполняли коллективные творческие работы:

-  изготовление книжек-раскладушек по мотивам прослушанных музыкальных сказок, разучиваемых в кружке детских песен, пьес программного содержания (например, «Тройка» из цикла «Времена года»

П.И.Чайковского);

-  импровизированные концерты с привлечением в музыкальное сотворчество детей детского сада. Кружковцы выступали в данном случае и как артисты, и как организаторы игр, танцев, хороводов. Кроме того, они же выступали, для малышей как образцы поведения, стараясь проявлять чуткость, внимание и заботу о своих маленьких братишках и сестренках.

Вот как разыгрывали кружковцы приготовленную в кружке русскую народную песню-хоровод «Мак-маковистый» (с привлечением к совместному исполнению зрителей). Исполняли песню и водили хоровод, инсценируя по содержанию весь цикл сельского труда (как садят, сеют, полют, как растет, как собирают и т.д.), в конце завершали хоровод-игру вопросом «А где же мак?»

При повторном исполнении в хоровод привлекались все желающие, они подпевали несложный, запоминающийся мотив распева песни и выполняли «трудовые» операции. Все дети с удовольствием участвовали в исполнении, впитывая вместе с тем мудрость народной педагогики.

-  подготовка и исполнение литературно-художественной сказки «Путешествие в разные страны» на музыку П.И. Чайковского из «Детского альбома».

2. Активное участие в культурной жизни своей школы, села и района. Эта работа включала в себя:

-  самостоятельные детские концерты на «Праздниках улиц», «Первой борозды», «Первого снега», «Урожая» и т.д.;

-  пропаганду национального музыкального фольклора через совместные концерты со взрослыми артистами, участие в фестивале, народной музыки, фольклорные экспедиции в отдаленные районы Удмуртии.

Придавая большое значение национальному фольклору в кружковой работе, мы попытались, последовательно уделяя внимание удмуртскому фольклору, русскому, татарскому и т.д. (связывая все воедино), воспитывать в детях уважение к искусству, культуре других народов, а через это и потребность в благородном, дружеском взаимодействии с детьми разных национальностей на основе взаимопонимания, справедливости, взаимоуважения.

Дети выступали с концертами перед колхозниками во время посевной, покоса и уборки урожая, а после выступлений часто, слушали песни жителей той или иной местности. Мы старались такие совместные обмены образцами народной художественной самодеятельности фиксировать, записывать на магнитофонную ленту. Получалось нечто вроде импровизированных фольклорных экспедиций.

Мелодизм и одухотворенная содержательность песен, услышанных нашими воспитанниками в различных староверческих деревнях Глазовского района, задевали душевные струнки детей. Мы не раз наблюдали, как что-то находило на впечатлительных младших школьников после восприятия или исполнения некоторых замечательных образцов местного песенного фольклора, какой-то удивительный тонкий механизм срабатывал в душах детей, делая их добрее, заботливее, человечнее.

Ненужными становились обычные наставления, детям о достойном поведении в кругу сверстников, в семье и в школе. Механизм единства высоконравственного и эстетического начал в русских народных песнях органически взаимодействовал на духовность младших школьников.

Такое многосложное взаимосвязанное переплетение народного фольклора в совокупности своей выражает в себе, будь то фольклор удмуртский, русский, татарский и др., единство в понимании общечеловеческой нравственности, эстетики чувств и поведения. Именно он несет в себе предельно ясную и в то же время веками выстраданную гармонию воспитательного воздействия на подрастающее поколение.

3. Укрепление взаимосвязи кружкового коллектива со школьным. При реализации организации этого положения в нашей опытно-

экспериментальной работе мы исходили из того, что еще А.С. Макаренко придавал большое значение тому, чтобы правильные взаимоотношения складывались не только внутри коллектива, но и между разными коллективами. Он отмечал, что «организованное отношение членов одного коллектива к членам другого должно являться решающим в постановке воспитания. Мы исходили далее из того, что чем шире система внешних связей кружка, тем в большей степени он влияет на отношение к нему среды, тем шире возможности для самопроявления и самоутверждения ребенка». «Нельзя сочинять, рисовать, играть только для упражнений в данной деятельности, необходимо, чтобы какая-то часть художественной деятельности ребенка была использована на создание продукта, который на кого-то должен оказывать воздействие, который кому-то нужен, с которым связано сознание его возможной социальной ценности» [222, с. 9].

Основной путь взаимодействия нашего детского разновозрастного художественного коллектива со школьным и классными коллективами лежал через организацию концертной деятельности. Наряду с ней, кружковцы принимали участие в подготовке и исполнении перед товарищами из остальных классов школы импровизированных сценок-ситуаций на тему «Привычки, которые нам мешают жить дружно», их исполнение приносило заряд бодрости как школьникам, так и самим кружковцам.

Важную роль в духовном единении кружковцев с общешкольным коллективом играла традиция начинать учебный день в школе с песни и пожелания всем добра.

Интересный опыт в этом отношении был накоплен нами в процессе творческих встреч с другими экспериментальными детскими художественными коллективами. Вот пример из нашего опыта. На традиционном празднике «День рождения интерната» кружковцы «Крумуз» самостоятельно организовали массовые музыкально-развлекательные игры занимательного характера. Исполнив после торжественных поздравлений «Песню об интернате», сочиненную детьми интерната, наши кружковцы разыграли музыкальный калейдоскоп игр, где в форме игры-угадайки «Что за инструмент?» ребята стихами или исполнением за кулисами представляли инструмент (исполняли мелодии, инструменты детского оркестра). После этого был организован конкурс шумовых оркестров для желающих, где роль «консультантов» выполняли кружковцы, которые помогали участникам определиться в выборе популярной и доступной для исполнения музыки (простейший шумовой аккомпанемент).

В   процессе  культурно-массовой  работы  мы  старались  избежать формального проведения мероприятий, добиваясь, чтобы в основе ее лежала заинтересованность самих школьников, ожидания каждый раз чего-то нового, яркого. На протяжении всей опытной работы с кружковцами руководитель разнообразными эстетическим средствами обеспечивал эмоциональный отклик детей на переживаемые события; привлекал всех ребят к участию в ней; учитывал индивидуальные возможности и стремления детей; каждое проводимое в кружке воспитательное мероприятие имело общественную направленность, что вызывало у детей эстетические переживания, т.е. переживания красоты человеческих поступков. Учитель создавал простор для развития художественного самостоятельного творчества детей. Виды его были разнообразны: культурное шефство над детским садом, библиотекой, организация школьного хора, концерта, смотры художественной самодеятельности, конкурсы по микрогруппам, выставка детского художественного творчества (тематика: «Золотая осень», «Своими руками», «Праздник труда», «Нашим маленьким друзьям» и др.), коллективная подготовка и проведение праздников: «Золотая осень», «День нашей Родины», «День пробуждения природы», «родное слово - учитель» и др.

Опытная работа показала, что организация и проведение таких увлекательных мероприятий в жизни детского коллектива позволяет развивать эмоциональность детей, расширять их нравственно-эстетические представления и в итоге обеспечивает эффективность как нравственного, так и эстетического воспитания. Совместная коллективная работа, направленная на организацию таких «узловых» внеучебных мероприятий, способствовала формированию коллективистических взаимоотношений, товарищества, взаимоподдержки, культуры общения и поведения.

Важное внимание уделялось в экспериментальных кружках использованию их деятельности в формировании социально ценной мотивации и навыков культуры общения и поведения. Существенная роль при этом отводилась развитию потребности и способности заботиться об окружающих. В связи с этим подбирались увлекательные перспективы (близкие подготовка и проведение концерта, подготовка к традиционному годичному празднику «Посвящение в члены детского коллектива», «Эстафеты любимых занятий», «Золотая осень»; более далекие перспективы - подготовка к отчетному концерту на родительском собрании, участию в смотре-конкурсе детского самодеятельного художественного творчества, в фестивале народной музыки и т.д.).

При подготовке каждого из этих мероприятий мы стремились вовлечь в коллективную деятельность всех детей, учесть способности каждого ребенка, дав возможность проявить себя, пережить успех своей деятельности в коллективе. Еще в самом начале опытной работы для стимулирования интереса к коллективному музицированию мы включили детей в подготовку музыкального спектакля «Теремок» по мотивам русской народной сказки, что позволило всем детям, независимо от уровня их музыкальных способностей, участвовать в самостоятельной творческой деятельности: готовить декорации, костюмы, стихи, придумывать движения под музыку и т.д. В дальнейшем мы включили детей в участие по проведению музыкальных гостиных, концертов, праздников. Эффективной формой активизации деятельного участия в жизни коллектива стали импровизированные концерты - «концерты-импровизации» в своих классах, в домашнем музицировании с родителями. Интересно отметить, что, дав почувствовать детям полезность их музыкального творчества, они с большей готовностью стили делиться своим музыкальным и нравственно-эстетическим опытом с товарищами, окружающими людьми.

Наряду с выдвижением перед кружком увлекательных коллективных перспектив, в нем организовывались внутриколлективные ответственные зависимости в форме общественно-полезной деятельности: дети попеременно выполняли обязанности дежурных, хозяйственников, цветоводов, переписчиков оркестровых партий, ответственных за реквизит во время поездок с концертами, за декорации и т.д.

На всем протяжении опытно-экспериментальной работы мы привлекали детей к коллективной постановке целей, выбору путей и средств выполнения той или иной работы, подведению итогов соревнования между оркестровыми группами и «партиями», постоянно подчеркивая нравственную ценность труда на общую пользу, учили выделять эстетические критерии трудовой деятельности (красота слаженных действий, красота коллективного творчества и т.д.). Во время встреч с передовиками сельскохозяйственного труда, вручения вымпелов и поздравлений в поле (рабочем месте колхозников и механизаторов) стремились показать детям в людях внешнюю (мастерство, ловкость, быстроту) и внутреннюю красоту (чувство ответственности за урожай, готовность служить людям).

Согласованное использование всех видов художественно-творческой деятельности в обеспечении педагогически целесообразной взаимосвязи и единства нравственного и эстетического воспитания помогло достичь заметных сдвигов в нравственно-эстетическом развитии кружковцев. Уровень развития нравственно-эстетических представлений школьников характеризовался следующими параметрами к концу опытно-

экспериментальной работы: пять воспитанников достигли высокого уровня, что составляет 27,1%; выше среднего - девять кружковцев (45%), среднего уровня - три кружковца (14,7%) и ниже среднего уровня - один (8,2%). Возросли в коллективе показатели уровней развития потребности и способности заботиться об окружающих. Так, показатель, характеризующий количество учащихся высокого уровня, возрос по отношению к результатам первого года опытной работы на 4,9%, количество учащихся с уровнем выше среднего возросло на 9% и 22%, тогда как с уровнем ниже среднего сократилось на 12,3%, а с низким уровнем - на 14,8%. Значительно повысился общий уровень развития креативности и эстетической эмпатии школьников. Самым высоким оказался уровень сплоченности детского разновозрастного художественного коллектива «Крумуз» - 0,86.

Эти данные свидетельствуют о том, что разработанные нами рекомендации по обеспечению педагогически целесообразной взаимосвязи и единства нравственного и эстетического воспитания в деятельности детского разновозрастного художественного коллектива позволили обеспечить эффективность этих аспектов в целостном воспитательном процессе.

Анализ изложенного выше опыта, а также опыта в других экспериментальных художественных коллективах, в которых были получены наилучшие воспитательные результаты, позволил выявить и обосновать педагогические условия организации педагогически целесообразной взаимосвязи и единства нравственного и эстетического воспитания школьников, К характеристике этих педагогических условий мы обратимся в следующем параграфе настоящей главы.

§ 2. Повышение эффективности нравственного и эстетического воспитания в детском разновозрастном художественном коллективе.

Педагогические условия этого процесса

Анализ результатов проведенной нами опытно-экспериментальной работы показал, что достигнуть необходимого результата в обеспечении органического единства нравственного и эстетического воспитания в деятельности детского разновозрастного художественного коллектива можно при систематической реализации определенной совокупности педагогических условий.

Такие условия можно объединить в три взаимосвязанные группы: общие условий эффективности воспитательного процесса; условия, влияющие непосредственно на результативность использования внеучебной деятельности детского разновозрастного художественного коллектива в этом целостном процессе, наконец, условия, непосредственно влияющие на процесс обеспечения педагогически целесообразной взаимосвязи, органического единства нравственного и эстетического воспитания в этой деятельности.

При исследовании проблемы взаимосвязи и единства нравственного и эстетического воспитания в деятельности детского разновозрастного художественного коллектива мы исходили из того, что нравственное и эстетическое воспитание как грани, частичные системы не могут осуществляться изолированно. Это положение явилось отправной точкой выделения в нашей гипотезе общих условий обеспечения эффективности воспитательного процесса, влияющих на решение задач нравственноэстетического воспитания школьников во внеучебной художественнотворческой деятельности. Опытно-экспериментальная работа подтвердила значение этой группы условий в исследовавшемся нами процессе. Сопоставление ее результатов в опытных кружках и сдвигов в нравственноэстетическом развитии детей показали, что сдвиги оказывались наибольшими там, где данная группа условий реализовалась в наибольшей мере. Обратимся в их характеристике.

1.                      Общие условия эффективности воспитательного процесса. Их влияние на нравственное и эстетическое воспитание школьников и обеспечение органического единства этих аспектов воспитания.

Наиболее общим из этих условий выступает научно обоснованная организация целостного воспитательного процесса в том или ином коллективе. И такая научно обоснованная организация может быть достигнута только на базе реализации практических выводов, вытекающих из общей концепции системного понимания воспитания. Именно реализация общей модели оптимального функционирования педагогических систем в том или ином коллективе с присущей ему воспитательной системой и позволяет обеспечивать научно обоснованную организацию целостного воспитательного процесса, его эффективность.

Деятельность детского разновозрастного художественного коллектива при ее использовании в исследовавшемся нами процессе неизбежно оказывалась включенной в процесс функционирования этих педагогических систем в качестве одного из факторов нравственно-эстетического воспитания школьников и функционирования этих систем в целом. Необходимые образцы проявления качеств нравственно-эстетической воспитанности реализовались в деятельности и личном примере воспитателей, в средствах воспитания как воплощения человеческой культуры. Впоследствии культура поведения, этикет в ходе воспитательных воздействий воспитанников, воспитателей и средств воспитания становились содержанием их взаимоотношений и деятельности.

Изложенное выше позволяет утверждать, что внеучебная художественнотворческая деятельность не может в полной мере эффективно использоваться в нравственно-эстетическом воспитании школьников. Если педагоги не направляют постоянно свои усилия на создание воспитательного коллектива, если не обеспечены его научно обоснованная организация и функционирование.

2.                      Организация детского разновозрастного художественного коллектива в нашей опытной работе; выступала как система педагогически целесообразной взаимосвязи между нравственным и эстетическим воспитанием и необходимым условием эффективности воспитательного процесса в целом.

Такое устройство коллектива школьников, где старшие дети, выступая образцом поведения для младших воспитанников, оказывается благоприятной средой для их самовоспитания, а младшие получают широкие возможности для интенсивного развития нравственных и эстетических качеств личности. Широкое использование микрогрупп во главе с «концертмейстерами» как форма организации коллективной деятельности, систематическая организация в процессе воспитания отношений ответственной зависимости, взаимной помощи и товарищеского сотрудничества позволяли организовать своеобразный «каркас» связей, на основе которых и могли организовываться педагогически целесообразные связи между нравственным и эстетическим воспитанием школьников.

3.                      В опытно-экспериментальных кружках руководители начинали работу по созданию, устройству детского коллектива через организацию микрогрупп, первичных ячеек (хоровые ансамбли, квартеты, квинтеты, инструментальные группы и т.д.), которые представляли собой микроколлективы из 5-6 человек. Организации этих групп предшествовали наблюдения за взаимоотношениями между детьми, возникающими дружескими связями между ними. Эти наблюдения дополнялись беседами со школьниками (кто с кем бы хотел вместе играть за одним пультом, быть в одной хоровой или оркестровой группе и т.д.). На основании наблюдений за проявлением товарищеских симпатий детей руководители, распределяя в группы старших детей (как вожатых), формировали первичные коллективы. В микроколлективах, организованных на основе изложенного выше подхода, каждый ребенок имел возможность проявить себя, удовлетворить и развить свои потребности, участвовать в различных видах деятельности, обогатить свой нравственно-эстетический опыт (за счет коллективного) новым содержанием, новыми отношениями.

4.                      Опытная работа показала, что успешно осуществляются педагогически целесообразные связи между нравственным и эстетическим воспитанием школьников, усиливая их эффективность теми руководителями, которые последовательно формировали у каждого воспитанника положительное отношение к коллективу и его деятельности. Такое отношение формируется, если организация коллектива, его деятельности ведет к систематическому образованию ответственных зависимостей между младшими и старшими школьниками и формированию у них на этой основе осознания и чувства своего единства с коллективом, потребности заботиться об окружающих, ответственности за дела коллектива. При этом необходимо учитывать, что нельзя развить у человека ту или иную потребность, если он сам не будет проявлять в процессе организации общественно-необходимой деятельности свою инициативу и самостоятельность. Достигнуть этого можно лишь при наличии желания и интереса у детей. Организацию надо начинать с простейших поручений, в которых бы дети проявили свои способности, чувствовали бы ответственность. Постоянная смена поручений увеличивает заинтересованность детей в работе и ответственность в ее выполнении.

Организация ответственных зависимостей в ходе опытной работы осуществлялась на основе распределения деятельности между детьми, формирования у них ответственности за порученное дело, создания условий для перерастания ее в ответственность за дела коллектива. Так, В.В. Ескин (экспериментальный коллектив № 1) организовывал деятельность кружковцев таким образом, чтобы достижение поставленных в ней целей объективно требовало совместных усилий, оказания взаимной помощи. Например: при коллективной постановке спектакля по мотивам удмуртских народных сказок на музыку национального композитора Г.Н. Матвеева силами детей кружка Владислав Владимирович через, увлекательные беседы с музыкальными иллюстрациями добивался заинтересованности у детей в воссоздании на сцене в музыкальной интерпретации истории возникновения Удмуртии (в виде сказочной музыкальной театрализации уклада жизни удмуртов, существовании злых (Вукузё (злой бог)) и добрых (Инмар (добрый бог)) сил.

Одновременно В.В. Ескин добивался того, чтобы каждый ребенок уяснил смысл общей коллективной деятельности и свое конкретное место в ней. Для развития отношений ответственной зависимости важно, чтобы школьник видел сверстника, старшего или младшего товарища, откликался на его просьбы, в результате чего возникает активное общение в ходе и по поводу работы. Все дети обеспечивались определённой предметной деятельностью, в совокупности воссоздающую сложную музыкально-сценическую постановку спектакля,

В другом опытном кружке (экспериментальный коллектив № 2) руководитель М.И. Тутолмина-Линдт использовала в работе с кружком одновременное распределение разовых поручений ребятам одной группе Ансамбля или всем детям ансамбля «Радость». Таким образом было организовано, например, дежурство школьников в кружке-лаборатории Маргарита Ивановна стремилась к тому, чтобы дети четко представляли себе свои обязанности: кто готовит к занятию электроинструменты, кто разносит по пультам партии, кто следит за чистотой «музыкальной доски». В дальнейшем дети менялись поручениями (руководитель приучала детей к тому, что распределение обязанностей должно происходить по принципу «все по очереди»). Организуя таким образом работу, мы стремились к различным видам деятельности последовательно выдвигая перед кружковцами все новые и новые задачи, обеспечивая усложнение задач, что требовало от детей новых способов деятельности, культуры поведения. Например, в организации труда по самообслуживанию в экспериментальных кружках решался ряд задач в течение длительного времени: включение всех кружковцев в самообслуживающий труд, организацию групповой и коллективной деятельности в осуществлении названного труда, уменьшение опеки, обеспечение большей самостоятельности детей при выполнении своих обязанностей (в уборке лаборатории-«оркестротеки», уходе за музыкальными инструментами, в оформлении информационного уголка и выставочных витрин музыкального кабинета).

Опытная работа показала, что такой подход к организации деятельности кружковцев способствовал повышению активности детей, стремлению каждого школьника проявить; показать себя, удовлетворить потребность в совершении красивых, благородных поступков, активном участии в жизни детского художественного коллектива.  

5.                      Одновременно с этой работой руководителями опытных кружковиспользовались и более отдаленные коллективные перспективы: планирование и подготовка к конкурсам-смотрам, поездка на фестиваль детского самодеятельного художественного творчества и т.д.; распределение в ходе подготовки к этим мероприятиям поручений, обязанностей, назначение ответственных, включение всех детей в подготовку, создание атмосферы творчества, ожидание предстоящей радости от выступлений на сцене, духа праздничности. Все это способствовало формированию у воспитанников, наряду с интенсивным музыкальным развитием, отношений ответственной зависимости, товарищества, заботливого отношения к окружающим, сопереживанию за успехи коллектива, развитию потребности помогать друг другу в совместных делах и ощущать эстетическое удовлетворение от такой деятельности.

Наиболее успешно использовалось нами одновременное вручение разовых заданий всем детям в условиях переживаемого детским разновозрастным художественным коллективом подъема (после первого успешного концерта в родной школе), выдвижение новых целей, организация деятельности по их достижению (например, при подготовке и проведении новогоднего праздника, «Праздника сказки», утренников, посвященных Дню 8 Марта и др.). Одновременное выполнение всеми детьми различных поручений, обеспечивающих выполнение общего коллективного дела, раскрывало перед детьми силы и возможности коллектива, способствовало тому, что дети переживали свое единение с ним.

6.                      Для формирования ответственных зависимостей между кружковцами в опытных группах осуществлялось включение воспитанников в различные виды коллективной деятельности, систематическое сочетание нравственноэстетической музыкально-художественной деятельности с общественной деятельностью, игрой, трудом, успешность которых находилась в прямой зависимости от совместных усилий кружковцев. К реализации этого условия настойчиво стремилась М.И. Тутолмина-Линдт. В опыте ее работы мы наблюдали за тем, как умело сочетались музыкально-творческие задания, их использование в нравственном и эстетическом воспитании детей с другими видами внеучебной деятельности, с посильным участием в самообслуживании и разнообразной общественной деятельности, организационной деятельности школьников. Для того, чтобы эта работа была успешной, Маргарита Ивановна учитывала при распределении поручений возможности детей, их силы, тактично оказывала им помощь в организаторской деятельности, широко используя преимущества разновозрастного состава детей, микроколлективы как наиболее благоприятную сферу проявления детьми инициативы, самостоятельности, творчества, культуры общения и поведения.

Она помогала детям соединить эту организаторскую деятельность с игрой, что приносило заметный успех в воспитательной работе. Включение детей в игру в оркестр способствовало тому, что дети вели себя более ответственно, «вживались» во взятые ими роли и могли уже на более высоком уровне предъявлять требования как к себе, так и к другим участникам художественной деятельности. Так, дети, быстро схватывающие технологию игры на том или ином музыкальном инструменте, несмотря на возраст, становились ответственными по «партии» - помощниками, консультантами для других детей. Они сами хорошо выучивали оркестровые партии и кропотливо обучали этому своих подопечных. Иногда бывало так, что самый маленький участник кружка, как это было с Павликом Жевнеровичем, выполнял роль старшего по оркестровой партии металлофонов, а старшие (Салтыкова Аня и Корепанов Слава) оказались в роли «ведомых». Такие ситуации способствовали формированию у детей определенных норм поведения. Так, посредством игры в оркестр быстрый и непоседливый по характеру, острый на «язычок» Павлик терпеливо, копируя руководителя, как настоящий «учитель» лишь только самим детям понятными способами добивался того, чтобы его подопечные быстро и крепко выучивали свои партии на металлофонах.

Как показали материалы опытной работы, постоянное наличие в кружке увлекательных дел, их постепенное усложнение, использование в них перспектив, систематическое включение воспитанников в разнообразную коллективную деятельность, привлечение детей к планированию, организации и подведению итогов коллективной деятельности, обучение их этой работе и оказание педагогически целесообразной помощи в ней не только позволяет обеспечить оптимальное функционирование воспитательного коллектива, но и является тем условием, при котором наилучшим образом можно организовать педагогически целесообразную взаимосвязь и единство между нравственным и эстетическим воспитанием школьников.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что опытно-экспериментальная работа полностью подтвердила положение о решающем значении и научно обоснованной организации воспитательного коллектива в обеспечении оптимального функционирования педагогической системы в исследовавшейся нами взаимосвязи. Только в тех опытных кружках, в которых организовывалась воспитательная работа при систематической реализации рассматриваемого условия на основе рекомендаций, разработанных нами, удавалось обеспечить педагогически целесообразное единство нравственного и эстетического воспитания школьников. Значение этого условия хорошо прослеживается в изложенном выше опыте. Систематическое выдвижение в нем перед детьми новых и новых целей, постоянная реализация в жизни детского коллектива основного закона -«постоянного движения вперед» (А.С. Макаренко), развитие элементов самоуправления, систематическое включение всех детей в разнообразную коллективную деятельность, организация в ней системы ответственных зависимостей - реализация всех этих признаков правильно организованного коллектива была характерна для нашей опытной работы. Это было характерно также и для других опытных художественных коллективов, в которых были достигнуты успехи в нравственно-эстетическом развитии детей (ансамбль «Радость» ДДК г. Глазова, хоровой коллектив школыинтерната № I г. Глазова).

Одной из причин того, что в экспериментальных коллективах не удалось обеспечить повышение уровня нравственно-эстетической воспитанности детей (как показывает анализ материалов опытной работы), была недооценка роли коллектива, его научно обоснованной организации (Качкашурская ср. школа Глазовского р-на, Омутнинская ср. школа Кировской области).

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что в тех кружках, где уровень нравственно-эстетического развития был невысок, как правило, не соблюдались рассмотренные нами условия, и хотя недостатки в организации детского коллектива и его деятельности были различными, но все они в итоге вели к тому, что не обеспечивалось оптимальное социальное развитие коллективной деятельности, под которой на понимаем «направленность коллективной деятельности на удовлетворение насущных жизненных потребностей самого детского коллектива, его членов, других социальных объединений, посильное участие коллектива школьников в улучшения окружающей жизни» [201, с. 186].

Идея оптимального социального развития коллективной деятельности была выдвинута в исследованиях Ю.П.Сокольникова [201-204]. Автором сформулированы требования к коллективной деятельности, «дана его характеристика, обосновано решающее значение оптимального социального развития коллективной деятельности для осуществления всех сторон воспитания как целостного процесса.

Наше исследование подтвердило решающее значение оптимального социального развития коллективной деятельности как важнейшей характеристики функционирования и детского разновозрастного художественного коллектива и, в частности, обеспечения единства нравственного и эстетического воспитания в нем. Организовывалось такое развитие коллективной деятельности в экспериментальных кружках так, что выдвигаемые перед детским разновозрастным художественным коллективом цели воспринимались большинством детей как свои собственные, предлагаемые им дела были значимы в понимании воспитанников, нужны, полезны коллективу, другим людям, эти дела были разнообразны, каждый мог проявить себя в них, выполнение их улучшало жизнь детей, делало ее содержательнее, интереснее. Так, учителя В.В. Ескин и Г.А. Кузнецова стремились организовывать и направлять коллективную деятельность детей на удовлетворение потребностей коллектива, на посильное участие детей в улучшении окружающей жизни, содействовали тому, чтобы цели коллективной деятельности воспринимались как свои большинством кружковцев, для чего доводили до сознания каждого отдельного воспитанника идею проводимого мероприятия, обеспечивали разнообразие целей коллективной деятельности, необходимых для формирования разносторонних потребностей, интересов детей. Для осуществления такого подхода к организации коллективной деятельности кружковцев ими использовалась методика проведения творческих дел с насыщением каждого этапа КТД (установка, подготовка, проведение и подведение итогов) элементами эстетики, большое внимание при этом удалялось рациональной, четкой и вместе с тем увлекательной, художественно оформленной педагогической инструментовке. С целью такой инструментовки использовались такие разнообразные ритуалы, церемонии, традиционные мероприятия, как «Посвящение в члены детского оркестра» с вручением новичкам и закреплением за ними определенных музыкальных инструментов и места в оркестре; организация красочно оформленных соревнований между группами оркестра (конкурсы на лучший «шумовой ансамбль», лучшего певца, инструменталиста и т.д.); организация красочно оформленных выставок (поделки, книжки-раскрашки, предназначенные для подарков подшефному детскому саду), что, несомненно, стимулировало нравственноэстетическое развитие кружковцев.

Так, руководитель ансамбля детской песни «Радость» М.И. ТутолминаЛиндт стремилась организовывать все намеченные коллективные дела так, чтобы дети ощущали слаженность, упорядоченность, четкость и динамичность своей работы в ансамбле. При планировании работы с детским коллективом Маргарита Ивановна совместно с нами кропотливо продумывала форму проведения каждого мероприятия, чтобы оно соответствовало воспитательным и практическим задачам, решаемым в результате его осуществления, учитывая при этом степень трудности и значимости коллективных творческих дел. Педагоги в соответствии с нашими рекомендациями определяли необходимую систему коллективных

.творческих дел, направленную на обеспечение эффективности нравственноэстетического воспитания школьников, добиваясь запоминающейся яркостей педагогической значимости каждого из них.

Исходной в организации коллективной деятельности ансамбля «Радость» выступала предварительная подготовка того или иного дела. При этом педагог стремилась увлечь детей радостной перспективой будущего дела, придать ему личностный смысл. В то же время, она показывала детям, что осуществление его требует усилий и терпения, кропотливой предварительной подготовки. Установка на коллективное дело у М.И. Тутолминой-Линдт отличалась рациональностью, мастерством и умением вызвать желание заниматься задуманным делом.

Затем следовала коллективная подготовка намеченного совместно с детьми дела, мероприятия. Здесь очень важен был темп осуществления этой подготовки. Важно, чтобы этап распределения ролей, обязанностей, средств и места проведения не был затянут, ибо в этом случае дети «остынут», у них пропадет желание осуществлять намеченное. В том же случае, если он проведен «мимоходом», то дети просто не сумеют хорошо подготовиться. Маргарита Ивановна много сил отдавала тому, чтобы сделать реальными и посильными для детей средние и дальние перспективы, чтобы тот «огонек», который удалось зажечь, не погас в процессе подготовки дела.

Кульминацией всех переживаний и усилий детей оказывался сам процесс выполнения того коллективного дела, к которому готовился весь детский коллектив, что так долго ждал каждый ребенок. В самом начале проведения дела Маргарита Ивановна всегда настраивала детей доброжелательным вступительным словом, звучащим в определенной тональности. В качестве такой настройки часто выступало коллективное исполнение любимой всеми песни, ритуальные совместные действия перед концертом. Это усиливало воздействие на подготовку кружковцев к предстоящей тональности проведения коллективного дела. Так, для создания приподнятого настроения, ощущения праздничности, духовного единения со всеми участниками Фестиваля детского самодеятельного художественного творчества на родине П.И. Чайковского в г. Воткинске руководителем максимально использовались все возможности (экскурсии в Дом-музей П.И. Чайковского, участие в массовых шествиях делегаций артистов со всей республики в грандиозном театрализованном представлении по сказке «Щелкунчик» на стадионе и пр.) для настроя на жизнерадостное, доброжелательное участие в творческом соревновании, смотре-конкурсе детских талантов. Такая тактика настроя и организации выступления ансамбля приносила успех как в конкурсном выступлении, так и в нравственно-эстетическом развитии кружковцев.

Определенному настрою перед концертами, посвященными Великому Октябрю, дню рождения В.И. Ленина, способствовало возложение цветов к памятнику Героям гражданской войны, памятнику В.И. Ленина.

В конце мероприятия педагог стремилась обязательно довести возникшие нравственно-эстетические чувства до высокого уровня их проявления.

Обязательно подводились итоги прошедшего мероприятия (на «огоньках» и «свечках» после проведенного дела). Здесь дети высказывали свое отношение к происходящему в жизни коллектива, обсуждалось, что было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что необходимо учесть на будущее, чтобы избежать ошибок? Завершением этой работы выступала выработка новой коллективной перспективы. Так, после удачных или неудачных импровизированных концертов мы практиковали совместный анализ достигнутого: дети сами высказывались, подводя итоги, что было сделано недостаточно хорошо, что удалось сделать лучше, оценивали работу своих товарищей. Затем высказывались предложения на будущее. Такое обсуждение мы стремились проводить в форме сборов «по горячим следам», «огоньков», где каждый кружковец участвовал в размышлении о том, как прошел концерт, учился оценивать, анализировать, извлекать уроки на будущее. Таким образом, вырабатывалась культура общения, формировалось общественное мнение детского коллектива. В дальнейшем такие формы деятельности, как коллективное планирование (после предварительной в форме беседы «давайте посоветуемся» организации детей на педагогически целесообразные творческие дела), подготовка, проведение и подведение итогов становились традиционными.

Закреплению традиций в деятельности детского разновозрастного художественного коллектива «Крумуз» мы отводили значительное место в опытной работе, памятуя наказ А.С. Макаренко: «Главное усилие организатора должно быть направлено к тому, чтобы создать и сберечь трудовой коллектив, устроить его, создать тон и традиции» [138; 362].

Хорошей традицией в нашей опытной работе явилось участие детей в подготовке и проведении ежегодного праздника - «Дня рождения кружка», на котором происходило посвящение новичков в члены оркестра. Здесь, наряду с вручением поздравлений в виде сюрприза (песни-подарка с перефразированным поэтическим текстом на популярную мелодию (для каждого ребенка)), разыгрывался ритуал «музыкального испытания», где каждому новичку предстояло в игровой форме исполнить песню, суметь экспромтом организовать из 3-4 кружковцев шумовой ансамбль на заданную тему.

Насыщение коллективных дел ритуалами, законами, принятыми в коллективе, традициями, эмблемами, необычность названии мероприятий («Эстафета любимых занятий», концерт-импровизация, «Золотая фантазия») вызывало эмоционально-художественную окрашенность деятельности и общения кружковцев. Созданию особой доверительной атмосферы служило также, например, проведение «Вечера сказки» или «Дня именинника» при свечах, вследствие чего дети называли такие встречи «Свечками».

Немаловажное значение в эмоциональном настрое на общее дело имела обстановка, эстетика того места, где будет проводиться мероприятие. Поэтому, готовясь к проведению коллективных дел, мы специально подбирали цвет, оформляли, вместе с детьми «оркестротеку», продумывали эстетику внешнего вида каждого «артиста» в соответствии с характерами общегруппового дела. Мы стремились к тому, чтобы элементы красоты проявлялись всегда не только в дни праздников, но и в будни: в оформлении и благоустройстве «оркестротеки», где традиционная классная доска усилиями детей приобретала яркий, выразительный вид информационного стенда со звучащим «нотным станом» и буквенно-слоговой наглядностью названий клавиатуры фортепиано. Дети украшали интерьер комнаты комнатными растениями, оформляли с помощью родителей стенды, красочную эмблему кружка и выставочную витрину, девочки сшили красивые шторы. Руководителям опытных художественных коллективов рекомендовалось по возможности все дела пронизывать выдумкой, фантазией, высоким художественным вкусом.

Так, Г.А. Кузнецова использовала для перспективного планирования коллективных дел большую аппликацию «Ромашка», вырезанную из плотной бумаги и помещенную на центральном стенде информационного уголка, на каждом лепестке цветка которой было красочно написано то или иное предстоящее дело. В другом опытном коллективе - ансамбле «Радость» - дети предложили нарисовать перевернутый зонтик, собирающий падающие в него «дождевые (бумажные) капли», на каждой из которых вписывались целиперспективы. Как только то или иное мероприятие было проведено, на сводном сборе в торжественной обстановке в первом случае лепесток «ромашки» отрывался, во втором - «капелька-дождинка» падала в зонтик, что символизировало выполнение коллективного дела.

Хорошо удавалось художественно инструментировать проведение коллективных дел в школе-интернате № 1 (рук. В.В. Ескин). В этом общешкольном хоровом кружке удачно осуществлялась коммунарская методика. Здесь был свой девиз - «Мы!», своя песня - «Песня об интернате», сочиненная в содружестве с руководителем, своя эмблема, добрые традиции.

Необходимым педагогическим условием реализации оптимального социального развития деятельности опытных кружков в нашей экспериментальной работе выступало обеспечение взаимосвязи детского разновозрастного художественного коллектива с общешкольным. Такая взаимосвязь осуществлялась посредством активного участия коллектива кружка в различных праздничных и будничных мероприятиях, которые благодаря усилиям кружковцев удавалось проводить жизнерадостно, доставляя радость всем. Так, при подготовке к школьному празднику «Удмуртская мозаика», посвященному 60-летию образования Удмуртии, мы часто обращали внимание детей на красоту нашего родникового края, воспеваемого в национальном песенном и поэтическом фольклоре (широкие поля, голубые озера, символ Удмуртии - цветок италмас, удивительный уклад жизни удмуртов, умение сопереживать и веселиться), И как результат этих бесед, экскурсий на берег реки Чепцы было задумано необычно провести «День рождения Удмуртии».

Много вечеров было посвящено сочинению своего сценария праздника, изготовлению руками кружковцев декораций, нарядных удмуртских музыкальных народных инструментов (крезь, чипчирган и др.). Собирались по дворам самобытные удмуртские национальные костюмы и предметы быта - прялки, рубели, кочерга, стиральная доска и т.д. С помощью родителей были сооружены декорации (терем, прясло, колодец и т.д.). На празднике водили хороводы, состязались в исполнении частушек и т.д., которые создавали атмосферу непринужденности в общении школьников, мажорного тона в жизни школы. 

Впоследствии эта программа была включена и с успехом исполнена на праздничном гулянии «Проводы зимы» перед сельчанами, ряд номеров был показан в детском саду.

Исходя из вышеизложенного, проанализированные нами условия влияли на эффективность целостного воспитательного процесса и вместе с тем оказывали решающее влияние на обеспечение единства нравственного и эстетического воспитания школьников в художественных коллективах.

Частные условия, непосредственно влияющие на содержание, организацию и результативность нравственно-эстетического воспитания школьников в художественных коллективах.

Частные условия, непосредственно влияющие на содержание, организацию и результативность

нравственно-эстетического воспитания школьников

Как показал анализ опытной работы, существенное влияние на обеспечение педагогически целесообразной связи и единства нравственного и эстетического воспитания оказывают и те условия, которые непосредственно предопределяют их гармоническое взаимовлияние в деятельности детского разновозрастного коллектива. Среди них можно выделить такие, которые обеспечивают формирование заботливых отношений между членами кружка. Такой подход приобретает особое значение, так как в практике воспитательной работы дети чаще всего ориентируются воспитателями на участие в деятельности, в игре, но не на другого человека. Констатирующий эксперимент показал, что есть много детей, сориентированных лишь на вещи, предметы, результаты труда, и часто безразличных к радостям и огорчениям товарищей. Для того, чтобы ребенок смог проявить внимание и интерес к другому человеку, «необходимо помочь ему заметить настроение товарища и его состояние, понять причину огорчения, научить как ее устранить, утешить друга» [78; 120]. Поэтому последовательное развитие у кружковцев потребности и способности заботиться об окружающих как интегрального качества, характеризующего нравственно-эстетическую воспитанность, выступало в нашей опытной работе педагогическим условием обеспечения единства нравственного и эстетического воспитания школьников.

Для реализации этого условия необходимо было постоянно создавать в коллективе художественного кружка атмосферу заботы, поставить в центр коллективной деятельности не результат, продукт труда, а ребенка с его интересами, потребностями, радостями и огорчениями, успехами и неудачами. Наш опыт показывает, что это будет возможно, если в детском коллективе создан соответствующий микроклимат, который зависит, в свою очередь, от воспитателя, тех средств и методов, которые он применяет в воспитании школьников.

Под методами, в свете концепции, в которой выполнено данное исследование, понимаются способы организации совместной деятельности воспитателей и воспитанников, как способы их взаимодействия. «Но деятельность каждого из них есть проявление их личности, присущих ей качеств. Поэтому использование того или иного метода воспитания всегда представляет собой проявление воспитанниками каких-то знаний, умений, других присущих им свойств, в результате методы воспитания, применяемые воспитателями по отношению к той или иной группе воспитанников, кого-то одного из них, всегда несут на себе отпечаток их личностных свойств. Из этого следует, что, планируя использование тех или иных методов воспитания, воспитатели должны учитывать не только поставленные ими педагогические задачи, но и личностные качества, как собственные,  так  и воспитанников, учитывать  их  взаимоотношения, имеющийся у них опыт, условия жизнедеятельности детей. Здесь необходим и учет воспитателем уровня своего авторитета среди воспитанников, степень владения теми или иными педагогическими приемами» [201, с. 72]. Опыт практической работы с детским разновозрастным художественным коллективом многократно убеждал нас в необходимости налаживания демократического стиля руководства и гуманных отношений между воспитателем и детьми. К.Д. Ушинский писал: «...в воспитании все должно основываться на личности учителя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности... Только личность может действовать на развитие определенной личности, только характером можно образовывать характер» [224, с. 42].

Руководитель детского разновозрастного художественного коллектива выступает организатором его деятельности. Благодаря подражательной способности младших детей, благожелательный тон воспитателя перенимается ими, а затем он при определенных условиях переносится на взаимоотношения со сверстниками.

Проявляется демократический стиль руководства детским разновозрастным художественным коллективом и в предъявлении требований к кружковцам. Внимательное, доброжелательное отношение должно сопровождаться разумными требованиями в тактичной форме. Тем самым воспитатель преподносит детям эталон, пример культуры человеческих взаимоотношений,  базирующихся  на доброжелательности,  принципиальности, справедливости. Воспринимая эти отношения как образец, ребенок накапливает опыт ценностных ориентации на заботу. Но этот переход будет эффективным, если будет осуществляться следующее педагогическое условие - систематическое использование в решении ведущей задачи воспитательной работы целенаправленного нравственно-эстетического просвещения кружковцев, подчиненного развитию в них способности заботиться об окружающих и практической деятельности на пользу другим людям.

В опытно-экспериментальных кружках руководители осуществляли нравственно-эстетическое просвещение детей посредством специально запланированных, тщательно подготовленных бесед. Тематика бесед, ее подбор были направлены на формирование у детей представлений о доброте, отзывчивости, чуткости. Она включала в себя беседы об отношении к труду, к товарищам и окружающим людям, о коллективизме, справедливости, о доброте, отзывчивости, товариществе, дружбе и т.п.

В каждую беседу мы старались включать различные ситуации с нравственным содержанием, которые предъявлялись для анализа воспитанникам. Их использование, особенно ситуаций проблемного характера, создавало возможность выявления уровня развития нравственно-эстетических представлений, чувств детей, а также способствовало формированию у кружковцев образцов культуры поведения. Так, например, при проведении беседы о заботливом отношении к людям Г.А. Кузнецова, используя конкретные примеры, рассказывала детям, что означает доброта, в чем и как она проявляется, раскрывала возможности и способы проявления заботы об окружающих на улице, в школе, дома. При этом учительница подводила детей к мысли о том, что проявлять заботу нужно по собственному желанию, по собственной инициативе, что только такое проявление заботы вызывает наибольшую радость, благодарность.

Для выяснения положения о том, что забота должна быть искренней, учительница использовала и провела с кружковцами разбор ситуации: «правда-ложь» и «в автобусе». В процессе этих ситуаций основное внимание было обращено на раскрытие, наряду с нравственными критериями, также их эстетической формы проявления (красота поступков или их неприглядность).

Учитывая особенности детского возраста, мы стремились самим беседам придавать эстетическую форму (беседы о произведениях искусства, слушание музыкальных сказок, просмотр мультфильмов, игровые сюжетные моменты, художественные иллюстрации и т.д.). Так, например, организуя беседы о сказках, мы стремились сочетать их прослушивание с демонстрацией художественных иллюстраций. При обсуждении и характеристике героев сказок мы помогали детям разобраться в том, что не всегда внешняя непривлекательность героя свидетельствует о недобром внутреннем мире героя сказки и человека в жизни. Пример тому — Чудище из «Аленького цветочка» С. Аксакова.

Большую помощь в проведении бесед о культуре поведения нам оказывал просмотр мультфильмов: «Крокодил Гена», «Чебурашка» - о доброте и отзывчивости; «Мойдодыр», «Федорино горе» - о чистоплотности; «Винни-Пух» - о чуткости, внимании и др.

При проведении бесед с более сложным нравственным содержанием М.И. Тутолминой-Линдт использовался прием «музыкальной монотеатрализации», выступления в роли действующего лица, чтеца от автора, музыкального «живого» исполнителя и художественного иллюстратора. Такой своеобразный моноспектакль усиливал эмоционально-эстетическое воздействие на детей, одновременно влияя на глубину представлений школьников о нравственности, духовности.,

Подобные беседы всегда должны иметь «выход» в жизненную практику детей, прежде всего, через эмоциональную насыщенность коллективной жизни. Обеспечение радостного стиля общения детей, постоянная ориентировка на создание всегда и во всем красоты способствует выработке в них эмоциональной реакции на окружающую жизнь, желание делать ее лучше и красивее.

Как показала опытная работа, для достижения эффективности нравственного и эстетического воспитания в их единстве важно обеспечивать тесную связь между нравственно-эстетическим просвещением. воспитанников и соответствующей практической деятельностью. Лишь только организуя практическое проявление нравственно-эстетических представлений в виде поступков детей через включение их в деятельность, имеющую социальную направленность и личностный смысл для каждого ребенка, возможно организовать формирование ценностных нравственноэстетических отношений заботы о других людях.

В реализации этого условия, нами использовалась, как мы уже отмечали, коммунарская методика, разработанная И.П. Ивановым [82]. Его система коллективных творческих дел направлена на улучшение окружающей жизни, на оказание помощи другому человеку, находящемуся рядом, а также совсем незнакомым людям, на проявление заботы о них. Основным фактором в реализации рассматриваемого условия выступала художественно-творческая деятельность кружковцев. Это подготовка и проведение концертов, праздников, фестивалей, карнавалов, а также изготовление красивых, художественно оформленных поделок, специфических музыкальных продуктов творческого коллективного труда кружковцев (песня-подарок имениннику, концерт-угадайка и т.д.), предназначенных для пользы и радости (книжки-раскрашки по мотивам сказок, мультфильмов, детских песен для малышей детского сада). Но самым главным в данной деятельности были те социально-ценные отношения между кружковцами, которые возникали в процессе взаимодействия-отношения: чуткости, внимательности и доброжелательности.

В ходе нашей опытной работы руководители кружков использовали самые разнообразные формы организации коллективных творческих дел, в которых кружковцы могли реализовать свое желание проявлять заботу: приглашали в гости другие детские художественные коллективы на творческие встречи, оказывали шефскую помощь малышам детского сада, готовили сюрпризы для публики по ходу концертных выступлений и т.д.

Игнорирование, этого условия вело к значительному понижению уровня нравственно-эстетической воспитанности в сравнении с детскими разновозрастными художественными коллективами, в которых это условие соблюдалось (например, в ансамбле детской песни «Радость», в котором руководитель эффективно сочетала нравственно-эстетическое просвещение с разнообразной практической деятельностью школьников на пользу другим людям).

Одновременно должно организовываться постепенное накопление опыта общественно полезной деятельности кружковцев с целью усиления действенности мотивов прекрасно-должного поведения. В опытной работе это условие реализовывалось путем организации в экспериментальных кружках различных видов общественно полезных дел (изготовление книжекраскрашек, поделок для подшефного детского сада, уход за комнатными растениями в оркестровой аудитории, оформление помещения кружка и изготовление своими руками совместно с руководителем народных музыкальных инструментов: свирелей, трещоток, бубенцов и т.п.). В ходе этой работы нами велось наблюдение за поведением детей, за их деятельностью, выяснялось при этом их отношение к работе и понимание ее необходимости для себя и других детей. Мы заметили, что школьники получают большую радость от совместной коллективной работы, когда они осознают важность и значимость предстоящей общественно полезной деятельности, увлечены ею. Именно в этом случае они проявляют к коллективной деятельности интерес. Общественно полезной деятельности (шефские концерты, выступления в школе и перед сельскими жителями, на «Празднике первой борозды», «Первого снопа», «Праздниках улицы» и т.д.) содействовала постоянная опора на интересы, потребности детей и подготовка к ней. Средством такой подготовки в нашем опыте были беседы, походы и фольклорные поездки по родным местам, встречи с интересными людьми и т.д. Так, объединенные единой целью (оркестровым исполнением полюбившейся музыки П.И. Чайковского в виду ее высокохудожественного нравственного и эстетического содержательного начала), наши кружковцы вдохновенно трудились над изготовлением необходимых для качественного исполнения музыкальных инструментов, декораций и костюмов, изучали вместе с руководителем всевозможную, (художественную, научнопопулярную, искусствоведческую, справочную) литературу, съездили в Доммузей П.И. Чайковского в г. Воткинске для того, чтобы получить полную информацию о создании балета «Щелкунчик», проникнуться духом той атмосферы, в которой рождались замечательные музыкальные произведения.

По результатам экскурсий, выступлений на Республиканском съезде учителей, фестивалях народной музыки и детского самодеятельного художественного творчества, посещения музеев и театров силами кружковцев подготавливался материал для альбома кружка, оформлялись выставки, информационные витрины и т.д. На таких подготовительных этапах к основной музыкально-творческой деятельности также учитывались интересы и потребности кружковцев в улучшении своей жизни в коллективе, в труде на пользу другим.

Такую тактику в организации коллективной общественно полезной деятельности мы наблюдали в работе руководителя ансамбля «Радость» М.И. Тутолминой-Линдт. На всем протяжении опытной работы она стремилась вызвать и развить интерес к организуемой в коллективе деятельности на радость и пользу себе и окружающим, вызвать положительные мотивы деятельности, показывая значимость коллективных творческих дел, организовывая переживания детьми радости от совместной коллективной деятельности, поддерживая их инициативу, побуждая к творчеству «по законам красоты», заботе об окружающих. Это, в свою очередь, способствовало их духовному росту как в нравственном, так и в эстетическом плане.

Во всех делах кружка руководитель стремилась привить воспитанникам интерес к проводимой работе, вызвать положительные мотивы участия в деятельности, организовывать настоящую радость творчества, что, повидимому, и послужило отправным моментом в названии кружка («Радость»), которое придумали сами кружковцы.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы (наряду с решением ведущей задачи воспитания кружковцев - формированном заботливого отношения к окружающим) осуществляли и другие, как было показано выше, специфические задачи обеспечения педагогически целесообразного единства их нравственного и эстетического воспитания.

В концепции системного понимания воспитания, которой мы придерживаемся, ведущими задачами являются такие, решение которых в наибольшей степени влияет на нравственное развитие личности, эффективность ее подготовки к жизни. Другие задачи (частные) являются «прообразом» ведущей и ставятся с учетом интересов и потребностей детей. Решение тех или иных задач нравственно-эстетического воспитания предполагает выдвижение перед коллективом практических целей, соответствующих этим задачам, но как бы трансформированных к деятельности самих школьников. Поэтому реализация принципа единства задач выступает  следующим необходимым педагогическим условием обеспечения органической взаимосвязи нравственного и эстетического  воспитания школьников в деятельности детского разновозрастного художественного коллектива.

Наиболее удачно реализовывалось это условие в экспериментальных детских разновозрастных художественных коллективах: ансамбле детского дома культуры г. Глазова (рук. М.И. Тутолмина-Линдт), общешкольном хоровом коллективе школы-интерната № 1 г. Глазова (рук. В.В. Ескин), «Крумуз» при малокомплектной восьмилетней средней школе с. Слудка Глазовского р-на (рук. А.В. Тутолмин). Менее успешно удалось реализовать данное условие в ансамбле песни и танца при сельской школе с. Качкашур (рук. В.П. Трефилов), ансамбле «Колокольчик» ср. школы п. Омутнинск Кировской области (рук. Г.А. Кузнецова).

Как видно из вышеизложенного, проанализированные условия, непосредственно влияющие на эффективность нравственно-эстетического воспитания детей художественных кружков, реализовывались в опытной работе на фоне общих условий целостного воспитательного процесса, которые были раскрыты и обоснованы нами выше. Вместе с тем реализация этих условий оказывалась в нем необходимой предпосылкой осуществления группы условий, непосредственно влияющих на обеспечение единства нравственного и эстетического воспитания школьников во внеучебной художественно-творческой деятельности. Обратимся к характеристике условий этой группы.

Специфические условия, непосредственно влияющие на эффективность использования

деятельности детского разновозрастного художественного коллектива

в нравственно-эстетическом воспитании школьников

Среди условий, непосредственно предопределяющих обеспечение единства нравственно-эстетического воспитания в деятельности разновозрастного художественного коллектива, важное значение имеет систематическая организация проявления детьми элементов творчества как в решении практических задач, так и в их выдвижении со стороны кружковцев. Именно это, на наш взгляд, является решающим условием эффективности исследовавшегося нами процесса. Художественное творчество - это способ самореализации, самоутверждения, самоактуализации личности. В организации и проведении всех мероприятий и текущих занятий мы стремились создавать ситуации для проявления каждым кружковцем самодеятельности, инициативы в решении практических задач, не сковывая их фантазию в поиске художественных средств, необходимых для выполнения, например, разработки сценария конкурса тематических песен, стихов, рисунков и т.д. Предоставляя детям возможности самостоятельно творить, создавать аранжировку того или иного музыкального произведения как своеобразную инструментальную интерпретацию, мы отмечали в своих наблюдениях, как стремительно возрастало развитие художественных проявлений детей, особенно стимулирующееся разновозрастным сплавом вдохновения, воображения, интуиции.

Сочинение рассказов, стихов; художественное выполнение украшений из бумаги, ткани для изготовления сценических декораций; изготовление музыкального инструментария; создание фольклорных семейных ансамблей, организация самостоятельных концертов-импровизаций в классах школы, в детском саду, для родителей, передовиков сельского труда и т.д. приносило детям эмоционально-эстетическое наслаждение и одновременно моральное удовлетворение от выполняемой творческой деятельности,

Одновременно в процессе такого непосредственного творчества между кружковцами возникала атмосфера доброжелательности друг к другу, развивалось уважительное отношение между младшими и старшими воспитанниками.

Немаловажным моментом в опытно-экспериментальной работе являлось создание ситуации успеха в деятельности детского разновозрастного художественного коллектива для каждого ребенка. При этом мы исходили из того, что эффективность работы по обеспечению педагогически целесообразной взаимосвязи и единства, нравственного и эстетического воспитания зависит не только от определенной организации деятельности, но и от положительного отношения к ней со стороны школьников. Известно, что приятные переживания, связанные с похвалой взрослого, признанием товарищей, пониманием своих возможностей, возбуждают активность ребенка, интерес к работе, стремление лучше ее выполнить. Издавна в педагогике создание успешности в трудовой деятельности является важным стимулом для учеников, у которых слабая успеваемость. В процессе коллективных форм работы для таких детей легче организовать ситуацию успеха. В нашей опытной работе ситуация успеха для застенчивых и, как правило, со скромными творческими способностями детей создавалась путем похвалы за самые незначительные удачно выполненные задания с помощью придуманного, вернее, однажды найденного кружковцами приема «аплодисментов из-за кулис» в момент выступления ребенка на сцене и по окончании исполнения, что способствовало стимулированию творческой активности таких детей и одновременно эффективному сплочению детского коллектива через переживание всех за успех каждого и каждого за успех всех.

В тех опытных кружках, в которых были достигнуты наилучшие воспитательные  результаты,  творческое  музицирование детей  оказывалось одной из важных граней интересной, содержательной жизни коллектива, требовавшей   от  кружковцев   значительных  усилий,   значительного (и вместе с тем посильного) напряжения, доставлявшей им радостные переживания.

Специфическим условием изучавшегося нами процесса явилось использование в решении практических задач педагогически целесообразных ситуаций, требующих концентрации восприятия, глубины, образности и самостоятельности воображения. Вот некоторые их этих ситуаций. Как известно, детская психика особенно восприимчива к органическому слиянию и единству красоты  нравственной  и художественно-эстетической. Поэтому работа с музыкальной сказкой выступала эффективным средством формирования на ярком, конкретно-образном материале представлений о «прекрасно-добрых началах» в жизнедеятельности и. окружающей нас действительности. Контрастность образов в сказке обостряет эмоциональноэстетическое и нравственное постижение мира ребенком.

Организация ситуаций сильных коллективных переживаний.  Как показала опытная работа, подбор высокохудожественных произведений и использование русского и национального песенного фольклора создавали благоприятные условия для коллективного сопереживания отражаемых в них образов героев, событий и т.п. Воспитательное значение песенного фольклора обусловлено тем, что в нем раскрыты различные стороны окружающей нас действительности: природы, жизнедеятельности человека, показано его нравственно-эстетическое отношение, отображен нравственноэстетический опыт поведения. Через народную песню человек показывал свое отношение к действительности, воспевая идеи добра, справедливости, красоты, старался раскрыть нравственно-эстетические идеалы.

Русская народная песня является важной и значительней составной частью нашей  культуры.  Она содержит в себе богатейший  воспитательный материал «народной педагогики», ее использование в нашей опытной работе приносило существенный успех в обеспечении единства нравственного и эстетического воспитания школьников. Музыкальный и поэтический язык народной песни прост по форме и содержанию, однако с его помощью выражаются доступные детям высокие нравственные и эстетические идеалы человека, к тому же народная песня оказывает большое эмоциональное воздействие на детей, при котором процесс нравственно-эстетического воспитания становится наиболее результативным. Эффективно использовал народный фольклор в качестве средства нравственно-эстетического воспитания детей В.В. Ескин в опытном коллективе школы-интерната № 1 г. Глазова.

Систематическое введение ситуации «творения красоты» и «творения добра» через участие детей в общественно полезном труде, организацию их деятельности с элементами коммунарской методики (операция, десант, разведка), направленной на благо близких - родителей, друзей, товарищей, незнакомых людей;

Ситуации непосредственного общения, отклика на те или иные поступки сверстников, товарищей, других людей. «Механизм» духовного взаимообогащения воспитуемых формировался через познание внутреннего мира товарища в процессе работы «по партиям», идентификацию с ними, активное сочувствие, понимание, сопереживание успехам или огорчениям сверстников, моральную поддержку, взаимопомощь как проявление заботливого отношения к окружающим. Реализация данного условия создавала предпосылки для организации дружного, слаженного коллектива и его оптимального развития на основе доброжелательности, отзывчивости, взаимопонимания и сотрудничества:

Специально моделируемые ситуации оценочной деятельности кружковцев. Организуя коллективную художественно-творческую деятельность по выработке и конкретизации нравственно-эстетических понятий и норм поведения на основе общей заботы, мы всем ходом опытной работы в экспериментальных художественных коллективах стремились к выработке у детей эмоционально-осознанной, адекватной оценки работы товарищей и своей собственной. Эффективным средством интериоризации социальных ценностей в личностно-значимые в нашей опытной работе выступали коллективное подведение итогов проводимых дел, в ходе которого у кружковцев вырабатывалось общественное мнение, развивались (при тактичном направлении со стороны воспитателя) нравственно-эстетические оценки в единстве рационального и эмоционального.

Немаловажное значение для стимулирования перцептивных и творческих способностей как психологических механизмов обеспечения органической взаимосвязи нравственного и эстетического аспектов развития каждого ребенка имело систематическое привлечение родителей к творческому   коллективному   музицированию   на   традиционных   родительских собраниях ив домашних условиях. Тем самым решалась и такая важная задача, как обеспечение музыкально-творческого всеобуча родителей, что способствовало формированию заинтересованности с их стороны в участии их детей в самодеятельном художественном творчестве. А это, в свою очередь, являлось необходимой предпосылкой успешности творческого и духовного роста кружковцев.

Удачно осуществляла в своей опытной работе это необходимое педагогическое условие руководитель ансамбля «Радость». Так, организуя с участием кружковцев родительские собрания в форме концертов-отчетов, она проводила и конкурс музицирования пап и мам. Подобрать и исполнить заданные мелодии папам и мамам помогали их дети. В таком совместном музицировании мам или пап с ребенком проявлялась концентрация ответственности, внимания, высокий эмоциональный подъем, высокая степень проявления интереса и активности, сосредоточения всех потенциальных умений и навыков музыкального творчества у детей и их родителей. Иногда увлекшихся родителей с трудом «отрывали» от инструментов, а радости и веселью детей, как кружковцев, так и их младших сестренок и братишек, присутствовавших в зале, не было границ.

Необходимым педагогическим условием обеспечения эффективности духовного становления на основе единства нравственного и эстетического воспитания каждого ребенка в нашем, разновозрастном художественном детском коллективе выступал индивидуальный подход к воспитанникам. Его сущность заключалась в том, чтобы приспособить методы и формы учебновоспитательной работы к индивидуальным особенностям детей и обеспечить их наилучшее нравственно-эстетическое развитие. Индивидуальный подход в нашей опытной работе проявлялся при решении как практических, так и воспитательных задач, заключался в учете  возрастных и  индивидуальных особенностей  воспитанников, перспектив их развития. Прежде всего, это учет подготовленности каждого ребенка к тому или иному виду художественно-творческой деятельности - его знаний, умений, уровня образности мышления, фантазии, воображения, перспективных способностей; развития эстетической змпатии, креативности, интуиции. Не менее  важен  был  учет  и  использование интересов, склонностей детей каждой возрастной группы при осуществлении индивидуального подхода к ним во внеучебной художественно-творческой деятельности. Учет этих двух взаимосвязанных групп индивидуальных особенностей осуществлялся на фоне изучения и учета общего уровня нравственно-эстетической воспитанности детей. В качестве критериального качества, характеризующего ее, нами рассматривалось (с позиций концепции; системного подхода к воспитанию школьников, в русле которого выполнено настоящее исследование) отношение к коллективу, к его членам, его целям и деятельности. Без достаточно продуманной работы, направленной на воспитание этого отношения, нравственное и эстетическое воспитание в их единстве организовать не удавалось. Так, в некоторых контрольных художественных коллективах, где основное внимание педагогами направлялось на узкоэстетическое развитие детей, мы часто наблюдали сочетание достаточно высоких творческих способностей школьников с проявлением ярко выраженных эгоистических качеств. Одной из причин этого явления было отсутствие в этих коллективах научно-обоснованного индивидуального подхода к школьникам в процессе их нравственноэстетического воспитания. В этих коллективах педагоги оказывались перед трудностью, о которой пишет Ю.П. Сокольников. Эта трудность «...состоит в том, что всегда есть опасность растеряться перед многообразием индивидуальных особенностей воспитанников. И здесь педагогу помогает мысленное распределение воспитанников на группы по тем или иным их качествам, индивидуальным особенностям: по уровню развития у них коллективистической ответственности, практической подготовленности к тому или иному виду деятельности, интересам, особенностям памяти, мышления и т.п. Такая разбивка позволяет воспитателям проявить одинаковый индивидуальный подход к каждой из групп учащихся, охватить их своим влиянием. В то же время она значительно облегчает осуществление индивидуального подхода» [208, с. 23]. Этот прием был использован в нашей опытной работе. В ней индивидуальный подход был направлен на обеспечение педагогически целесообразной взаимосвязи и единства нравственно-эстетического развития каждого ребенка. Он заключался в выработке методики проведения воспитательной работы с каждой из групп детей, распределенных по тому или иному уровню взаимосвязи исследовавшихся аспектов целостного воспитательного процесса^[1].

Исследование выявило в каждом опытном кружке до девяти групп школьников с присущими им девятью формами взаимосвязи нравственной и эстетической воспитанности. Условно эти формы взаимосвязи мы обозначали следующим образом: высокий-высокий (ВВ), высокий-средний (ВС), средний-высокий (СВ), средний-средний (СС), средний-низкий   (СН),

низкий-средний   (НС),   высокий-низкий   (ВН),   низкий-высокий (НВ). В них первое определение обозначает уровень нравственного развития, второе - эстетического. Руководствуясь тем, что каждая низшая норма должна перерастать в более высокую форму взаимосвязи, а также для компактности и удобства осуществления индивидуального подхода мы произвели сведение девяти форм взаимосвязи в пять наиболее типичных уровней нравственноэстетического развития.

Анализ материалов опытно-экспериментальной работы, представленных в настоящей главе, показал, что эффективность обеспечения педагогически целесообразной взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания школьников в деятельности детского разновозрастного художественного коллектива, обеспечения их единства зависит от реализации как общих условий эффективности целостного воспитательного процесса, так и условий, непосредственно влияющих на содержание, организацию и результативность нравственно-эстетического воспитания кружковцев. Вместе с тем на их фоне функционирует группа специфических условий, непосредственно влияющих на педагогически целесообразной взаимосвязи, единства нравственного и эстетического воспитания/Совокупность выявленных педагогических условий, как показала опытноэкспериментальная работа, оказалась необходимой и достаточной для эффективности нравственно-эстетического воспитания детей разновозрастного художественного коллектива, на основании чего можно сделать вывод о правомерности выдвинутой общей гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях социально-экономического развития страны, перестройки, всех сфер жизни общества особое значение приобретает рост интереса к человеку, сопровождающийся расцветом демократии и гуманизма в общественной жизни и искусстве. Совершенствование общественного устройства, социальных отношений делает все более необходимой взаимосвязь красоты и нравственности во всех сферах жизнедеятельности людей и их слияние в органическое единство.

Вопросами нравственно-эстетического воспитания занимались исследователи из разных отраслей науки. Вместе с тем в выбранной нами для исследования области существуют и нерешенные проблемы. Анализ научной литературы и потребностей практики, учет современных социальноэкономических и педагогических условий позволили сформулировать и выдвинуть проблему нашего исследования: педагогические условия обеспечения органического единства нравственного и эстетического воспитания школьников в деятельности детского разновозрастного художественного коллектива и повышение на этой основе эффективности данных аспектов целостного воспитательного процесса.

Решение поставленной в исследовании проблемы потребовало от нас, прежде всего, определения исходных позиций. Одной из таких позиций явилось понимание нами нравственного и эстетического воспитания как органических сторон целостного воспитательного процесса. Для их характеристики в монографии использовался системный подход к анализу воспитания школьников. Такой подход к исследуемой проблеме в значительной степени способствовал успешному изучению и определению места нравственного и эстетического аспектов в общей системе воспитания, сущности их функционирования. Будучи «частичными» (Ю.П. Сокольников) системами, они несут в себе общие черты, присущие этим аспектам воспитания и не могут существовать самостоятельно, обособленно от целостной системы воспитания, функционирующей в данном воспитательном учреждении, его первичных коллективах.

Нравственное воспитание, существуя в лоне педагогических систем, являясь не только гранью, одной из сторон функционирования, но и логическим центром и основанием целостности формирования личности, имеет интегративный характер, пронизывает все остальные частичные системы. В силу этого нравственное воспитание, занимает ведущее место в структуре целостного воспитательного процесса, так как его результаты являются необходимым условием, предпосылкой успешного осуществления всех других сторон воспитания и в то же время совокупным результатом каждой из них.

Способность эстетического, пронизывать все сферы человеческого сознания и деятельности, наполнять мотивационно-ценностную сферу человека стремлением к прекрасному необходимо рассматривать как одну   из предпосылок,   позволяющих   обеспечивать   целостность   многогранного процесса воспитания. Эта способность служит объективным основанием для обеспечения органического единства эстетического и нравственного воспитания, как высшей, наиболее развитой формы их взаимосвязи. В монографии вскрыты эти основные линии взаимосвязи между нравственным и эстетическим воспитанием, детерминирующие их единство в целостном воспитательном процессе.

Обычно термины «взаимосвязь» и «единство» используются для обозначения взаимообусловленности, взаимопроникновения, взаимодействия материальных объектов, и явлений реального мира; как единство противоположностей,    выражающих   неразрывность,   неразделенность сторон,   образующих   определенную   целостность.   Нами   понимается «единство» как одна из форм связи. Эти связи возникают не в целостных органических или биологических системах, а в организованных системах.

При таком понимании взаимосвязь нравственного и эстетического воспитания - это всегда единство, ибо они являются частями целостного процесса воспитания. Но нам нужно обеспечить их педагогически целесообразное единство. Это такая их взаимосвязь, соотношение,  когда обеспечивается и эффективность целостного процесса воспитания, и эффективность каждого из этих двух аспектов. Обеспечение такого единства нравственного и эстетического воспитания школьников выступает важным звеном в логике деятельности воспитателей. Поэтому при решении проблемы взаимосвязи и единства нравственного и эстетического воспитания нельзя ограничиваться только рассмотрением взаимосвязи данных аспектов воспитания, необходимо определить то, что их объединяет в целостное образование, является педагогически целесообразным продуктом и результатом их интеграции. В монографии показывается, что их единство предполагает относительную самостоятельность, противоречивый характер их взаимовлияния, который особенно проявляется между нравственным и эстетическим воспитанием, если преобладает одна из сторон. Умаление же их значения в целостном воспитательном процессе нередко оборачивается общественной нестабильностью, дискомфортом психологического самочувствия каждого человека.

В монографии показывается, что в жизни общества произошла эволюция, выражающаяся в органической связи нравственного и эстетического на ранних этапах развития, в дальнейшем - в утрате этой связи, наконец, в ее восстановлении на качественно новой основе в настоящее время.

Определена функциональная общность, которая заключается в том, что нравственное и эстетическое являются специфическими формами общественного сознания, пронизывающими все виды человеческой деятельности. Нравственное и эстетическое выступают как две стороны целостного ценностно-духовного отношения личности, а это, в свою очередь, определяет взаимосвязь ее структурных компонентов: идеалов, чувств, оценок, составляющих ценностные ориентации.

Наличие общей целевой установки и единство задач делает взаимосвязь нравственного и эстетического воспитания органической. Совпадают также факторы и средства данных аспектов воспитания (деятельность, творчество, труд, природа, искусство), так как и в нравственном, и в эстетическом воспитании главным является отношение ребенка к другим людям, природе, вещам, труду, самому себе. Будучи двумя неотъемлемыми сторонами целостного воспитательного процесса, они едины в своей универсальности, масштабности воспитательного влияния.

На основе анализа литературы по проблеме исследования было установлено, что основными компонентами как в нравственном, так и в эстетическом воспитании являются одни и те же воспитанники, воспитатели и возникающий в результате их взаимодействий процесс нравственноэстетического воспитания. В монографии показывается, что функционирование систем нравственного и эстетического воспитания возможно лишь на основе взаимодействия вышеназванных компонентов.

Охарактеризовав нравственное и эстетическое воспитание с позиций их системного понимания, выявив органическую взаимосвязь между ними, мы обратились затем в нашем исследовании к анализу своеобразия и особенностей ее проявления в детском возрасте. Так, отмечается, что в отличие от дошкольников, которым присуща прямая связь эмоции (возникновения переживания) и поступка, немотивированности, сиюминутности оценки, у младших школьников существует и развивается несовпадение эстетической и нравственной оценки, что объясняется уже некоторой направленностью переживаний, переориентации с эстетической ценности объекта на его нравственную сущность. Младший подростковый возраст характеризуется переходом от нормативной и ситуативной систем ценностей к избирательной, которая становится определяющей в выборе ребенком своего поведения, стиля общения.

Взаимосвязь, диалектика взаимопроникновения нравственного и эстетического воспитания школьников наиболее ярко выражена в различных видах искусства, так как любой художественный образ вбирает в себя нравственно-эстетический опыт общества. В монографии говорится о том, что гармонию взаимосвязи нравственного и эстетического в воспитании детей возможно достичь в процессе их собственной творческой деятельности: игра с игрушками, общение со сказкой, музыкой, изобразительным искусством; детская психика особенно восприимчива к добру и красоте. Поэтому необходимо обеспечить педагогически целесообразную взаимосвязь нравственного и эстетического воспитания, добиваясь их гармонии и единства.

Эстетическое, усиливая в ребенке эмоциональное начало, влияет на весь его духовный мир. В свою очередь, нравственное развитие школьника влияет на его восприимчивость к эстетическим сторонам окружающей действительности. В монографии вскрыта стержневая линия взаимовлияния данных аспектов целостного воспитательного процесса, которую можно представить в виде диалектической формулы, - нравственное содержание эстетического развития и эстетическая направленность нравственного воспитания, что предполагает выработку у детей нравственно-эстетических критериев в оценке поведения людей, произведений искусства, окружающей действительности.

Необходимым этапом в нашем исследовании явился анализ факторов нравственно-эстетического воспитания школьников. Исходным при этом служило положение о том, что ведущим фактором воспитания выступает деятельность воспитателей, вызывающая к жизни деятельность воспитанников. Анализ влияния внеучебной художественно-творческой деятельности на нравственно-эстетическое воспитание школьников показал ее большие воспитательные возможности, которые обусловлены, прежде всего, тем, что она является деятельностью самих детей, активная, оптимально способствующая самореализации в ней личности каждого ребенка. Участвуя в кружках детской художественной самодеятельности, школьники вступают в определенные воспитательные отношения с кружковцами разных возрастов, с другими людьми. В связи с тем, что художественная самодеятельность детей отличается большим разнообразием, круг общения здесь широк, следовательно, богаче духовное развитие. В органическом единстве тут присутствуют эстетическое просвещение с воспитанием высокохудожественных и моральных чувств, благородных норм поведения.

В монографии дается теоретическое обоснование эффективности организации разновозрастного художественного коллектива как важного фактора нравственно-эстетического воспитания школьников. Показывается, что в разновозрастном детском коллективе сохраняются естественные связи межличностного характера и возникают самые разнообразные виды целостных нравственно-эстетических ценностно-ориентационных, коммутативных и т.д. отношений.

На основе обобщения различных подходов к формированию нравственно-эстетической культуры школьника выделены основные показатели, позволяющие определить ориентацию детей на гуманистические отношения, характеризующие их нравственно-эстетическую воспитанность и проявляющиеся в различных видах деятельности детского разновозрастного художественного коллектива. В монографии на основе анализа материалов массового изучения школьников, развития у них нравственно-эстетических представлений, целостных ориентации и культуры поведения дается классификация уровней их нравственно-эстетической воспитанности по трем показателям. Исследование выявило в каждом опытном художественном кружке все девять групп школьников с присущими им девятью формами взаимосвязи нравственного и эстетического в развитии личности школьника. Руководствуясь тем, что каждая низшая форма должна перерастать в более высокую форму взаимосвязи, а также для компактности и удобства осуществления индивидуального подхода, мы произвели сведение девяти форм взаимосвязи в пять наиболее типичных уровней развития у школьников нравственно-эстетических представлений в зависимости от адекватности и осознанности, полноты и действенности представлений и определили пять уровней развития у реципиентов потребности и способности заботиться об окружающих как обобщенного критерия их нравственно-эстетической воспитанности. Дополнительно измерялись перцептивные способности детей: креативность, творческое воображение, эмпатия как интегративные показатели эстетического развития школьников.

По всем показателям дается обобщенная характеристика каждого из выявленных уровней, степени распространенности среди школьников. На материалах монографического изучения кружковцев показываются конкретные примеры проявления каждого из уровней: относительно высокого (ВВ) - с оптимальной одноуровневой формой взаимосвязи; выше среднего (ВС) - с преобладанием нравственного компонента над недостаточно сформированным эстетическим; среднего (СС) - со средней динамичной одноуровневой формой взаимосвязи; ниже среднего (НС) - с превалированием эстетического компонента и недостаточностью сформированности нравственного; низкого (НН). Анализ опытноэкспериментальной работы показал, что эти уровни (за исключением последнего) являются типичными для школьников, они выступают своеобразными ступенями нравственно-эстетического развития в условиях целенаправленной воспитательной работы. Они характеризуют общие тенденции этого процесса.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что нравственное и эстетическое воспитание школьников в художественных кружках требует значительной коррекции, сбалансированности. С этой целью были разработаны   методические   рекомендации,   являющиеся   модификацией программы-характеристики, которую разработал и внедрил в исследовательскую практику Ю.П. Сокольников. В кружках, в которых руководители последовательно выполняли рекомендации, на 33% стало больше детей, достигших высокого и выше среднего уровней нравственноэстетической воспитанности. В кружках, в которых методические рекомендации выполнялись недостаточно, детей, достигших уровней оптимальной взаимосвязи нравственного и эстетического в духовном развитии, был всего 21%.

Опытно-экспериментальная   работа   показала,   что   обеспечение   педагогически целесообразного единства нравственного и эстетического воспитания   школьников   в   деятельности   детского   разновозрастного   художественного коллектива происходит наиболее эффективно при соблюдении 3-х групп органически взаимосвязанных условий. Исследование подтвердило решающее   значение   научно   обоснованной   организации   деятельности детского коллектива в воспитании (в частности, обеспечения эффективности их нравственного и эстетического воспитания на основе осуществления педагогически целесообразной взаимосвязи). В диссертации анализируется влияние этого наиболее общего условия на исследовавшийся нами процесс, раскрывается методика этого условия и обосновывается необходимость обеспечения группы общих условий, показывается, как важно обеспечить в процессе организации детского коллектива:

-  систематическое вовлечение школьников в коллективное художественное творчество в различных областях искусства и развитие на этой основе навыков совместного труда;

-  устройство детского художественного коллектива по принципу разновозрастного отряда как формы существования и фактора, обеспечивающего оптимальное функционирование системы нравственно-эстетического воспитания школьников;

-  организацию оптимального социального развития коллективной деятельности, для которого характерна постоянная опора на интересы детей ив то же время направленность их усилий на посильное участие в улучшении жизни своего коллектива и окружающих людей. На фоне такого развития коллективной деятельности удавалось в опытной работе обеспечить систематическое участие всех воспитанников в выполнении общественно полезных дел, организации между ними ответственных зависимостей, развитие начал самоуправления;

-  взаимосвязь кружкового детского художественного разновозрастного коллектива со школьным и классными коллективами на основе концертной культурно-массовой деятельности, художественной инструментовки, всех коллективных творческих дел, выработки традиций.

В монографии также отмечается, что условием эффективности целостного воспитательного процесса и его влияния на духовный рост детей является пример воспитателя, его поведения, деятельности и общения с кружковцами, при котором постоянно проявляется его высокая моральная ответственность, эрудиция, общая культура, педагогическое мастерство, требовательность к себе и школьникам, готовность к творческому сотрудничеству с ними.

На эффективность нравственно-эстетического воспитания оказывает решающее значение реализация группы условий, непосредственно влияющих на содержание, организацию и результативность нравственноэстетического воспитания школьников. Как показала опытная работа, такими условиями выступают: разнообразие увлекательных коллективных дел, их постепенное усложнение и на этой основе развитие потребности и способности заботиться об окружающих; педагогически целесообразное сочетание нравственно-эстетического просвещения и накопление опыта культуры поведения, общения и деятельности.

На базе охарактеризованных выше условий, как показала опытная работа, необходима реализация еще одной группы условий, непосредственно обеспечивающих взаимосвязь и единство нравственного воспитания школьников в художественно-творческой деятельности:

-  создание в кружке музицирования модели ценностных отношений - сотрудничества, совместной творческой деятельности по выработке нравственно-эстетических понятий и ориентиров культуры поведения;

-  систематическая организация проявления детьми элементов творчества как в выдвижении практических задач, так и в их решении;

-  обеспечение атмосферы доброжелательности, удивительного межличностного отношения между младшими и старшими воспитанниками;

-  создание и использование педагогически целесообразных ситуаций в решении практических задач, направленных на концентрацию восприятия и обеспечение образности воображения посредством творческого общения со сказочным фольклором, на создание сильных эмоциональных переживаний в процессе активного участия в художественно-творческой деятельности, на непосредственное общение, творение добра и  красоты посредством организации  коллективного музицирования с элементами театрализации, музыкальных инсценировок, игры в    оркестр,    на формирование целостной нравственно-эстетической оценки окружающего мира, деятельности сверстников и своей собственной;

-  систематическое привлечение родителей к коллективному элементарному музицированию в сотворчестве с детьми, обеспечивающему успешность духовного роста последних; 

-  индивидуальный подход к воспитанникам на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка (создание ситуаций успеха для каждого в художественно-творческой деятельности), обеспечивающий его оптимальное духовное развитие.  

Выявленные в ходе исследования условия обеспечения педагогически целесообразной взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания в деятельности детского разновозрастного художественного коллектива находятся во взаимопроникновении и, как результат, могут осуществляться в единстве, как определенная система.

Проведенное исследование не могло, естественно, охватить все аспекты выдвинутой нами проблемы, дальнейшей разработки требуют вопросы изучения взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания функционирующего в других сферах жизни и деятельности детей.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Таблица1

Характеристики нравственно-эстетических представлений школьников Слудской восьмилетней малокомплектной школы

Уровень нравственноэстетических представлений		Количество школьников в % и числовом соотношении
	1 класс	2 класс	3 класс	4 класс	5 класс
Относительно высокий уровень	0%	0%	5%-1	10%-1	10%-1
Выше среднего уровень	15%-3	10%-2	10%-2	10%-1	30%-3
Средний уровень	30%-6	35%-7	40%-8	60%-6	40%-4
Ниже среднего уровень	45%-9	45%-9	40%-6	20%-2	20%-2
Низкий уровень	10%-2	10%-2	5%-1	0%	0%

Таблица 2

Характеристика уровня креативности школьников

Слудской восьмилетней малокомплектной сельской школы

Классы, количество учащихся	Показатели уровня креативности в %
	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
1 класс (20 чел.)	5%	50%	45%
2 класс (20 чел.)	0%	40%	60%
3 класс (20 чел.)	5%	60%	35%
4 класс (10 чел.)	30%	10%	60%
5 класс (10 чел.)	30%	50%	20%

Таблица 3

Характеристика уровня эстетической эмпатии школьников

Слудской восьмилетней малокомплектной школы

Классы, количество учащихся	Показатели уровня эстетической эмпатии  в %
	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
1 класс (20 чел.)	0%	30%	70%
2 класс (20 чел.)	0%	35%	65%
3 класс (20 чел.)	5%	45%	50%
4 класс (10 чел.)	10%	60%	30%
5 класс (10 чел.)	10%	70%	20%

Приложение 2

Программа-характеристика нравственно-эстетического воспитания школьников в деятельности разновозрастного художественного коллектива

В основу составления этого рабочего документа положен принцип, который впервые разработал и внедрил в массовую практику Ю.П. Сокольников. Данная программа-характеристика показывает эффективность функционирования системы нравственно-эстетического воспитания и фиксирует её развитие. Поэтому учителя и руководители кружков должны стремиться к тому, чтобы точно выполнять ее требования, реализуя их творчески, учитывая индивидуальные особенности детей. В конце каждой четверти учитель или руководитель кружка отмечает степень выполнения каждого пункта программы-характеристики условными буквенными символами:

С - систематическое выполнение;

НС - недостаточно систематическое выполнение;

И - выполнялось изредка;

Н - не выполнялось вовсе.

Содержание рекомендаций	1 четв.	2 четв.	3 четв.	4 четв.
Раздел первый. Формирование детского разновозрастного воспитательного коллектива Изучал ли учитель (руководитель кружка) взаимоотношения детей своего класса (кружка)? Каковы формы организации актива класса (кружка)? -              совет капельмейстеров из оркестрантов; - руководитель диктует свои требования; - нет организации. Какие приёмы использовал педагог для развития организаторских качеств каждого оркестранта? -              используется практический показ выполнения какого-либо дела; -              используется напоминание, разъяснение; -              совместно с оркестрантами выполняется какое-либо дело; даёт полную инструкцию выполнения поручения, а затем предоставляет полную самостоятельность;

 

-предоставляет полную самостоятельность во всём. Как            организовывались               руководителем                      отношения ответственной зависимости между оркестрантами? -давал оркестровым группам поручения, определяя каждому оркестранту отдельные операции; -   осуществлял систематический контроль за      ходом выполнения деятельности; -   давал поручения только отдельным оркестрантам; -   давал поручения оркестровым группам, не распределяя заданий между отдельными оркестрантами? Использовал ли руководитель разнообразные  формы разъяснительной работы о значении коллектива в жизни человека, необходимости проявления каждым ответственности перед коллективом? Намечались ли руководителем воспитательные задачи и социально ценные дела, способные увлечь детей и быть для них перспективой? Все ли оркестранты участвуют в разнообразных коллективных делах? -   большинство; -   половина; -   несколько человек. Как организовывалась деятельность детей? -   через капельмейстеров; -   группы по интересам; - оркестровые группы; -   отдельных активных ребят. Какую роль играли оркестровые группы в организации деятельности детей? -   вся деятельность организовывалась через оркестровые группы; -   в деятельности участвовали только активисты; - оркестровые группы бездействовали. Какой принцип был положен в основу комплектования оркестровых групп? -   товарищеские отношения; -   творческие интересы; -   необходимость объединения в оркестровые группы. Как осуществлялась работа с активом? Каковы формы организации деятельности актива? -   совет капельмейстеров; -   руководитель диктует свои требования; - нет организации. Обеспечивал ли руководитель оптимальное    социальное развитие деятельности оркестрантов? Отражалась ли социально полезная направленность деятельности разновозрастного художественного коллектива на улучшении окружающей жизни, на заботе о близких и далёких людях, на оказании помощи тем, кто в ней нуждался; или деятельность замыкалась в рамках кружка? Ставил ли руководитель перед оркестрантами коллективные

 

цели? Какая перспектива чаще всего имела место в нравственноэстетической воспитательной работе? - ближняя; - средняя; - далёкая. Обращал ли внимание руководитель на усложнение деятельности, в которой участвуют оркестранты или чаще всего деятельность зависела от календарных праздников? Учитывал ли руководитель гармонию интересов и потребностей детей с определённым видом деятельности, в которую вовлекается коллектив кружковцев? Всегда ли получалось удовлетворение потребностей и интересов оркестрантов в коллективной деятельности? Организовывал ли руководитель выполнение всех дел так, чтобы дети ощущали слаженность, упорядоченность, чёткость своей работы? Получалась ли организация жизнедеятельности коллектива кружковцев? Планировал ли руководитель жизнедеятельность коллектива кружка-оркестра? Каковы формы этого планирования: -                 общий сбор; -                 совет дела; -                 руководитель диктует свои желания; - актив? .Имел ли место учёт руководителем количества общеколлективных дел и качества их подготовки и проведения? Обращал ли внимание руководитель на эстетику оркестрового помещения? Использовал ли руководитель нравственно-эстетическую инструментовку общеколлективных дел в виде яркого, необычного оформления? Имело ли место сочетание эмоциональной насыщенности жизни коллектива и разумной деловитости? Был ли постоянный оптимистический настрой у детей в разновозрастном художественном коллективе? Использовал ли руководитель нравственно-эстетическое наполнение каждого этапа коллективного дела?
Раздел второй. Организация нравственно-эстетического воспитания школьников Использовал ли руководитель в нравственно-эстетическом воспитании все возможности, предоставляемые содержанием каждого оркестрового занятия, мероприятия? Использовал ли руководитель методы нравственноэстетического воспитания? -  словесные; -  практические; -  одобрение, неодобрение;

 

-  эстетическую эмпатию; -  коллективную импровизацию. Обращал ли внимание руководитель на нравственноэстетический аспект любой деятельности, в которой участвуют школьники-оркестранты?     Осуществлял ли руководитель нравственно-эстетическую                  мотивацию               любой общеколлективной деятельности? Имела ли место направленность внимания кружковцев на оказание помощи нуждающимся в ней? Пытался ли руководитель создать в кружке-оркестре атмосферу заботы и помощи детей друг другу? Утверждал ли руководитель здоровый нравственный климат и эстетику отношений в коллективе детей? Имел ли место в кружке-оркестре стиль заботливых отношений: -  между руководителем и оркестрантами; - оркестрантов друг к другу? Какой стиль общения преобладал у руководителя? -  демократический; -  либерально-попустительский; - авторитарный. Обеспечивал ли руководитель в целях нравственноэстетического воспитания использование методики творческих дел? Это он осуществлял: -  как педагогику мероприятий, в которой «дело» - обычное мероприятие; -  сотворчество и игровые формы совместных коллективных дел; -  способ коллективной организации деятельности; -  со всеми этапами (планирование, подготовка, анализ и т.д.)? Использовал ли руководитель возникающие в кружкеоркестре проблемно-конфликтные ситуации в целях нравственно-эстетического воспитания детей и всего коллектива? Был ли в кружке-оркестре постоянный объект заботы, помощи и внимания?
Раздел третий. Использование музыкально-творческой деятельности в нравственно-эстетическом воспитании школьников Осуществлял ли руководитель формирование заботливых отношений у кружковцев-оркестрантов? Руководитель формировал такие отношения через: -           использование примеров из художественной литературы; -           ориентацию на поведение конкретного реально существующего человека; - использовал оба пути. Предъявлял ли руководитель высокую требовательность к художественной ценности музыкального произведения, содержащего нравственную проблему? В нравственно-эстетическом воспитании руководитель чаще
всего использовал: -                продуктивно-художественную деятельность; - продуктивно-эстетическую деятельность.  Имело ли место целенаправленное воспитание у кружковцев способности               видеть            такие              стороны          окружающей действительности, которые нуждаются в улучшении и их можно сделать красивыми (или своими усилиями, или совместно с другими детьми), помогая другим людям? Проводил ли руководитель целенаправленную работу по воспитанию: -                культуры взаимоотношений; -                эстетики внешнего вида; - культуры поведения; -                эстетики чувств и эмоций? Придавал ли руководитель значение эстетике окружающей обстановки? Использовал ли руководитель постоянную нравственную мотивацию музыкально-эстетической деятельности? Был ли организован в кружке мини-музыкальный театр, студия? Использовал ли руководитель на занятиях кружка ситуации по воспитанию культуры поведения, театрализацию музыкальнопесенного фольклора, игры с элементами инсценировки?

Приложение 3

Педагогические техники использования устно-песенного фольклора в начальной школе

Творческий, подход в нашем опыте эстетико-воспитателъной работы со школьниками достигается посредством гибкой технологии устнопесенного фольклора. Техники нацелены на актуализацию в каждом ребенке возможности личностного самовыражения и саморазвития.

Обращение к фольклору открывает возможности сохранения складывающейся веками системы человеческих ценностей, гуманных отношений между людьми в современных условиях воспитания школьников.

Использование на занятиях фольклора значительно обогащает уроки музыки, позволяет найти новые пути организации самих уроков, способствует установлению хороших взаимоотношений между учениками и учителем, развитию у учащихся таких качеств народного творчества, как вариативность, импровизационность, коллективная одухотворенность и др.

Музыкальное занятие, построенное на принципах фольклорного творчества (синкретичности и импровизационности), наиболее эффективно развивает художественно-образное, ассоциативное мышление, фантазию ребенка, способствует гармоничному сочетанию интонационно выразительного пения и пластики движений. Знакомство с народной песней расширяет представление младших школьников о народном музыкальнопоэтическом языке, его образно-смысловом строе. Улучшается духовное развитие детей, воспитывается их эстетическое отношение к окружающей действительности, значительно обогащается общекультурный кругозор.

Уроки фольклора - это уроки постижения народной мудрости, доброты и красоты в игре. Детские песенки (будь то колыбельные «Лю-ли, лю-ли, люленьки», «Уж ты, котенька-коток» или потешки-дразнилки «Андрейворобей», «Барашеньки», шуточные «Черный баран», «Сидит Дрема», «На горе мак» или лирические хороводные «Во поле березонька стояла», «Кумушки-кумы» и т.д.) мы играем. Дети с удовольствием участвуют в разыгрывании песен.

Важное место в ходе урока фольклора занимает работа над выразительностью речи. Речью мы рисуем, раскрашиваем «образные картинки» детских стишков, прибауток, потешек, дразнилок, скороговорок, песенок. Дети с удовольствием рисуют словом, раскрашивая стишки («Чешу, чешу волосыньки», «Ходит зайка по саду»), считалки («Заяц белый, куда бегал?», «Инцы-брынцы, балалайка»), играя диалоги («Где же ты был, черный баран?», «Зайчонок и еж»). Выразительность, ясность речи мы совершенствуем у детей певческими упражнениями, которые они исполняют с различной эмоциональной интонацией: словно сердятся и, строго грозя соседу по парте, поют на слог «лё»; удивляются, пожимая плечиками и разводя руки в стороны, то же самое упражнение исполняя на слог «ли»; весело, задорно, словно шаля, - на слог «ля».

Педагог! Находкой для эффективной работы считаю оформление каждым ребенком совместно с родителями «альбома-шкатулки», в котором от урока к уроку появляются в специальных разделах новые тексты колыбельных, скороговорок, прибауток, пословиц, детских стихов, детской фантазии.

Основной материал в работе над развитием художественно-образного воображения - музыкальный фольклор. Так, игровые песни «Кумушкикумы», «Заведем кружок» позволяют создать творческие поисковые ситуации, когда необходимо видоизменять, варьировать, а иногда и импровизировать текстовые и интонационные концовки. Эти песни мы часто исполняем, когда надо познакомиться, подружиться с гостями, приглашая их в хоровод:

Разметаем лужок.                            Ой, лю-ли, да лю-ли, Заведем кружок,                              Заведем кружок.           

Кружок девичий,                             Ой, лю-ли, да лю-ли,

Про трех молодцев.                         Про трех молодцев (девушек). Первый молодец —                         Ой, лю-ли, да лю-ли, Брат... (вставляем имя гостя).         Брат...

Свет (отчество)                                Ой, лю-ли, да лю-ли, Свет...

Часто играем в музыкально-шумовые импровизации с использованием детских шумовых инструментов: «Гроза», «Шум прибоя», «Отзовись, кого зовут» и др. или обращаемся к играм «Поиграем-помечтаем» (наблюдая через окно за облаками на небе и фантазируя свою сказку); «На что похоже?» (то или иное звучание народных инструментов); «Добро и зло» (музыкальноизобразительная палитра выразительности); «Самый невероятный ответ» (на простые жизненные вопросы).

Чтобы дети были всегда внимательны на уроке, проводим: игрыхороводы: «На горе мак», «Сидит Дрема», «Каравай, а также устраиваем веселые минутки: «Шумелка», «Как живешь?», «Эхо» и т.д. Устраиваем конкурсы скороговорочников или голосистых, которые очень нравятся детям, так как дают возможность проявиться, самовыразиться. 

Но самым любимым занятием для детей на уроке устно-песенного фольклора стало отгадывание загадок. Мы стремимся загадывать загадки на такие темы: «Человек», «Крестьянское хозяйство», «Домашняя утварь и посуда», «Времяисчисление» и т.д.

Чтобы дети знали, что такое хорошо и что такое плохо, учим пословицы и слушаем поучительные, музыкально оформленные сказки. Дети хорошо усваивают основное назначение сказок: «Сказка - ложь, да в ней намек, добрым молодцам - урок». Перед прослушиванием новой сказки мне всякий раз хочется поиграть с детьми в музыкальную угадайку:

-                 Ребята, из какой сказки эти строки:

За морем дела нехудо,

В мире ж вот какое чудо...

-                 «Сказка о царе Салтане»! - отвечают дружно дети, называя автора сказки.

-                 А какую народную мелодию использовал композитор (показываю портрет О. Римского-Корсакова) в музыке к этой сказке? Что она изображает?

При прослушивании тишина удивительная. В моменты фанфарных эпизодов я выразительно читаю:

Видит, белочка при всех                

Золотой грызет орех,

Изумрудец вынимает,

А скорлупки собирает

И с присвисточкой поет При честном при всем народе...

Выдерживаю паузу, акцентируя внимание детей на звучании основной музыкальной темы:

-                 Во саду ли, в огороде! - радостно восклицают дети.

Для облегчения образного восприятия и музыкально-эстетических представлений часто использую красочный наглядный материал. Готовлю его на узких листах, чтобы перед занятием их можно было свернуть в рулон и закрепить в верхней части доски, а в нужный момент продемонстрировать иллюстрацию к той или иной песне, обряду, музыке. Иллюстрации готовлю несложные, но обязательно красочные. Дети с удовольствием «оживляют» картинки выразительным исполнением, проявляя при этом свою актерскую фантазию и изобретательность.

Сценической подготовке детей мы уделяем особое внимание. Малыши вначале очень стесняются, скованно ведут себя при выступлении на сцене. Чаще всего это проявляется в стереотипе стоять «руки по швам», «в одну шеренгу» и в невыразительности мимики. Причины «зажатости», к сожалению, создаем мы сами (учителя и родители), требуя от детей дисциплины на занятиях и даже при чтении стихов во время прихода в гости с подарками под Новый год Деда Мороза и т.д.

Мы с детьми учимся сценической выразительности, играя в «Кольцо»,

«Золотые ворота», «Сидит Дрема», «Каравай»; водя орнаментальные («Плетень», «Змейка»), драматические («Со вьюном я хожу», «Во саду ли, в огороде», «Во поле березонька стояла»), магические («Мак маковистый», «Уж я сеяла, сеяла ленок») хороводы; обыгрывая плясовые песни («А я по лугу», «Ах, вы, сени», «Ялыке», «Люмы тодьы»), школьные частушки «Токток, молоток», «Ой-ля, ой-ля-ля!»; разыгрывая сценарии зимних праздников, проводов Масленицы, весенних обрядов.

Доброй традицией у нас с детьми стали «Посиделки с родителями», «Бабушкины посиделки», встречи с ребятами 5-го класса (также занимающихся по программе, песенного фольклора). Такие «Посиделки» для детей 1-го класса стали школой сценической, певческо-речевой выразительности. Мои любимые первоклашки к концу года получают знания народной мудрости, становятся индивидуальностями, чуткими и добрыми.

 

Приложение 4

ПРОГРАММА ПО МУЗЫКЕ ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ШКОЛ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ УСТНО-ПЕСЕННОГО ФОЛЬКЛОРА РОССИИ И УДМУРТИИ

Духовный потенциал личности определяется не только степенью ее приобщенности к мировой культуре, но и к национально-культурным традициям. Ныне, когда вступают в диалог различные национальные и культурные традиции, происходит их взаимодействие и взаимообогащение, возникают благоприятные возможности воспитания на мудрых заповедях народной педагогики - фольклоре.

Музыкально-педагогическая, концепция, лежащая в основе данной программы, направлена на развитие творческого потенциала, духовности как ученика, так и учителя, а также на расширение сферы воздействия устнопесенного фольклора на родителей учащихся. Профессиональный подход к фольклорным занятиям позволяет найти новые пути ведения урока, значительно обогащает урок музыки и отношения между учениками и учителем, способствует возрождению и развитию народного творчества.

Овладение фольклором в системе организованного педагогического образования начальной школы требует решения следующих задач:

1.                      Воздействовать на младших школьников комплексом фольклорных средств.

2.                      Использовать опыт других методик по изучению эстетических дисциплин, добиваться более полного усвоения учениками высокохудожественного фольклорного материала.

3.                      Насыщать детей народной мудростью, вырабатывать у них нравственно-эстетические представления и прекрасно-добрые идеалы о национальном культурном наследии.

Освоение устно-песенного фольклора детьми в школе будет происходить по специально разработанной системе, в которой учитываются возрастные психологические особенности учащихся.

Включение детей в творческий процесс на уроках предполагается проводить постепенно. Этому способствует внимание учителя к каждому школьнику, поддержание в классе творческого настроя, игра.

Знакомство с народной песней расширяет представление школьников о народном музыкально-поэтическом языке, его образно-смысловом строе. Упражнения в выразительном, четком и эмоционально ярком произнесении народно-поэтических текстов повышают речевую культуру детей; элементы движения, включаемые в исполнение, позволяют убедительнее раскрыть содержание песни, глубже передать национальную народную характерность музыкально-поэтических образов.

Коллективная импровизация при распевании песен предполагает определенные количественные нормы участников творческого процесса - не более 15-16 человек. Нарушение сложившихся традиционных норм существенно повлияет на качество обучения: оно будет хаотичным либо выльется в механическое заучивание упрощенных вариантов нескольких народных песен.

Приобщение детей к участию в календарных обрядах способствует непосредственному впитыванию художественно ценных образов всевозможных песенно-игровых жанров. Происходит постепенное усвоение и накопление обширного фольклорного материала, характерного для данной местности. При этом усваиваются традиционные приемы исполнения, диалект. Постепенно выполнение обрядов переходит к детям, которые, повторяя в игре драматические и комедийные фрагменты, раскрывают через это мир собственных увлечений и интересов.

Накопление и усвоение фольклорного материала идет по нескольким направлениям:

1.                      Постижение красоты и богатства родного языка через слушание, выучивание и исполнение текстов колыбельных песен, прибауток, загадок, сказок, скороговорок, пословиц.

2.                      Ознакомление с образцами народной мелодики на примере напевов колыбельных, прибауток, загадок, музыкальных партий сказочных персонажей, игровых припевов.

3.                      Усвоение национально-ритмических формул поэтических текстов инапевов.

4.                      Приобретение навыков игры на национальных шумовых инструментах-ложках, трещотках, бубне, рубеле, чипчиргане, крезе.

Вышеназванные направления начального этапа освоения фольклора позволяют уже в первом классе успешно решать педагогические задачи воспитания в коллективе (исполнение в ансамбле, принятие коллективного решения) и развития личности каждого ребенка (исполнение соло, импровизация, самостоятельное выполнение творческих заданий).

Основным принципом построения программы фольклорных занятий в 1 классе является обогащение впечатлений при разнообразии и педагогически целесообразной сменяемости видов фольклорной деятельности на уроке. Ученики разучивают и исполняют колыбельные песни, отгадывают загадки и сочиняют их сами, стараются понять смысл мудрых пословиц, упражняются в скороговорках, слушают и разыгрывают по ролям сказки.

Один вид деятельности на уроке помогает решить несколько поставленных задач образовательного (упражнения в чистоте интонирования, усвоение основных ритмических формул и овладение навыками игры на национальных шумовых инструментах), воспитательного (постижение красочности русской и удмуртской речи), развивающего (приобретение творческих способностей и познавательной активности) свойства.

Во втором классе ставится цель приобретения школьниками навыков исполнения народной национальной песни. Для успешного усвоения всего богатства народной песенности России и Удмуртии программой предусматривается последовательное изучение жанра народной былины, исторических, хороводных, плясовых, лирических песен, русских и удмуртских народных инструментов, обрядов и народных праздников, народного творчества Удмуртии, знакомство с известными народными певцами и исполнителями. При этом дети развиваются духовно, воспитывается их эстетическое отношение к окружающей действительности, художественный вкус, общекультурный кругозор.

В третьем классе, наряду с использованием прежних форм работы, на уроке используются новые формы - разыгрывание обрядовых сцен. Дети, участвуя в театрализации старинных народных обрядов и праздников, начинают осознавать закономерности человеческой жизнедеятельности. Тем самым решается актуальнейшая проблема преемственности в передаче наследия национального культурного богатства от поколения к поколению. Ведь в народном творчестве живое предание старины соединяется с интонациями и ритмами современной жизни.

При изучении устно-песенного фольклора используются фонограммы народной музыки, репродукции, диапозитивы, альбомы, кинопрограммы, организуются встречи с исполнителями народных обрядов и участниками праздников, фольклорные экспедиции.

СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ

Первый класс

Цель обучения:

Подготовка к освоению основных выразительных средств и понятий фольклора.

I четверть. ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ РЕЧИ Цели:

Свободное и ритмичное произнесение имен каждым учеником и всей группой. Работа над выразительностью речи - декламация ритмотекстов песенок. Пение на удобной высоте.

Отработка простейших коллективных действий (сидеть, стоять, ходить, слушать, видеть и т.д.) в процессе дидактических игр на основе предлагаемого репертуара.

Репертуар для исполнения:

Колыбельные: «Июли, люли, люленьки...», «Баю, бай...», «Уж ты, котенька-коток...», «Пошел котик во лесок...», «Баю-баю, баиньки».

Прибаутки: «Барашеньки», «Андрей-воробей», «Трах, трах, тарарах», «Водичка», «Чешу, чешу волосыньки».

Скороговорки: Проворонила ворона вороненка. Архип осип, Осип охрип. В Луку Клим луком кинул. От топота копыт пыль по полю летит. Течет речка, печет печка. Чешуя у щуки, щетина у чушки. Сыворотка из-под простокваши.

Загадки: темы: «Звери», «Крестьянское хозяйство», «Домашняя утварь и посуда», «Человек», «Одежда и украшения», «Изба и внутреннее убранство».

Пословицы: темы: «Любовь к родной земле», «Ум и ученье».

Игры: «Петух», «Кисонька», «Жмурки», «Здравствуй, дедушка!».

Сказки: «Теремок», «Гуси-лебеди», «Курочка-Ряба», «Репка».

Считалки: «Заяц белый, куда бегал?», «Ходит свинка по бору...», «Катилось, яблочко», «Инцы-брынцы, балалайка!», «Тара-бара...», «Кадыбады..».

II четверть. РИТМИЧНОСТЬ Цель:

Развитие декламационно-ритмических навыков с помощью дидактических игр-песенок и воспроизведения простейших ритмических рисунков хлопками в ладоши, ложками, трещотками.

Репертуар для исполнения:

Колыбельные: «Ходит сон по лавочке...», «Ай, люди, да ай, люли...», «У кота-воркота колыбелька золота...», «Спи-ко, милое дитя...», «Уж ты, котякоток...».

Загадки: темы: «Домашние животные и птицы», «Звери», «Пища и питье», «Зима».

Пословицы: темы: «Труд», «Лень», «Хлеб».

Скороговорки: У ужа - ужата, у ежа - ежата. Мед в лесу медведь нашел, мало меду, много пчел. Маленькая болтунья молоко болтала, да не выболтала. Ехал Грека через реку... Шла Саша по шоссе и сосала сушку. Ткет ткач ткани на платки Тане.

Прибаутки: «Ходит зайка по саду...», «Ай, ду-ду, ду-ду, ду-ду...», «Уж как шла лиса по тропке...».

Игры: «У дедушки Трифона», «Коршун и наседка», «Кольцо», «Захарка».

Сказки: «Лиса и тетерев», «Заюшкина избушка», «Кошкин дом».

III четверть. МУЗЫКА РЕЧИ Цель:

Декламация и пение на удобной высоте, декламация ритмотекстов, освоение элементов музыкальной грамоты (высота звуков, длительность).

Репертуар для исполнения:

Колыбельные: «Поет, поет соловушка...», «Ой, качи, качи, качи, качи...», «Баю-баюшки, баю...», «Баю, баю, баиньки...».

Прибаутки: «Тень-тень, потетень...», «Солнышко, солнышко...», «Скок, поскок...», «Петушок»..

Пословицы: «Мать и дети», «Дружба и любовь».

Скороговорки: Широка река... Везет Сенька Саньку с Сонькой на санках. Как на горке на горе... Про покупки, про покупки...

Игры: «У медведя на бору», «Пятнашки», «Колдуны», «Золотые ворота», «Сидит Дрема».

Сказки: «О молодильных яблоках и живой воде». «Иван-Царевич и Серый волк». «Царевна-лягушка». «По щучьему веленью». «Поди туда-не знаю куда».

Загадки: «Явления природы», «Времяисчисление», «В лесу и в поле», «В огороде».

IV четверть. УЧИМСЯ ПЕТЬ Цель:

Пение, на трех звуках («три ступеньки в музыке»), использование дидактических игр на комбинирование звуков. Пение текстов потешек, прибауток, колыбельных, закличек на пройденных ступенях.

Репертуар для исполнения:

Колыбельные: «Баю-баю, забываю...», «Ай, баю, бай...», «Как в высоком терему».

Крылатые выражения: Аршин проглотить. Баклуши бить. Баню задать. Белены объелся. Бирюком жить (или смотреть). Блоху подковать. В бирюльки играть. В долгий ящик отложить. Во главу угла. Волынку тянуть. В три погибели согнуть.

Небылицы: По поднебесью-то, братцы, медведь летит... На дубу свинья гнездо свила... Ехал деревня мимо мужика... Из-за тучи, из-за гор...

Скороговорки: Сшит колпак не по-колпаковски... Всех скороговорок... Косарь Касьян... Во дворе вела вода...

Игры: «Мак», «Бобер и охотник», «Крута гора», «Каравай», «Цепи», «Третий лишний».

Затейливые загадки: Чего нет быстрее? Где свету конец? Много ли нас? Что на свете всего мягче?

Докучные сказки: «Жил-был царь, у царя был двор...», «Жили-были два братца, кулик да журавль...», «Летел гусь, сел на дорогу...».

Второй класс

I четверть. РУССКАЯ И УДМУРТСКАЯ НАРОДНАЯ ПЕСНЯ

Фольклор как система коллективного художественного творчества. Пение, декламация, движение при исполнении песни - главные формы практического освоения фольклора.

Цель:

Постепенное освоение певческих навыков: чистое интонирование; мягкая атака звука, знакомство с понятием кантилены и практическое ее освоение. Соединение пения с движением и декламацией. Вариативный метод разучивания попевок и песен.

Репертуар для исполнения:

Заклички, колядки, игры: «Осень», «Курочки и петушки», «Летал, летал воробей», «Катай, каравай», «Авсень», «Теремок» и др.

Репертуар для слушания:

Былины: «Добрыня и Змей», «Садко», «Алеша Попович и Тугоркан», «Илья Муромец и Соловей-разбойник».

II четверть. ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЕСНИ

Исторические песни - история, рассказанная самим народом. Слово как главный носитель содержания исторической песни. Песни о татаромонгольском нашествии, о войне 1812 года, о гражданской войне, о Великой Отечественной войне.

Цель:

Развитие навыков выразительного исполнения песенного фольклора через ощущение ритмического пульсирования в песне, декламацию исторических песен. Выработка цепного дыхания в пении, работа над дикцией, артикуляцией.

Репертуар для исполнения:

«Ты взойди-ка, взойди, красно солнышко...», «Пислэг но пислэг» (удм. рекрутская), «Мар каром но мои...», «Уйвае но мои бызи...».

Репертуар для слушания:

«За рекою, за великою...», «На заре то было, братцы, на зорюшке...», «Над Москвою заря занималася...», «Песня разинцев».

Список рекомендуемой литературы

1.    Старинные исторические песни. - М.: Детская литература, 1971.

2.    Россия в песне. - М.: Искусство, 1992,

3.    На поле Куликовом / Сост. Тихомиров. - М.: Малыш, 1986.

4.    Лозанова, А.Н. Песни и сказания о Разине и Пугачеве /А.Н. Лозанова.М., 1935.

5.    Исторические песни ХШ-ХУ1 веков / Сост. Б.Н. Путилов.- М., 1960.

Иллюстрированный материал

1.   Герасимов С.В. «М.И. Кутузов на Бородинском поле».

2.   Верещагин В.В. «Наполеон на Бородинских высотах».

3.   Верещагин В.В. «На большой дороге». «Отступление». «Бегство».

4.   Кившенко А.Д. «Военный совет в Филях в 1812 году».

III четверть. ЛИРИЧЕСКИЕ ПЕСНИ

Богатство и выразительность народной лирической песни. Выразительная речевая интонация как основа русского и удмуртского народного пения.

Отражение в пении эмоциональных оттенков, настроений, передающих отношение исполнителей к содержанию песни.

Цель:

Развитие у детей выразительного интонирования.

Репертуар для исполнения:

Лирические песни о родном доме: «Вниз по матушке, по Волге...», «Ах ты, степь широкая...», «Белая береза...», «Чагыр, чагыр, дыдыке...», «Степь да степь широкая...», «Степь да степь кругом...».

Репертуар для слушания:

«Родимая сторонушка», «Отставала лебедушка...», «Как летела пава...».

Лирические песни о любви: «Как на улице гагара да кулик», «Пойду выйду за ворота...», «Сохнет, вянет во полюшке травушка...», «То не ветер ветку клонит...».

IV четверть. ХОРОВОДНЫЕ ПЕСНИ

Хороводы - песни, при исполнении сопровождающиеся самыми разнообразными движениями, выразительной мимикой и жестами.

Цель:

Развитие образного, ассоциативного мышления у детей. Продолжение работы по формированию навыков выразительного интонирования в сочетании с декламацией и движениями.

Орнаментальные хороводы: «Плетень», «Змейка», «Косичка», «Корзинка», «Капустка».

Драматические хороводы: «Как по реченьке плыла лодочка...», «По- за городу гуляет...», «Во саду ли, в огороде», «Со вьюном хожу...».

Магические хороводы: «Мак-маковистый», «Горох», «Уж, я сеяла, сеяла ленок...».

Третий класс

I четверть. ПЛЯСОВЫЕ ПЕСНИ

Частушка - любимая песня-частоговорка, веселая и задорная плясовая песня. Особенности плясовых песен — веселость, ритмичность и вместе с тем плавность мелодии, исполняющейся под аккомпанемент гармони и шумовых народных инструментов.

Цель:

Восстановление у детей творческо-исполнительных навыков, продолжение работы по формированию навыков выразительного интонирования в сочетании с активной декламацией и движениями.

Репертуар для исполнения:

Частушки: «Самарка», «Елочки-метелочки», «Подружка моя», «Барыня» «Подгорная», «Ой-ля, ой-ля-ля», «Ток-ток, молоток...».

Плясовые песни: «По улице мостовой...». «А я по лугу...», «Ах, вы сени, мои сени..», «Ялыке», «Голубь сизый», «Молодая, молода...», «Матаня».

Репертуар для слушания:

Вологодские частушки. Касимовские частушки. Волжские припевки.

Матаня. Пензенские припевки.

II                       четверть. ЗИМНИЕ ПРАЗДНИКИ Цель:

Формирование у детей навыков разыгрывания простейших композиций из народных песен, небольших обрядовых сценок (святки, «авсень», гадания, подблюдные песни, посиделки и др.). На основе развития певческих, двигательных, игровых, импровизационных навыков исполнение небольших сценических композиций из разучиваемых ранее песен.

Репертуар для исполнения:

«Пришла коляда...», «Авсень, авсень!», «Коляда-маляда...», «Ой, коляда, коляда...», «Ай, спасибо хозяюшке...», «Снежок сеем, посеваем...», «Выль нуны веттан гур...», «Кеп чие...».

III                    четверть. ПРОВОДЫ МАСЛЕНИЦЫ Цель:

Использование песен с одновременной игрой на народных инструментах, обучение школьников доступным приемам народного исполнительства.

Репертуар для исполнения:

«Как у наших у ворот...», «В темном лесе...», «Камаринская», «Едет масленица...», «Ой, досочка!». Удмуртские календарные песни.

IV                   четверть. ВЕСЕННИЕ ОБРЯДЫ

Заклички. Весняки. Семицкие песни и обряды.

Цель:

Закрепление навыков кантиленного пения и цепного дыхания, работа над расширением диапазона и подвижностью голосов учащихся.

Репертуар для исполнения:

«Весна-красна!», «Березонька», «Не радуйтесь, дубы», «На горе-то калина», «А я по лугу...», «Пойду ль я, выйду ль я...», «Зеленейся, зеленейся...», «У ворот, ворот, ворот...», «Уж как по мосту, мосточку...».

Приложение 5

ВАРИАЦИИ НА УДМУРТСКУЮ ПЕСНЮ «ГУСЬ ПЛЫВЁТ»

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Абулъханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А.

Абульханова-Славская. - М., 1980.

2.      Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать / Ю.П. Азаров. - М., 1985.

3.      Алехина, Л.В. Взаимосвязь этического и эстетического как предмет философского анализа: Автореф. дис... канд. филос. наук / Л.Б. Алехина.- М., 1976.

4.      Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! / Ш.А. Амонашвили. - М., 1983.

5.      Амонашвили, Ш.А. Как живете, дети? / Ш.А. Амонашвили. - М., 1986.

6.      Амонашвили, Ш.А. Единство цели / Ш.А. Амонашвили. - М., 1987.

7.      Амосова, Р.Г. Единство нравственного и эстетического воспитания / Р.Г.

Амосова. - Рига, 1975.

8.      Ананьев, В.Т.  Человек как предмет воспитания / В.Г. Ананьев // Избр. психол. тр.: В 2 т. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - С. 10-25.  

9.      Аничкин, С.Л. Единство нравственно-эстетического сознания и поведения как педагогическая категория / С.Л. Аничкин // Единство нравственного и эстетического сознания и поведения сельских школьников. - Свердловск, 1987. - С. 3-18.

10.  Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания: Учебное пособие/ О.А. Апраксина. - М., 1984.

11.  Арзямова, Г.В. Единство нравственного и эстетического воспитания учащихся первых классов в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис... канд. пед. наук / Г.В. Арзямова. - М., 1984. - 16 с.

12.  Арзямова, Г.В. Нравственно-эстетическое воспитание младших школьников средствами искусства / Г.В. Арзямова // Начальная школа. - 1982. - № 11.

13.  Арчажникова, Л.Г.  Профессия - учитель музыки: Кн. для учителя / Л.Г. Арчажникова. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

14.  Архангельский, Л.М. Марксистская этика: предмет, структура, основные направления / Л.М. Архангельский. - М: Мысль, 1985. - 239 с.

15.  Асафьев, Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей / Б.В.

Асафьев // Избр. ст. о музыкальном просвещении и образовании. - М.:

Музыка, 1987. - 98 с.

16.  Афанасьев, В.Г.  Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. - М., 1981.

17.  Бабанский, Ю.К. Внеклассная и внешкольная воспитательная работа / Ю.К. Бабанский // Педагогика. - 1988. - 293 с.

18.  Балагуишна, Е.Г. Нравственное воспитание в системе коммунистического воспитания / Е.Г. Балагушина // Проблемы нравственного воспитания. - М.: Изд-во Москов. ун-та, 1977. - С. 10-26.

19.  Баренбойм, Л.А. Некоторые вопросы воспитания исполнителя и система К.С. Станиславского / Л.А. Баренбойм. - М., 1978.

20.  Баренбойм, Л.А. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа / Л.А. Баренбойм. - М., 1978.

21.  Басин, Е.Я. Психология художественного творчества (личностный подход) / Е.Я. Басин. - М.: Знание, 1985. - 64 с.

22.  Батищев, Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип / Г.С. Батищев // Проблемы человека в современной философии. - М.: Наука, 1969.

23.  Бегак, Г.А.  Воспитание искусством: Кн. для учителей начальных классов / Г.А. Бегак. - М.: Просвещение, 1981.

24.  Белинский, В.Г. Полн. собр. соч. / В.Г. Белинский. - М., 1953. - Т.2. -

С. 47.

25.  Беркман, Т.Л. Исполнительское творчество в художественном воспитании детей / Т.Л. Беркман // Известия АПН РСФСР. - Вып. 11. - 95 с.

26.  Бехтерев, В.М.  Коллективная рефлексология / В.М. Бехтерев. - М., 1966. - 250 с.

27.  Бирюков, С.М.  Импровизированность в музыке и ее стилевые типы: Дис... канд. искусствовед. / С.М. Бирюков. - М., 1980. - 192 с.

28.  Блауберг, И.В.  Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности/ И.В. Блауберг, Э.Г. Садовская. - М., 1969.

29.  Блауберг, К.В.  Некоторые методологические проблемы исследования истории системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Садовская  //Становление системных идей в науке и философии. - М., 1980. - Вып. 7. - С. 3-11.

30.  Блонский, П.Н. Трудовая школа: Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. / П.Н. Блонский; Под ред. А.В. Петровского. ― М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - С. 86180.

31.  Борев, Ю.Б. Эстетика / Ю.Б. Борев, - М.: Политиздат, 1981. - 399 с.

32.  Борев, Ю.Б. О соотношении нравственного и эстетического воспитания/ Ю.Б. Борев, О.В. Лармин. - М., 1975. - С. 196-197.

33.  Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком: Избр. тр./А.А. Бодалев. - М., 1982.

34.  Богданова, О.С. Методика воспитательной работы в начальных классах/ О.С. Богданова, В.И. Петрова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1980. - С. 5-160.

35.  Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

36.  Бондаревская, Е.В.  Формирование нравственного сознания старшего школьника: Автореф. дис... канд. пед. наук / Е.В. Бондаревская. - М., 1980.

37.  Бочарова, В.Т.  Школьник в микрорайоне: Педагогика и психология / В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин. - М.: Знание, 1986. - Вып. 9.

38.  Буева, Л.П. Человек: деятельность, общение / Л.П. Буева. - М., 1978.

39.  Буева, Л.П.  Социальная среда и сознание личности /Л.П. Буева. - М.:

Изд-во МГУ, 1968.

40.  Буров, А.И.  Системный подход к эстетическому воспитанию / А.И. Буров // Эстетическое воспитание в школе: Вопросы системного подхода. -

М.: Педагогика, 1980. - С. 7-16.

41.  Буров, А.И.  Предмет и содержание эстетического воспитания, его соотношение с другими видами воспитания / А.И. Буров //Советская педагогика. - 1971. - № 6. - С. 39-47.

42.  Ветлугина, Н.В.  Музыкальное воспитание ребенка / Н.В. Ветлугина. - М.: Просвещение, 1968. - 415 с.

43.  Виноградова, М.Д.  Вопросы организации учебной работы в школеколонии им. А.М. Горького и в школе-коммуне им. Ф.Э. Дзержинского (19201935 гг.): Автореф. дис... канд. пед. наук / М.Д. Виноградова. - М., 1951.

44.  Водзинский, Д.И. Теоретические основы нравственного воспитания школьников / Д.И. Водзинский. - Минск, 1979. - Ч. 1-2.

45.  Волков, М.П. Руководитель и коллектив / М.П. Волков, Ю.Н.

Емельянов, Е.С. Кузмин. - Л., 1974. - 164 с.

46.  Вулъфов, В.С.      Организатору внеклассной и внешкольной воспитательной работы / В.С. Вульфов, М.М. Поташник. - М.: Просвещение, 1982. - 202 с.

47.  Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С.

Выготский // Психологический очерк. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1967. - 70 с.

48.  Выготский, Л.С. Детская психология / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 342 с.

49.  Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - 3-е изд. -

М., 1986. - 527 с.

50.  Габраль, Г.Х. Единство нравственного и эстетического воспитания на занятиях ИЗО в 5-6 классах / Г.Х. Габраль. - М., 1976.

51.  Гавриловец, К.В.  Работа классного руководителя по нравственному и эстетическому воспитанию школьников: 4-8 классы / К.В. Гавриловец, И.И.

Казимирская. - Минск: Нар. асвета, 1978. - 128 с.

52.  Гадалова, И.М.  Формирование элементов творческой музыкальной активности у младших школьников: Автореф. дис... канд. пед. наук / И.М. Гадалова. - Киев, 1983.

53.  Гак, Г.М. Формирование нового человека / Г.М. Гак. - М.: Изд-во ВПШ и АОН, 1962. - 64 с.

54.  Ганзен, А.А.  Пионерский отряд 8-го класса / А.А. Ганзен. - Л., 1962.

55.  Гинзбург, Ф.В. Эстетико-воспитательная работа с детьми по месту жительства как средство профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов: Автореф. дис... канд. пед. наук / Ф.В. Гинзбург. - М., 1986.

56.  Гликман. Динамика деятельности воспитателей школы интернатского типа в связи с развитием детского коллектива: Автореф. дис...канд. пед. наук / Гликман. - М., 1970. - 20 с.

57.  Гольдентрихт, С.С. О природе эстетического творчества / С.С. Гольдентрихт. - М., 1966.

58.  Гончаров, И.Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников: Из опыта работы учителя / И.Ф. Гончаров. - М.:

Просвещение, 1978. - 160 с.

59.  Гордин, Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Автореф. дис... д-ра пед., наук / Л.Ю. Гордин. - М., 1979. - 31 с.

60.  Горький, А.М. Собр. соч.: В 30 т. / А.М. Горький. - М., 1953. - Т. 28. - 219 с.

61.  Григорьев, Е.С. Проблема единства эстетического и этического в гуманитарном образовании учащихся старших классов: На материале курса литературы: Автореф. дис... канд. пед. наук / Е.С. Григорьев. - М., 1971.

62.  Губченко, Т.В. Формирование идейно-эстетических ориентации подростков во внеучебной деятельности: Автореф. дис... канд. пед. наук / Т.В. Губченко. - Киев, 1989.

63.  Гуслякова, Н.И. Воспитание социалистической гуманности у младших школьников: Автореф. дис... канд. пед. наук / Н.И. Гуслякова. - М., 1984.

64.  Джидарьян, И.А. Взаимосвязь нравственных и эстетических чувств:

Автореф. дис... канд. психол. наук / И.А. Джидарьян. - М., 1965. - 16 с.

65.  Дмитриева, Л. Методика музыкального воспитания в школе: Учебник для учащихся училищ / Л. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. - М.: Просвещение, 1989. - 207 с.

66.  Добролюбов, Н.А.  Избр. пед. соч. /Н.А. Добролюбов. - М.: Педагогика, 1986.

67.  Достоевский, Ф.М.  Искания и размышления / Ф.М. Достоевский. - М.:

Сов. Россия, 1983.

68.  Дробницкий, О. Проблемы нравственности / О. Дробницкий. - М.: Наука, 1977. - 33 с.

69.  Еганова, З.И.  Взаимосвязь морального просвещения в процессе нравственного воспитания: Автореф. дис... канд. пед. наук / З.И. Еганова. - Тбилиси, 1984.

70.  Елизова, Е.А.  Эстетическая деятельность в системе нравственного воспитания младших школьников: Дис... канд. пед. наук / Е.А. Елизова. - М., 1989. - 210 с.

71.  Еремеева, А.Ф. Лекции по марксистско-ленинской эстетике / А.Ф. Еремеева. - Свердловск: Изд-во Свердлов. ун-та, 1975. - 270 с.

72.  Ефимов, А.И. Формирование мировоззрения школьников в процессе художественной деятельности / А.И. Ефимов. - Чебоксары, 1974.

73.  Жбанкова, И.И. Проблемы взаимодействия / И.И. Жбанкова. - Минск, 1971.

74.  Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

75.  Завьялов, Л.Д. Взаимосвязь эстетических и нравственных форм сознания / Л.Д. Завьялов // Эстетическое сознание в процессе его формирования. - М: Искусство, 1981. - С. 68-78.

76.  Залужный, А.С.   Учение в коллективе: Методология. Детский коллектив/ А.С. Залужный. - М., 1930. - 300 с.

77.  Зверс, Т.В. Нравственное и эстетическое воспитание учащихся на уроках литературы в 5-6 классах: Автореф. дис... канд. пед. наук / Т.В. Зверс.

-   Л., 1967. - 24 с.

78.  Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. - М.: Политиздат, 1986. - 228 с.

79.  Зись, А.Я. Искусство и эстетика / А.Я. Зись. - 2-е изд. - М.: Искусство, 1975.

80.  Иванов, И.П.  Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя /

И.П. Иванов. - М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

81.  Иванов, И.П.  Энциклопедия коллективных дел / И.П. Иванов. - М., 1989.

82.  Иванов, И.П.  Воспитывать коллективистов / И.П. Иванов. - М., 1982.

83.  Иващенко, Ф.И.  Учет возрастных особенностей в организации труда всего обучения и воспитания / Ф.И. Иващенко. - М., 1987.

84.  Измайлова, Д.А.  Формирование разновозрастного коллектива группы продленного дня: Автореф. дис... канд. пед. наук / Д.А. Измайлова. - М., 1988.

85.  Кабалевский, Д.Б.  Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя / Д.Б. Кабалевский. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1984 - 206 с.

86.  Кабалевский, Д.Б. Искусство в школе / Д.Б. Кабалевский // Формирование коммунистического мировоззрения учащихся средствами искусства. - М.: Просвещение, 1985. - С. 48-61.

87.  Кабалевский, Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе / Д.Б. Кабалевский. -

М.: Просвещение, 1973. - С. 324.

88.  Каган, М.С Лекции по марксистско-ленинской эстетике / М.С. Каган. - 2-е изд.: Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1971. - 766 с.

89.  Калинникова, Л.А.  О соотношении нравственного и эстетического идеалов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. / Л.А. Калинникова. - М, 1969. - 16 с.

90.  Каган, М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике / М.С. Каган. 2-е изд. - Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1971. - 766 с.

91.  Каган, М.С.  Человеческая деятельность / М.С. Каган. - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

92.  Каган, М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений /

М.С. Каган. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

93.  Канарский, А.С. Диалектика эстетического процесса / А.С. Канарский // Генезис чувственной культуры. - Киев: Изд-во Киев, ун-та, 1979. - 213 с.

94.  Караковский, В.А. Воспитай гражданина / В.А. Караковский. - М., 1987.

95.  Караковский, В.А. Любимые мои ученики / В.А. Караковский. - М., 1987.

96.  Каргин, А.С Единство нравственного и эстетического воспитания участников художественной самодеятельности (Из опыта работы самодеятельных музыкальных коллективов): Автореф. дис... канд. пед. наук / А.С. Каргин. - М., 1977. - 16 с.

97.  Квятковский, Е.Б. Формирование коммунистического мировоззрения учащихся на уроках литературы / Е.Б. Квятковский. - М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

98.  Кеериг, О.П. Формирование музыкальной культуры младших школьников в условиях художественной самодеятельности: Автореф. дис... канд. пед. наук / О.П. Кеериг. - М., 1986. - 16 с.

99.  Кэль, О.С. Рождение пионерского коллектива: Опыт организации первичного коллектива детей в школе-интернате / О.С. Кэль. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 26 с.

100.                      Ковалев, А.Т. Психология личности / А.Т. Ковалев. - Л.: Просвещение, 1965.

101.                      Коган, Л. Искусство и мы / Л. Коган. - М., 1970.

102.                      Колесниченко, Г.С. Единство эстетического и нравственного воспитания на уроках литературы в старших классах / Г.С. Колесниченко. -

Л., 1965. - 15 с.

103.                      Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах:

Общие и возрастные особенности / Я.Л. Коломинский. - Минск, 1976. - 350 с.

104.                      Кон, И.О. Открытие «Я» / И.О. Кон. - М: Политиздат, 1978. - 366 с.

105.                      Конникова, Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника: Автореф. дис... канд. пед. наук / Т.Е. Конникова. - Л., 1970. - 57 с.

106.                      Коротов, В.М. Самоуправление школьников / В.М. Коротов. - 3-е изд.

-   М., 1981.

107.                      Костяшкин, Э.Г. Теория и практика внеурочной работы общеобразовательной школы: Автореф. дис... д-ра пед. наук / Э.Г. Костяшкин. - М., 1972.

108.                      Киященко, Н.И. Сущность прекрасного / Н.И. Киященко. - М.:

Молодая гвардия, 1977.

109.                      Крупская, Н.К. О задачах художественного воспитания: В 2 т. / Н.К. Крупская. - Т. З. - М.: АПН РСФСР, 1958. - С. 317.

110.                      Кряжев, П.Е. Коллектив как форма единства социалистического общества и личности / П.Е. Кряжев // Некоторые вопросы формирования личности. - Красноярск, 1962.

111.                      Кубраков, Г.М. По заветам Макаренко / Г.М. Кубраков. - М., 1987.

112.                      Кузъминова, М.П. Детский коллектив по месту жительства как фактор воспитания: Автореф. дис... канд. пед. наук / М.П. Кузьминова. - М., 1971.

113.                      Кумарин, В.В. Теория коллектива в трудах А.С. Макаренко и пути ее эффективного применения в современной школе: Автореф. дис... канд. пед. наук / В.В. Кумарин. - М., 1968. - 23 с.

114.                      Кумчева, Л.И. Эстетическое и этическое в жизни и искусстве / Л.И. Кумчева. - М.: Мысль, 1968. - С. 62.

115.                      Кутьев, В.О. Внеурочная деятельность школьников: Пособие для классных руководителей / В.О. Кутьев. - М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

116.                      Лармин, О.В. О взаимовлиянии нравственного и эстетического в воспитании / О.В. Лармин // Активные проблемы теории и практики нравственного воспитания студентов. - Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1978. - С. 46-53.

117.                      Лармин, О.В. Взаимосвязь эстетического воспитания с другими видами коммунистического воспитания молодежи / О.В. Лармин // Эстетическое развитие и воспитание молодежи. - М.: Изд-во Москов. ун-та, 1978. - С. 290.

118.                      Лебедев, О.В. Коллективная музыкальная деятельность как средство формирования личности младшего школьника: Автореф. дис... канд. пед. наук / О.В. Лебедев. - Киев, 1981. - 16 с.

119.                      Леонтьев, А.Н.  Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1975. - 157 с.

120.                      Леонтьев, А.Н.  Психологические основы сознательного учения / А.Н. Леонтьев // Собр. соч. - М., 1983.

121.                      Ленин, В.И. Философские тетради / В.И. Ленин // Полн. собр. соч. - Т. 29.

122.                      Ленин, В.И.  Задачи Союза молодежи / В.И. Ленин // Полн. собр. соч. - Т. 41.

123.                      Лиймиетс, X. Система внутришкольной методической работы:

Автореф. дис... канд. пед. наук / X. Лиймиетс. - Тарту, 1959. - 17 с.

124.                      Лихачев, Б.Т. Эстетика воспитания / Б.Т. Лихачев - М.: Педагогика, 1972. - С. 156.

125.                      Лихачев, Б.Т. О критериях нравственной воспитанности школьника / Б.Т. Лихачев // Советская педагогика. - 1987. - № 5. - С. 45-49.

126.                      Лишин, О.В. Психологические рекомендации по организации внеклассной и внешкольной воспитательной работы / О.В. Лишин, А.К.

Лишина. - М., 1986.

127.                      Лосев, А.Ф. История эстетических категорий / А.Ф. Лосев, В.П.

Шестаков. - М., 1965. - 373 с.

128.                      Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н.

Лутошкин. - М.: Педагогика, 1988. - С. 125.

129.                      Любимая, Р.Н.     Взаимосвязь эстетического и нравственного воспитания младших школьников: Усовершенствование форм и методов эстетического воспитания в школе / Р.Н. Любимая. - Киев, 1980.

130.                      Любимая, Р.М. Взаимосвязь эстетического и нравственного воспитания в формировании общественной активности младших школьников: Дис... канд. пед. наук / Р.М Любимая. - Киев, 1983. - 182 с.

131.                      Маркс, К. Немецкая идеология / К. Маркс, Ф. Энгельс // Соч. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1959. - Т. 3.

132.                      Маркс, К. Тезисы о Фейербахе / К. Маркс, Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т. 3.

133.                      Маркс, К. Капитал / Маркс К., Энгельс Ф. // Соч. - 2-е изд. - Т. 3.

134.                      Маркс, К. О воспитании и образовании: В 2 т. / К. Маркс, Ф. Энгельс. - М.: Педагогика. - Т. 2. - 487 с.

135.                      Маркс, К. Об искусстве: В 2 т. / К. Маркс, Ф. Энгельс. - М.: Искусство, 1983. - Т. 2. - 704 с.

136.                      Маркс, К. О морали и нравственном воспитании / К. Маркс, Ф. Энгельс. - М.: Политиздат, 1985. - 528 с.

137.                      Майсурян, М.А. Программирование и развитие художественного творчества у детей во внешкольной просветительской работе / М.А.

Майсурян. - Л., 1980. - 20 с.

138.                      Макаренко, А.С. Общие вопросы теории и педагогики. Воспитание в советской школе/ А.С. Макаренко // Собр. соч.: В 7 т. - М., 1960. - Т. 5. - С. 558.

139.                      Макаренко, А.С. Книга для родителей / А.С. Макаренко // Соч.: В 8 т. - М., 1983-1986. - Т. 5.

140.                      Макаренко, А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко // Соч.: В 8 т.

-   М., 1983-1986. - Т. 3.

141.                      Макаренко, А.С.  Методика организации воспитательного процесса/ А.С. Макаренко // Соч.: В 8 т. - М., 1983-1986. - Т. 1.

142.                      Марьенко, И.О. Основы процесса нравственного воспитания школьников: Учебное пособие для студентов пединститутов / И.О. Марьенко.

-   М., 1980. - С. 158.

143.                      Маслова, Н.Ф. Процесс творчества и художественное восприятие: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы / Н.Ф. Маслова. - М,: Искусство, 1983. - 318 с.

144.                      Марксистская этика / Под ред. Н.И. Титаренко. - 2-е изд. - М., 1980. - С. 36.

145.                      Мейлах, Б.С. Процесс творчества и художественного восприятия: Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы / Б.С. Мейлах. - М.: Искусство, 1980. - 216 с.

146.                      Мельникова, И.Д. Управление младшими школьниками в процессе эстетической деятельности / И.Д. Мельникова. - М., 1983.

147.                      Михайлова, Л.З.  Внеучебная деятельность первоклассников как фактор нравственного воспитания: Автореф. дис... канд. пед. наук / Л.З. Михайлова, - Иркутск, 1982. - 16 с.

148.                      Михеева, И.Н. Соотношение нравственных и эстетических потребностей / И.Н. Михеева. - М.: Знание, 1985. - Вып. 6.

149.                      Монаков, Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика / Н.И. Монаков. - М., 1981.

150.                      Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис... д-ра психол, наук / А.В. Мудрик. - Л., 1981.

151.                      Мясищев, В.Н. Проблемы психологии в свете взглядов классиков марксизма-ленинизма на отношение человека: Психология: Ученые записки / В.Н. Мясищев. - ЛГУ, 1955. - Вып. 8. - № 203.

152.                      Мясищев, В.Н. Некоторые вопросы психологии отношений человека: Психология и педагогика: Ученые записки / В.Н. Мясищев. - ЛГУ, 1956. № 214. - С. 3-10.

153.                      Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В.

Назайкинский. - М., 1972.

154.                      Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога / Г.Г.

Нейгауз, - 2-е изд. - М.: Госмуз. изд-во, 1961. - 318 с.

155.                      Неменский, Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Кн. для учителя / Б.М. Неменский. - М.: Просвещение, 1981.  – 192 с.

156.                      Неменский, Б.М. Распахни окно: Мысли художника об эстетическом воспитании / Б.М. Неменский. - М.: Молодая Гвардия, 1974. - 187 с.

157.                      Никитин, В.М. Проблема воспитания разновозрастного коллектива учащихся по месту жительства / В.М. Никитин. - М., 1974.

158.                      Никитина, Н.Н. Единство нравственного и эстетического воспитания в формировании профессионально-ценностных ориентации будущего учителя: Дис... канд. пед. наук / Н.Н. Никитина. - М., 1989. - 240 с.

159.                      Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории / Л.И. Новикова. - М.: Педагогика, 1987. - С. 164.

160.                      Нравственное и эстетическое воспитание: Внеклассная работа со старшеклассниками / Под. ред. Д.И. Водзинского. - Минск: Нар. асвета, 1982.

-   151 с.

161.                      Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания:

Сб. науч. тр. / Под общ. ред. А.И. Каирова, О.С. Богдановой. - М.: Педагогика, 1979. - 190 с.

162.                      Нюдермагомедов, А.Н Взаимосвязь с учебной и внеклассной деятельностью младших школьников / А.Н. Нюдермагомедов // Советская педагогика. - 1984. - № 6.

163.                      Организация внеурочной воспитательной деятельности учащихся в разновозрастных группах продленного дня. - Киев, 1988. - 136 с.

164.                      Павлов, И.П. Избранные произведения / И.П. Павлов. - М., 1951. -

274 с.

165.                      Падалка, Г.Н. Учитель, музыка, дети / Т.Н. Падалка. - Киев: Музична Украiна, 1984. - 144 с.

166.                      Панова, Н.С. Воспитательная работа в школе-интернате: Сб. ст. / Н.С.

Панова; Под ред. М.Н. Колмаковой. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

167.                      Заватская, Т.Ф. Художественная самодеятельность детей / Т.Ф. Заватская, Н.Н. Шевелев // Педагогическая энциклопедия. - М.: Сов. энциклопедия, 1968. - С. 599-601.

168.                      Первин, И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / И.Б. Первин, М.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1977. - С. 159.

169.                      Петрова, В.И. Воспитание и развитие нравственного сознания и поведения школьника: Автореф. дис... д-ра пед. наук / В.И. Петрова. - М., 1982. - 26 с,

170.                      Петровский, А.В. Социальная психология коллектива / А.В. Петровский, В.В. Шпалинский. - М.: Просвещение, 1978. - 176 с.

171.                      Петровский, А.В. Некоторые новые аспекты разработки стратометрической концепции групп и коллектива / А.В. Петровский // Вопросы психологии. - 1976. - № 5.

172.                      Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. - М.: Наука, 1986. - 255 с.

173.                      Полонский, И.С. Психологические особенности стихийных внешкольных групп подростков и юношей: Автореф. дис... канд. психол. наук/И.С. Полонский. - М., 1970. - 16 с.

174.                      Полунина, В.Н. Искусство и дети: Из опыта работы учителя / В.Н.

Полунина. - М.: Просвещение, 1982. - С. 131.

175.                      Пономарева, А. Психология творчества и педагогика / А. Пономарева. - М.: Педагогика, 1976.

176.                      Португалов, К.П. Серьезная музыка в школе: Пособие для учителей /

К.П. Португалов. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

177.                      Поспелов, Г.Н. Эстетическое и художественное / Г.Н. Поспелов. - М.: МТУ, 1965. - 360 с.

178.                      Проблемы нравственного воспитания / Под ред. Л.И. Рувинского. - М., 1977. - С. 61.

179.                      Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ: Художественные кружки / МП СССР. - М.: Просвещение, 1981.

180.                      Психологические исследования творческой деятельности. - М.: Наука, 1975. - 253 с.

181.                      Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. / НИИ СИПЛ АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 448 с.

182.                      Разумный, В.А. Эстетическое воспитание: Сущность, формы, методы / В.А. Разумный. - М.: Мысль, 1969. - 189 с.

183.                      Рапопорт, С.Х. Искусство и эмоции / С.Х. Рапопорт. - М., 1968. - 156 с.

184.                      Радина, К.Д. Эмоционально-нравственное воспитание пионеров: Научно-методическое пособие / К.Д. Радина. - Л., 1975. - 152 с.

185.                      Рубина, Л.Я. Этическое и эстетическое: Специфика и взаимосвязь / Л.Я. Рубина. - Свердловск, 1970. - 160 с.

186.                      Рубинштейн, С.Л. Опыты психологии / С.Л. Рубинштейн. - М., 1935. - С. 408.

187.                      Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

188.                      Рубцова, Т.Б. Роль искусства в формировании самосознания личности: Духовные ценности: как предмет философского анализа / Т.Б. Рубцова. - М.:

Изд-во МГУ, 1985.

189.                      Рувинский, Л И. Нравственное воспитание личности / Л.И. Рувинский. - М., 1981. - 130 с.

190.                      Сергеев, К.К. Психология рационального воспитания / К.К. Сергеев. Херсон, 1989. - 88 с.

191.                      Сикорский, Б.Ф. Нравственное и эстетическое в жизнедеятельности людей: Учебное пособие по спецкурсу / Б.Ф. Сикорский. - М., 1985. - 89 с.

192.                      Сикорский, Б.Ф. Взаимоотношение нравственного и эстетического как социологическая проблема / Б.Ф. Сикорский. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1985. - 136 с.

193.                      Скатерщиков, В.К. Об эстетическом вкусе / В.К. Скатерщиков. - М., 1974. - 130 с.

194.                      Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований/ М.Н. Скаткин. - М., 1986. - 140 с.

195.                      Словарь поэтики / Под ред. И.С. Кона. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985. - 445 с.

196.                      Смирнов, С.Д. Психология образа: Проблемы активности психического отражения / С.Д. Смирнов. - М., 1983. - 146 с.

197.                      Соловейчик, С.Л. Воспитание по Иванову / С.Л. Соловейчик. - М.:

Педагогика, 1989.

198.                      Советский энциклопедический словарь. - М., 1987. - 608 с.

199.                      Соколова, Н.П. Эстетическое и этическое воспитание / Н.П. Соколова, Н.С. Эйхе. - М., 1976. - 62 с.

200.                      Сокольников, Ю.П. Применение педагогического наследия Макаренко в школе / Ю.П. Сокольников. - Чебоксары, 1958.

201.                      Сокольников, Ю.П. Общественно полезная деятельность как фактор формирования личности подростка / Ю.П. Сокольников. - Чебоксары, 1971.

202.                      Сокольников, Ю.П. О воспитательной работе по месту жительства / Ю.П. Сокольников, С.Т. Ухьянкин. - Чебоксары, 1967.

203.                      Сокольников, Ю.П. Основные аспекты комплексного подхода к воспитанию школьников / Ю.П. Сокольников. - М., 1977.

204.                      Сокольников, Ю.П. Научная концепция целевой исследовательской программы «Формирование социально-активной личности в младшем школьном возрасте» / Ю.П. Сокольников. - М., 1984.

205.                      Сокольников, Ю.П. Опыт исследования проблем воспитания социально активной личности с позиций системного подхода: Проблемы системного подхода в младшем школьном возрасте / Ю.П. Сокольников // Межвуз. сб. науч. тр. - М., 1989. - С. 3.

206.                      Сокольников, Ю.П. Воспитание как система: Формирование нравственных отношений в учебной и внеклассной работе младших школьников / Ю.П. Сокольников // Межвуз. сб. науч. тр. - М., 1984. - С. 3-33.

207.                      Сокольников, Ю.П. Системный анализ воспитания школьников / Ю.П. Сокольников. - М., 1986. - 136 с.

208.                      Сокольников, Ю.П. Методы коммунистического воспитания в системе педагогических категорий / Ю.П. Сокольников. - М., 1986. - 97 с.

209.                      Сокольников, Ю.П. Концепция системного понимания воспитания как теоретическая основа педагогического творчества: Творчество в педагогической деятельности / Ю.П. Сокольников // Сб. науч. тр. - Свердловск, 1990. - С. 4-17.

210.                      Станиславский, К.С. Работа над собой в творческом процессе переживания / К.С. Станиславский // Собр. соч.: В 8 т. - М.: Искусство, 1957. - Т. 2. - С. 5-37.

211.                      Столович, Л.Н. Жизнь - Творчество - Человек: функции художественной деятельности / Л.Н. Столович. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

212.                      Столович, Л.Н. Эстетическое в действительности и искусстве / Л.Н.

Столович. - М., 1987. - 136 с.

213.                      Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский // Избр. пед. соч.: В 3 т. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - С. 370.

214.                      Сухомлинский, В.А. Методика воспитания в коллективе / В.А.

Сухомлинский. - М.: Просвещение, 1981. - С. 192.

215.                      Сухомлинский, В.А. Павлышская школа / В.А. Сухомлинский. - М.:

Просвещение, 1969. - 398 с.

216.                      Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М.: Изд-во АПН РСФС, 1961. - 497 с.

217.                      Теплов, Б.М.  Психологические вопросы художественного воспитания/ Б.М. Теплов // Вопросы художественного воспитания. - М.-Л., 1947. - С. 7-25.

218.                      Терский, Е.Н. Игра. Творчество. Жизнь / Е.Н. Терский, О.С. Кель. - М.: Просвещение, 1966. - 304 с.

219.                      Толстой, Л.Н. Что такое искусство / Л.Н. Толстой // Полн. собр. соч. - Т. 3. - С. 78.

220.                      Толстых, В.И.  Искусство и мораль / В.И. Толстых. - М., 1973. - 89 с.

221.                      Тугаринов, Е.П. Проблема ценностей марксистской философии / Е.П. Тугаринов // Избр. филос. тр. - Л.: ЛГУ, 1988. - С. 343.

222.                      Уманский, Л.И. Социально-психологические аспекты первичного коллектива / Л.И. Уманский. - Ярославль, 1978. - 138 с.

223.                      Ушинский, К.Д. Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии» / К.Д. Ушинский // Пед. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1990. - Т. 6. - С. 385-407.

224.                      Ушинский, К.Д. Избр. пед. соч.: В 8 т. / К.Д. Ушинский. - М.-Л.: Изд-во АПН СССР, 1950. - Т. 1. - С. 226. - Т. 2. - С. 42.

225.                      Фаркаш, Э. Этика и процесс нравственного воспитания: Методологические проблемы исследования социалистической морали и нравственного воспитания / Э. Фаркаш. - М.: Изд-во Москов. ун-та. - С. 149152.

226.                      Философский словарь / Под ред. И.Т. Фроловой. - М.: Изд-во Политлитературы, 1986. - 444 с.

227.                      Фортова, А.И.  О диалектическом единстве нравственного и эстетического / А.И. Фортова. - Киев: Вища шк., 1985. - 157 с.

228.                      Филонов, Г.Н. Комплексный подход к воспитанию как средство формирования всесторонне развитой личности / Г.Н. Филонов. - М., 1977. 271 с.

229.                      Хайитбаев, М. Взаимосвязь учебной и внеклассной работы в идейнонравственном воспитании младших школьников: Автореф. дис... канд. пед. наук / М. Хайитбаев. - М., 1981. - 16 с.

230.                      Харламов, И.Ф. Теория нравственного воспитания / И.Ф. Харламов. - Минск, 1872. - С. 364.

231.                      Харчев, А.Г. Искусство как ценность // Проблемы ценности и философия / А.Г. Харчев. - М.-Л.: Наука, 1966. - 261 с.

232.                      Харькин, Б.Н. Педагогическая импровизация: Учебное пособие для студентов педвузов / Б.Н. Харькин. - М.: АПН СССР НИИ ОП, 1989.

233.                      Цукерман, В.С. Сущность, структура и основные характеристики художественной самодеятельности / В.С. Цукерман. - Челябинск, 1984. - 136 с.

234.                      Чавчавадзе, Н.З. Культура и ценности / Н.З. Чавчавадзе. - Тбилиси, 1984. - 177 с.

235.                      Чехов, А.П. Соч./А.П.Чехов. - М., 1946. - Т. 6. - С. 137-180.

236.                      Чернышевский, Н.Г. Полн. собр. соч. / Н.Г. Чернышевский. - М., 1949. - Т. 2. - С. 115.

237.                      Шаталов, Б.Ф. Точка опоры / Б.Ф. Шаталов. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

238.Шпак, В.И. Эстетический аспект формирования социальной активности младшего школьника / В.И. Шпак. - Киев: Рад. шк., 1981.

239.                      Шацкая, В.И. Сущность, цели и задачи эстетического воспитания / В.И. Шацкая // Общие вопросы эстетического воспитания в школе. - М., 1980.

240.                      Шацкий, С.Т.  Избр. пед. соч.: В 2 т. / С.Т. Шацкий. - М., Педагогика, 1980. - Т. 1. - С. 304.

241.                      Шацкий, С.Т.  Работа для будущего: Документальное повествование: Кн. для учителя / С.Т. Шацкий; Сост. В.Ч. Малинин, Ф.А. Фрадкин. - М.:

Просвещение, 1989. - 223 с.

242.                      Шелинг, Ф.В. Философия искусства / Ф.В. Шелинг. - М., 1966. - С. 8485.

243.                      Шнирман, А.Л. Роль первичного коллектива в формировании личности школьника: Тез. докл. на совещании психологов / А.Л. Шнирман. - М.: Издво АПН РСФСР, 1955.

244.                      Щербо, А.В. Формирование у младших школьников способностей к художественной деятельности: Автореф. дис... д-ра пед. наук / А.В. Щербо. - Киев, 1983.

245.                      Щербо, А.В. Красота воспитывает человека / А.В. Щербо, Д.И. Джола. - Киев, 1980.

246.                      Шетинин, М.П. Объять необъятное / М.П. Шетинин. - М., 1986. - 120 с.

247.                      Шуркова, Н.Е. Система воспитания нравственных отношении современного школьника: Автореф. дис... д-ра пед. наук / Н.Е. Шуркова. - М.: НИИ ОВП АПН СССР, 1988. - 27 с.

248.                      Эльконин, Д.В. Психология игры / Д.В. Эльконин. - М.: Педагогика, 1978. - 260 с.

249.                      Энгельс, Ф. Диалектика природы / Ф. Энгельс, К. Маркс. Соч. - 2-е изд. - Т. 20.

250.                      Энгельс, Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии / Ф. Энгельс, К. Маркс // Соч. - 2-е изд. - Т. 21. - С. 273-313.

251.                      Эстетическое воспитание школьников / Под общ. ред. А.К. Бурова, Б.Т. Лихачева. - М.: Педагогика, 1974. - 140 с.

252.                      Эстетическая деятельность социалистического общества. - М.,  1986.

253.                      Эстетическая культура, и эстетическое  воспитание: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1983.

254.                      Этическое и эстетическое / Под ред. М.Ф. Кагана. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1971. - 286 с.

255.                      Эстетическое воспитание школьников / Под ред. М.Д. Табиридзэ. - М., 1988. - 100 с.

256.                      Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. - М., 1978.

257.                      Яворский, Б.А.  Воспоминания, статьи, письма / Б.А. Яворский. - М.: Музыка, 1964. - 657 с.

258.                      Яцов, В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / В.А. Яцов. - 2-е изд. - М.: Наука, 1987. - 245 с.

259.                      Ядов, В.А. Междисциплинарный подход к изучению соотношения, между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением / В.А. Ядов, Э.В. Беляев, В.В. Вадзинская. - М., 1970.

260.                      Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк / П.М. Якобсон. - М.: Просвещение, 1966. - 98 с.

261.                      Якобсон, П.М. Психология художественного восприятия / П.М. Якобсон.

- М.: Искусство, 1964. - 86 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение.................................................................................................. 3

Глава I. Теоретическое обоснование нравственного и эсте-

тического воспитания школьников.......................................................... 7

§ 1. Взаимосвязь нравственного и эстетического воспитания школьников в структуре целостного воспитательного 

       процесса............................................................................................ 7

§ 2. Нравственно-эстетическая воспитанность школьника. Ее

типичные уровни.............................................................................. 24

§ 3. Деятельность детского разновозрастного художественного

       коллектива как фактор нравственно-эстетического воспитания

школьников........................................................................................ 43

Глава П. Нравственно-эстетическое воспитание в детском

разновозрастном художественном коллективе........................................ 64

§ 1. Опыт экспериментального изучения нравственноэстетического воспитания школьников в разновозрастных

художественных коллективах.......................................................... 64

§ 2. Повышение эффективности нравственного и эстетического воспитания в детском разновозрастном художественном коллективе. Педагогические условия этого процесса................... 101

Заключение............................................................................................. 138

Приложение............................................................................................ 149

Приложение 1................................................................................... 149

Приложение 2................................................................................... 150

Приложение 3................................................................................... 154

Приложение 4................................................................................... 159

Приложение 5................................................................................... 171

Список литературы.............................................................................. 190 Научное издание

Тутолмин Александр Викторович

НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ 

ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

Редактор Л.В. Ларионова

Оригинал-макет: Е.Н. Шулятъееа

__________________________________________________________________

ИД  № 06035 от 12.10.2001.

Подписано   в   печать   29.12.2003.   Напечатано   на  ризографе.   Формат   60х84¹_/16 Усл. печ. л. 9,10. Уч.-изд. л. 8,12. Тираж 100 экз. Заказ № 1261  - 2003.

Глазовский государственный педагогический институт 

427621, г. Глазов, ул. Первомайская, 25