Моё обобщение педагогического опыта.

МОУ «Волчье-Дубравская средняя общеобразовательная школа»

Обобщение педагогического опыта работы учителя истории и обществознания Володина Андрея Юрьевича.

с.Волчья-Дубрава 2011

Тема работы: «Проблемное обучение на уроках истории и обществознания с использованием ИКТ».

Цель работы: Включение учащихся в активную познавательную, поисковую и самостоятельную деятельность на уроках истории и обществознания с использованием ИКТ.

Задачи:

- создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активизация самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению;

- овладение школьниками знаниями;

- овладение умениями правильно оперировать полученными знаниями, логически мыслить;

- развитие инициативы, умения принимать решения, не останавливаться на достигнутом;

- формирование творческого отношения к труду;

- формирование мотивов умственной деятельности.

- стимулирование на поиск недостающих знаний для разрешения познавательного противоречия;

- творческое овладение предметными знаниями, умениями, навыками (ЗУН).

Опыт, подобно фонарю на корме корабля, освещает лишь пройденный нами путь.
С. Колридж

Содержание:

1.Сведения об авторе.

2.Условия формирования опыта.

3.Актуальностиь и перспективность.

4.Теоретическая интерпретация.

4.1.Теоретическая база.

4.2.Новизна опыта.

4.3.Ведущая педагогическая идея.

4.4.Адресная направленность.

4.5.Трудоёмкость опыта.

5.Технология опыта.

5.1.Постановка целей и задач данной педагогической деятельности.

5.2.Технология опыта реализации концепции проблемного обучения на уроках истории и обществознания.

5.3.Реализация технологии проблемного обучения на уроках истории.

5.4.Методы и приёмы проблемного обучения, применяемые на уроках истории и обществознания.

5.5.Организация уроков обществознания и истории с элементами проблемного обучения.

5.6. Использование ИКТ на уроках истории и обществознания.

6.Результативность.

Приложение.

Литература.

Сведения об авторе.

Название субъекта РФ: Тульская область

Фамилия, имя, отчество полностью: Володин Андрей Юрьевич

Место работы, должность в настоящий момент, с какого года в ней работает, параллели, в которых преподает: Муниципальное образовательное учреждение «Волчье-Дубравская средняя общеобразовательная школа, старший вожатый, 2006 г., учитель истории 2006 г., 9 класс.

Победитель или финалист какого районного конкурса: Победитель конкурса «Молодой специалист— 2008 »

Дата рождения: 14 апреля 1983г.

Место рождения: Тульская область, Тёпло-Огарёвский район, пгт. Тёплое.

Базовое образование (укажите название и год окончания вуза (и факультета) или иного учебного заведения): Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого 2006 г., исторический факультет, специальность история и юриспруденция.

Послужной список (укажите предыдущие места вашей работы и год поступления на них):
1. Тульская область, Тёпло-Огарёвский район, пгт. Тёплое 2006 г. МОУ «ТСШ № 2».

Педагогический стаж (полных лет) и аттестационная категория: 5 лет, вторая категория.

Членство в общественных организациях (укажите название и год вступления): Не состою.

Участие в органах государственной власти, муниципалитетах (укажите название, год избрания назначения): депутат Муниципального образования «Волчье-Дубравское», Тёпло -Огарёвского района, Тульской области, 2009 г.

Звания, награды, премии, научные степени (укажите название и год получения):
Почетная грамота комитета образования Тёпло-Огарёвского района, Тульской области;
Именная стипендия администрации Тёпло-Огарёвского района, Тульской области;
Почетные грамоты комитета молодёжной политики и спорта Тёпло-Огарёвского района, Тульской области;
Почётная грамота территориальной избирательной комиссии Тёпло-Огарёвского района, Тульской области;
Диплом победителя конкурса «Молодой специалист 2008».
Публикации в периодических изданиях, книги, брошюры и т.д. (укажите библиографические данные): нет.

Преподавательская деятельность (укажите, где и в каком качестве преподаете дополнительно от основной работы): не преподаю.

Знание языков (укажите каких): английский, со словарем.

Ваши примеры в профессии: С.А Макаренко, В.А, Сухомлинский.

Назовите Ваших одноклассников, однокурсников, выпускников, друзей, коллег, которые стали знаменитыми и популярными (с указанием должности и отрасли):

Ваша отличительная черта как педагога: душевность, чувство юмора, принципиальность.

Ваши три желания «золотой рыбке»:
Для себя — крепкого здоровья.
Для школы — стать стабильности.
Для России — возрождения великой державы.

Являетесь ли Вы классным руководителем? В каком классе? классный руководитель 7 класса.

Самое важное качество, которое вы хотели бы воспитать у своих учеников: Умение самостоятельно принимать решения и мыслить.

Напишите юмористический случай из Вашей педагогической практики: их масса.

Ваш любимый афоризм или девиз: «Плохой учитель преподносит истину, а хороший учит находить ее самостоятельно» А. Дистервег.

Ваши любимые художественные произведения с педагогическим содержанием (литература, кино, театр и т.д.): художественный фильм «Доживём до понедельника».

Ваши любимые песни о школе, образовании: « Школьное окно».

Ваши любимые эстрадные артисты: М. Задорнов.

Ваши любимые артисты классического жанра: Е. Образцова, В. Спиваков.

Чем Вы можете «блеснуть» на сцене: актёрское мастерство.

Ваши пожелания каждому учителю: терпения, «Бороться и искать, найти и не сдаваться».

Семейное положение (укажите имя супруга (супруги) и его (ее) профессию): холост.

Регион (республика, область, край): Тульская область.

Район: Тёпло-Огарёвский.

Населенный пункт: пгт.Тёплое.

Рабочий адрес (индекс): ул. Колоскова,д. 3.

Домашний адрес (индекс): , ул. Молодёжная, д. 3, кв. 2.

Рабочий телефон: [phone].

Домашний телефон: [phone].

Паспортные данные (серия, номер, кем и когда выдан):Тёпло-Огарёвским РОВД Тульской области.

Персональный номер пенсионного страхования:

Страховое свидетельство

Анкету заполнил (фамилия, имя, отчество, должность, контактный телефон, подпись): Володин Андрей Юрьевич.

2.Условия формирования опыта.

Отличительные для конца 20- начала 21 века изменения в характере образования – в его направленности, целях, содержании всё более явно ориентирует его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти изменения нашли отражение в Федеральном Законе «ОБ образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период 2010 года. Кроме того быстрое нарастание потока научной информации поставили перед педагогической наукой и школой сложную задачу повышения эффективности процесса обучения. Со всей остротой встала эта задача и перед методикой обучения истории и обществознания. Для того чтобы быть на уровне времени, выпускник школы должен глубоко усвоить важнейшие идеи и овладеть системой основных научных понятий , уметь ориентироваться в научной литературе, самостоятельно и быстро отыскивать нужные сведения, научиться самостоятельно и систематически пополнять знания и, наконец, научиться активно, творчески пользоваться своими знаниями. Решение возникших новых задач педагогическая наука и школа ищут, в первую очередь, совершенствуя содержание образования, активизируя познавательную деятельность учащихся, развивая их мышление и способности в процессе обучения. В последнее время особые надежды в этом отношении связываются с технологией проблемного обучения. Мною в течение 4 лет работы была проведена работа по сбору педагогического фактического материала и другого информационного материала по проблемному обучению на базе МОУ «Волчье-Дубравской средней общеобразовательной школы». Выявились находки и новинки в работе отдельных педагогов и целых коллективов, имеющих определённые достижения в учебно-воспитательной работе по проблемному обучению. Кроме того я использовал обобщение собственного опыта работы, провёл эксперименты в классах в разных возрастных категорий и разных уровней обученности. Получив результаты, я их сопоставил. Сравнил, проанализировал факты, выявил взаимосвязи между ними, выяснил зависимость процесса обучения от конкретных условий. Современная жизнь ставит перед человеком всё больше новых проблем требует умения самостоятельно и эффективно их решать. От того, на сколько мы способны решить поставленную задачу, зависит наша самореализация, успех в жизни. Методы проблемного обучения позволяют не давать ученикам готовые ответы, а дать возможность найти свои ответы. Каждое занятие требует постановки проблемного вопроса или решения проблемной ситуации.

3. Актуальность и перспективность.

Актуальность опыта основывается на разрешении с его помощью следующих проблем и противоречий:

• прагматизмом и энциклопедизмом;

• активного и пассивного усвоения новых знаний;

• глубоким и поверхностным уровнем понимания изучаемого материала;

• прочностью и зыбкостью усвоения знаний;

• развитие как конвергентного, так и дивергентного типов мышления, т.е. не только интеллектуальных возможностей, но и образного мышления, интуиции, эмоций, чувств и прочих проявлений правого полушария мозга;

• коллективным обучением и индивидуальным развитием личности учащегося;

• живой и формальной связью между педагогом и учащимися.

Происходящее в России глубинное формирование образовательной системы, появление новых форм возникновение новых типов образовательных учреждений, общее направление образование на развитие личности учащегося, на формирование его духовного, нравственного и интеллектуального потенциала ( что фиксируется в Законе РФ «Об образовании», в Национальной доктрине образования РФ) ставит новые задачи и проблемы перед педагогической наукой. Они к содержанию образования, к формам организации учебного процесса, к методам обучения и.т.д. В этом контексте исследователи всё чаще обращаются к потенциальным возможностям различных концепций обучения, разнообразных направлений педагогической науки. Среди которых большое внимание уделяется учёными анализу проблемного обучения. Несмотря на то, что исследования в области проблемного обучения ведутся уже сравнительно давно, что позволяет некоторым учёным уже подводить определённые итоги, тем не менее. Проблемное обучение привлекает к себе пристальное внимание учёных и на современном этапе. Возникает ощущение, что после некоторого затишья начинается новая волна исследований этой, несомненно, интересной области дидактики. Значимость проблемного обучения заключается в том, что оно в отличие от традиционного доставляет учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивает развитии познавательной самостоятельности детей, их творческой активности . Оно направлено на то, чтобы сформировать у учащихся необходимую систему знаний. умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Актуальность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В преодолении посильных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками. Такой подход к процессу обучения становится неизбежным в результате возникшего противоречия между потребностью общества в выпускниках школ, обладающих высоким уровнем творческих способностей, способных оперативно и оригинально решать нестандартные жизненные задачи и отсутствием необходимых организационно-педагогических технологий подготовки школьников к самостоятельному решению жизненных задач. Выявленное противоречие обусловливает актуальность разработки и внедрения в образовательную деятельность технологий по формированию и развитию продуктивной, творческой деятельности учащихся в процессе обучения.

Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются. Так, что низкая потребность в поиске не только делает жизнь пресной и бесполезной, но инее гарантирует здоровья и долголетия. На современном этапе образования проблемное обучение является наиболее актуальным, перспективным соответствующим социально-экономическим, а также психологическим условиям социума.

4. Теоретическая интерпретация.

4.1. Теоретическая база.

Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова ПРОБЛЕМА – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования. Концепция проблемного обучения, наиболее масштабная разработка которой началась в нашей стране в 60-е годы XX века, имеет довольно древнюю и богатую историю, прошедшую в своём развитии три этапа:

• Разработка способов и средств активизации учебного процесса (майевтика Сократа, дидактика Я.А. Коменского, идеи Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А.В. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева)

• Формирование исследовательского метода обучения, основанного на приёмах развития познавательной самостоятельности учащихся в овладении знаниями (А.Я. Герд, А.П. Пинкевич, В.В. Половцев, Б.Е. Райков)

• Формулирование идей и средств обучения путём разрешения проблем (« problem solving ») (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, Г. Пойа, О. Зельц, К. Дункер).

О проблемном обучении, или, по крайней мере, его основной идее известно давно. Истоки такого обучения можно найти в далеком прошлом. Так, можно сослаться на высказывание Квинтилиана (ок.35- 95 гг.) в его философско-педагогическом   труде «Наставление в ораторском искусстве»: «Ребенок должен бороться за то, чтобы достичь успеха в учении, но следует делать так, чтобы он очень хотел его достичь».Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.

Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом». Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И.Г.Песталоцци. За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо «Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял». В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов. Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К.Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует его только на запоминание изучаемого материала. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его. Совершенствование принципов в учении Ф.А.Дистервега, который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует - писал К.Д.Ушикский - передавать «не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания». На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные русские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности. Дьюи Джон (1859-1952) - американский философ-прагматик, психолог и педагог. Предлагал все обучение построить как самостоятельное решение проблем. Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х гг. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Д.Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития - физиологического созревания. Для обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности-инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.
             Для удовлетворения этих инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки); дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность-труд. Концептуальные положения (по Д. Дьюи) заключаются в том, что ребёнок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
Условиями успешности обучения являются:
проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);
активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);
связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Особенности содержания.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям.

По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения:
1).решение научных проблем (научное творчество) - теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства;
в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение теоретических учебных проблем;
2).решение практических проблем (практическое творчество) - поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение;
в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение практических учебных проблем;
3).создание художественных решений (художественное творчество) - художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Проблемные методы -это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности. Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчеркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации- сугубо индивидуальное явление: это "вопросное состояние", поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения. Определенных успехов добился В.Оконь, известный польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с И.Куписевечем В.Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов. Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский и другие. Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса. Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает белее широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью. Т.е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса. В нашей стране разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались и занимаются сегодня многие учёные и практики: М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, В.Т. Кудрявцев, Н.Г. Дайри, которые внесли огромный вклад в разработку теории проблемного обучения. Концептуальная основа всего проблемного обучения основана на психологической теории мышления, выдвинутой С.Л. Рубинштейном, согласно которой вовлечённость личности в мыслительный процесс определяется противоречием.

В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия: проблемный подход (Т.И.Шамова), принцип проблемности (В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации; проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач; проблемное обучение как тип обучения (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.

Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (способов умственных действий - СУД).

Целевыми ориентациями являются:

1).Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися.

2).Повышение прочности знаний.

3).Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД).

4)Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.

5).Развитие познавательных и творческих способностей.

Сегодня, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний.
           Что же для этого необходимо? Хорошим ответом на поставленный вопрос являются слова С.Л.Рубинштейна: «Для того, чтобы учащийся по настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик в его переживаниях». Дело в том, что среди многих потребностей, присущих человеку, имеется очень важная «потребность в эмоциональном насыщении». Человек нуждается в переживании эмоций, если такого насыщения эмоциями не происходит, то наступает эмоциональный голод. Он переживается в форме скуки и тоски. Одним из существующих средств и путей эмоционального насыщения человека является интерес. Интерес-это потребность в определенных эмоциональных переживаниях является важным мотивом деятельности. Недаром многие педагоги согласны со словами Л.С.Выготского о том, что «искусство обучения есть искусство возбуждения и удовлетворения интересов».
                Одним из методов обучения (его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как новую дидактическую систему), направленным в первую очередь на «возбуждение интереса» является метод проблемного обучения. Обучение заключается в создании проблемной ситуации, в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами исследования, творчества.

В контексте современной отечественной дидактики проблемное обучении- это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Оно направлено на формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. В то время как традиционное обучение направлено на усвоение результатов научного познания. Так в традиционном обучении истории преобладает механическое заучивание как можно большего количества дат, фактов, персоналий, понятий, умение и навыки ими оперировать. Однако «многознание уму не научает», в современном мире постепенно отпадает необходимость запоминать, перегружать память, потому что разрабатываются технические хранилища информации (компьютерные базы данных, энциклопедии, справочники, Интернет), и гораздо важнее научить школьника пользоваться ими. Наиболее важными, на наш взгляд, функциями проблемного обучения являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня усвоения учебного материала. Рассмотрим их более подробно. В современной педагогике всё шире распространяется убеждение, что репродуктивная деятельность отрицательно влияет на возможность последующего творчества. К этому выводу приходят как теоретики, так и практики, как педагоги, так и психологи. Так, М.А. Холодная пишет: «Именно недостаточность знаний часто является стимулом для появления творческих решений». Специфика построения проблемного обучения на моделировании проблемных ситуаций, содержащих противоречия, отношение к которым является одним из важнейших критериев творчества, позволяет сделать вывод о его эффективности в этом направлении. Второй важнейшей функцией проблемного обучения, как уже отмечалось выше, является развитие у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня усвоения учебного материала. Как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляется учащимися осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении. При таком подходе ЕГЭ становится доступным для большинства учащихся. Но знания сами по себе не имеют ценности, если учащийся не может применить их на практике, не может решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. Именно поэтому в процессе обучения и воспитания приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию практических проблемных ситуаций и их самостоятельному решению учащимися, что и реализуется в проблемном обучении. Итак, мы сосредотачиваем своё внимание на создании и решении учебных проблем, обеспечивающих эффективное воздействие проблемного обучения на развитие личности школьника, и её подготовку к дальнейшему развитию за стенами школы.

4.2. Новизна опыта.

Новизна опыта заключается в практическом применении и выявлении результатов воздействия методики проблемного обучения на личность ученика. Факторами успешности описываемого опыта, на мой взгляд, являются владение учителем методологией проблемного обучения и современными педагогическим технологиями образования и воспитания учащихся. Большое значение имеет широкое использование в педагогической практике фактора человеческого общения, что способствует созданию ситуации успеха как для ученика, так и для учителя. В настоящее время педагогическая практика испытывает острую необходимость в разработке и применении в учебном процессе новых интенсивных педагогических технологий, позволяющих гарантировать достижение заранее спроектированных результатов педагогического взаимодействия… Педагогическая технология предусматривает системную организацию взаимодействия «преподаватель-учащийся» через отструктурированный предмет познания с целью развития потребностей и способностей участников учебно-воспитательного процесса (УВП). Системная организация содержания обучения, социально-культурные способы исследования, проектирования и исполнения педагогической деятельности, демократизация отношений «педагог- учащийся» являются существенными стимулами для освоения педагогической технологии проблемного обучения и практического применения её в учебном процессе среди предметов гуманитарного цикла. Систематизированы существующие трактовки проблемного обучения в теории педагогики и практике обучения, что позволило рассмотреть в своём генезисе и современном состоянии проблемное обучение в сопоставлении его различных трактовок: подхода, метода, типа, и системы подход, метод, тип и система временные. Выделены впервые единицы проблемного обучения в соотношении с учебным содержанием и учебным процессом, которые трансформированы в конкретную методику обучения истории и обществознанию, где проблема – единица учебного содержания, проблемная задача – единица учебного процесса, проблемная ситуация – единица отношения между проблемой и проблемной задачей как единицами содержания и учебного процесса, что явилось основой проблематизации содержания и процесса обучения.

4.3. Ведущая педагогическая идея.

Ведущей идеей своего педагогического опыта я вижу развитие личности, способной к творчеству и самостоятельности в решении жизненных социальных проблем через урок истории. Также я считаю необходимым научить учащихся нешаблонно мыслить и принимать в различных проблемных жизненных ситуациях собственные решения, которые будут способствовать выходу из этих ситуаций с честью и достоинством. Одним из приоритетов своей педагогической деятельности считаю работу, направленную на формирование у учеников мыслительной деятельности, именно научить ребёнка думать, а как писала в своих трудах психолог Зимняя: «Думание- это вид человеческой деятельности» и мы- учителя должны развивать в детях. Проблемные вопросы, проблемные ситуации и задачи помогают мне на уроках истории и обществознания заинтересовать учащихся, мотивировать их на анализ, синтез учебного материала, заставляют их взависимости от проблематики, принимать важные, нестандартные пути выхода из создавшийся ситуации. Мы должны воспитать в каждом ученике не только всесторонне, гармонично развитую личность, но прежде всего личность способную в критический момент брать на себя ответственность за свои деяния, ведь «История- это наука, которая делает человека, гражданином». Применение технологии проблемного обучения на уроках истории и обществознания позволяет говорить о развитие у учащихся высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации у них познавательных интересов. Что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В преодолении посильных трудностей у учащихся со временем возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками. Формирование внутренней мотивации к учению чрез организацию самостоятельной познавательной деятельности учащегося. Развитие творческого и интеллектуального потенциала ребёнка. Повышение эффективности усвоения общеучебных умений и навыков через проблематизацию учебной деятельности, использования на уроках истории и обществознания ИКТ. Также ведущей идеей своего педагогического опыта вижу развитие личности, способной к творчеству и самостоятельности в решении жизненных социальных проблем через урок истории. Творчество не даёт душе человеческой зачерстветь, забронзаветь. Воистину творческая личность не только способна к восприятию, творению прекрасного, но главное к насыщению душевностью, красотой и любовью всех окружающих. Технология проблемного обучения позволяет учителю, учить ребёнка мыслительным операциям и в тот же момент насыщать душу ребёнка различными положительными эмоциями и не позволять ему скучать или тосковать на уроке.

4.4. Адресная направленность.

1.Проблемное обучение как образовательная технология является одним из интенсивных методов обучения. Оно может быть использовано в сочетании с обучением, распределённым по времени.

2.Проблемное обучение имеет различные разновидности, которые целесообразно применять для различных возрастов, а соответственно и для различных образовательных программ.

3.Технология проблемного обучения применима как к общеобразовательным программам, так и к программам профильного обучения.

4.Технология проблемного обучения может быть рекомендована учителям истории и обществознания, работающим как в общеобразовательных классах, так и в профильных.

4.5. Трудоёмкость опыта.

На мой взгляд, проблемные задачи, как никакие другие, носят обучающий характер. Они способствуют умению ориентироваться в различных проблемных ситуациях, обогащают учащихся знаниями и опытом, которые им пригодятся в процессах социальной адаптации и социализации. Решение познавательных задач формируют у учащихся учебно-познавательную компетентность.

Использование технологии проблемного обучения имеет ряд условий:

1).Применять данную технологию может только педагог, обладающий способностями системного видения материала и свободного владения разными формами учебной работы.

2).Применять технологию нужно обязательно постоянно, а не от случая к случаю, для того чтобы непременно добиться планируемых результатов учебной деятельности.

3).Педагогам, применяющим данную технологию на уроках не стоит забывать про то, что проблемное обучение весьма эффективно применять интегрировано с другими педагогическими технологиями и методами обучения.

5. Технология опыта.

5.1. Постановка целей и задач данной педагогической деятельности.

В основе реализации проблемного обучения на уроках истории и обществознания лежат следующие цели:

Первая цель - сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков исторического и обществоведческого курсов.

Вторая цель - достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способностей к самообучению, самообразованию по предмету.

Третья цель - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся в учебном процессе.

Эти цели могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно - познавательных задач. Сущность проблемного обучения сводиться к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения здесь выступает проблемная ситуация. Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми требованиями.

Типы проблемных ситуаций наиболее часто возникающих в учебном процессе:

- проблемная ситуация создаются тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

-проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи;

-проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

-проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения заданиями отсутствием теоретического обоснования;

-проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

- проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимость прочитать в них динамические процессы.

Для того, чтобы правильно создавать проблемные ситуации необходимо следующее: перед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнение которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом нужно соблюдать следующие условия:

- задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

- неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

- выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании;

-предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям;

- проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счёт этого, их познавательного интереса и, в конечном счёте, всей познавательной деятельности.

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения на уроке:

1).Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

2). Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.

3). Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

4). Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточно для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного

При проблемном обучение учитель создаёт проблемную ситуации направляет учащихся на её решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставиться в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода, если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучение он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос.

5.2. Технология опыта реализации проблемного обучения на уроках обществознания.

В реализации технологии проблемного обучения на уроках обществознания можно выделить следующие этапы:

1). Постановка задания, содержащего противоречие и вызывающего проблемную ситуацию.

2). Анализ проблемной ситуации, формирование проблемы.

3). Поиск решения проблемы (проверка гипотез, методов решения проблемы).

4). Решение проблемы (выбор метода решения, фиксирование алгоритма).

5). Первичное усвоение новых знаний, способов учебных действий.

6). Контроль результатов обучения по предмету.

Этап первый. Постановка задания, вызывающего проблемную ситуацию. Учитель ставит учебную задачу и создаёт учебную проблемную ситуацию. Определяет соответствие проблемного задания интеллектуальным возможностям учащихся. Ученики выявляют противоречие или ранее неизвестное в предложенном задании.

Этап второй. Анализ проблемной ситуации. Учитель организует работу по актуализации знаний, определению области знания и незнания учащихся, подводит к формулировке проблемы. Ученики высказывают различные мнения по обнаруженному противоречию, выявляют область недостающего знания, формулируют выявленную проблему, определяют потребность в новом знании, способе действия.

Этап третий. Поиск решения проблемы. Учитель организует поисковую, исследовательскую деятельность учащихся. Ученики осуществляют отбор гипотез, выбирают метод решения проблемы.

Этап четвёртый. Решение проблемы. Учитель координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность. Дети осуществляют решение проблемы с помощью выбранного метода. Фиксируют алгоритм решения проблемы в принятой форме (буквенной, графической). На этом недостающие знания дети восполняют с помощью учебника.

Этап пятый. Первичное усвоение новых знаний, способов учебных действий. Учитель подбирает соответствующие задания по усвоению новых знаний, способов учебных действий; осуществляет действия контроля и оценки.

Этап шестой. Учащиеся выполняют задания, направленные на усвоение новых знаний, способов действия, осуществляют самоконтроль, самооценку.

Для примера, использования технологии проблемного обучения на уроках обществознания я представляю урок по теме: «Семья в современном обществе», проведённый в 11 классе. (См. Приложение).

Прежде чем учитель на уроке поставит перед учениками проблему или создаст проблемную ситуацию, необходимо, прежде всего, показать её актуальность и значимость, а также необходимость её разрешения. На данном уроке это было осуществлено: был проведён подготовительный этап перед постановкой центральной проблемы в виде непринуждённой беседы с учащимися по их семейным фотографиям, которые они принесли заранее. Далее была проведена работа над усвоением темы урока. И, наконец, учитель подводит учащихся к ключевой проблеме урока: Почему 2008 г. В России был объявлен годом семьи? Учитель напоминает, о том, что обучающиеся уже владеют необходимым запасом знаний о семье и эти знания в процессе обобщения и повторения позволяет сформировать собственную мировоззренческую позицию о значении семьи в жизни человека и общества.

НА втором этапе учитель организует работу по актуализации знаний по теме :«Семья». Для этого учитель использует:

1).Приём кластер в результате, которого учащиеся самостоятельно формулируют определение понятия «семья».

2).Размышление над высказыванием о семье с использованием наглядных средств.

3).Опережающее домашнее задание по функциям семьи. Работа с ИКТ.

4). Использование сравнительной наглядности по теме урока с применением ИКТ.

На третьем этапе учитель организует поисковую деятельность. Работа с авторским текстом, в результате которой учащиеся самостоятельно выделяют типы семей и соответствующие им признаки. А также называю факторы и причины, которые повлияли на переход семьи от традиционной к современной.

Четвёртый этап представляет собой разрешение проблемы, Учащиеся делают обоснованные выводы: Почему 2008 год был объявлен годом семьи? Что ждёт государство от семьи ? На пятом этапе осуществляется проверка знаний учащихся по данной теме. Учащимся предлагается тест с вариантами ответов, который также направлен на подготовку к ЕГЭ по обществознанию. На шестом этапе осуществляется рефлексия урока, учащиеся заполняют технологическую карту урока. Таким образом, на уроке обществознания по теме: «Семья в современном обществе» были осуществлены все этапы технологии проблемного обучения. Разумеется, не стоит разрабатывать каждый урок по предмету по технологии проблемного обучения. Это, на мой взгляд, совершенно лишнее. Однако следует отметить, что использование данной технологии повышает результативность и качественность процесса обучения, а также уровень знаний, полученных учеником на подобном уроке. Поэтому необходимо систематически использовать как технологию проблемного обучения целиком на уроках обществознания и истории, так и отдельные методы, формы и приёмы проблемного обучения.

5.3. Методы и приёмы проблемного обучения, применяемые на уроках обществознания и истории.

В современных условиях модернизации российского образования особую актуальность в изучении таких предметов как история и обществознание, приобрело проблемное обучение. Дело в том, что с развитием рыночных отношений в нашей стране все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определёнными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современной личности. Лекциями и рассказами они не передаются. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном материале. Этим требованиям сегодня в наибольшей степени соответствует проблемное обучение. Другим важным фактором, определяющим актуальность данного обучения, является расширение в самой исторической науке круга проблемных, дискуссионных вопросов. И наконец, концентрическая структура изучения истории в школьном курсе требует отхода от дублирования материала, изучавшегося в среднем звене, следовательно, событийно-хронологический подход в методике преподавания должен смениться проблемно-хронологическим.

Система общих методов проблемного обучения предлагаемая М.Н.Скаткиным и И.Я.Лернером:

1).Объяснительно - иллюстративный; 2).Репродуктивный; 3).Проблемное изложение; 4). Частично – поисковый; 5). Исследовательский метод. В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельностиучащихся:1).монологическом;2).рассуждающем;3)диалогическом;4).эвристическом;5).исследовательском; 6). методе программированных заданий.

1).Метод монологического изложения. При монологическом изложении учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, даёт учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации в форме изложения – рассказа, лекции.

2).Методы рассуждающего изложения. Первый вариант – создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения. Второй вариант- излагая тему, учитель пытается путём поиска и открытия учёного, то есть он как бы создаёт искусственную логику научного поиска путём построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма – беседа, лекция.

3).Метод диалогического изложения. Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предложений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репрудуктивного и частично - поискового методов обучения. Основные формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

4).Метод эвристических заданий. Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

5).Метод исследовательских зданий. Организуется учителем путём постановки учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

6).Метод программированных заданий. Это метод, при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств могут приобретать новые знания и новые действия.

7). Сообщающий метод. Этот метод преподавания представляет систему без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации. Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приёмов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретённые навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления.

8).Объяснительный метод. Этот метод состоит из системы приёмов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснение.

9).Репродуктивный метод. Здесь учение – это система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоения теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.10)..Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся. Что надо делать и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.

10).Практический метод учения предполагает практические и физические методы обучения учащихся. Этот метод является сочетанием приёмов обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения деятельности, связанной с техническим моделирование и конструированием, рационализацией и изобретением.

11).Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приёмов объяснения и побуждения ученика и самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично даётся учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путём открытия нового знания

12).Частично - поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приёмами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление. Анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем. Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути её решения.

В технологии проблемного обучения существуют специальные дидактические приёмы: 1). «Хочу спросить»; 2). «Альтернативные тезисы»; 3). «Сообщи своё я»; 4). «Художественное». 5). «Работа в диодах».

Формы работы технологии проблемного обучения: 1).Групповые; 2).Коллективные; 3). Фронтальные; 4).Бинарные; 5).Парные; 6).Индивидуальные

Дидактические средства технологии проблемного обучения:1).Проблемные вопросы; 2).Дидактические карточки; 3).Проблемные задачи; 4)Терминологические кроссворды; 5). Тестовые задания; 6). Творческие задание.

5.4. Использование технологии проблемного обучения на уроках истории.

Основная цель преподавания истории в школе – развитие личности ученика на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры. Что же предполагает данная цель? Развитие личности предполагает:

• формирование творческого мышления,

• способности критически анализировать прошлое и настоящее,

• делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников.

История должна ставить учеников перед проблемами нравственного выбора. Ученик получает право на субъективность и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории. Всему этому способствует технология проблемного обучения. Данная технология ориентирована на личностную структуру обучения. Преобладающий метод обучения - проблемный. Обучение по данной технологии способствует активизации и интенсификации деятельности учащихся. Это методы, основанные на решении проблемных ситуаций и активной познавательной деятельности учащихся. В результате использования такой технологии, деятельность учащихся направлена на поиск и решение сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализ и умение видеть за отдельными фактами явления или законы. Отработка учебного материала осуществляется активнее и эффективнее, если во главу угла поставлен продуктивный анализ и синтез исторических фактов, событий, личностей, основанный на проблемном методе обучения. При таком обучении в основе познавательной деятельности лежит важная психологическая закономерность – проблемный характер мышления. Основная цель проблемного обучения – вызвать к действию внутренние побуждения учащихся, потребность к поиску как необходимому условию в формировании нового отношения к деятельности, подвести их к пониманию возникшей трудности и желанию искать пути, позволяющие преодолеть эту трудность. Актуальность данной технологии заключается в том, что сегодня нужны люди, способные решать проблемы, находить неординарные, творческие решения возникших противоречий. А значит, необходимо уже в школьные годы научить учащихся самостоятельной работе при решении проблемных ситуаций. Такие уроки способствуют развитию устной речи, активизируют мыслительную деятельность, прививают интерес к предмету, формируют культуру полемики, умение выслушивать оппонента, терпимость к иной точке зрения. Сложности данной технологии. Научить всех всему тому, о чем сказано выше, в короткий срок нереально. Необходима длительная и кропотливая работа с учетом индивидуальных особенностей детей и оказание им дифференцированной помощи в преодолении трудностей. На начальной стадии проблемного обучения учащимся необходимы точные указания, где они могут найти дополнительные сведения, что с чем следует сопоставить. Наиболее сильные ученики активно включаются в поиск. Намечают и применяют различные пути подхода к разрешению вопроса. Им не нужно частое вмешательство учителя, они стремятся к самостоятельности. Ученики со средними учебными возможностями, в отличие от сильных учеников, нуждаются в большей помощи. Главная их трудность – правильно определить этапы действия по проблеме, последовательно и логично раскрыть содержание задачи. Задача учителя - довести до сознания учеников, что является причиной, а что следствием. Это и является основой строгой логической последовательности. Ученики со слабыми учебными возможностями на первых порах теряются и часто отказываются от самостоятельного познавательного поиска. Для таких учащихся необходимо расписать весь ход действий и указать источники, к которым следует обратиться. Этих учащихся надо учить процессу доказательства. При постановке проблемы необходимо учитывать объем работы, темп и дать необходимые инструкции и разъяснения, зачем нужна данная работа. Зачастую такая работа требует показа образца. Практическое использование методики проблемного обучения включает в себя несколько этапов. На первом этапе разрабатываются проблемные вопросы, ситуации. Проблемный вопрос должен быть:

• сложным, сопряженным с противоречиями;

• увлекательным, но соответствующим логике науки;

• ёмким, способным охватить широкий круг вопросов;

• предполагающим научный спор на базе различных толкований;

• создающим затруднения, необходимые для проблемной ситуации.

Перевод проблемного вопроса в проблемную ситуацию осуществляется:

• через углубление проблемного вопроса;

• через поиск разных граней его решения;

• через сопоставление разных вариантов ответов.

Затем определяется форма решения проблемных ситуаций:

• дискуссия;

• научный спор;

• проблемная лекция;

• проблемные задачи и задания;

• задачи исследовательского характера;

• исторические документы, тексты, материалы с проблемной направленностью.

При разработке вопросов, заданий обязательно учитываются:

• уровень развития школьников;

• характер исторического материала;

• педагогические цели;

• творческие и познавательные способности учащихся, их интересы и потребности.

Проблемное задание. Его могут предложить как ученики, так и учитель. Логическое задание выступает в виде вопроса. Проводя уроки в старших классах, необходимо учитывать психологические особенности старшеклассников. Это возраст ранней юности, время поиска и противоречий. Для учеников является привлекательной деятельность, сопряженная с речевой активностью, их интересует дискуссия как в качестве средства поиска истины, так и самоутверждения. Кроме того, такие уроки дают ребятам возможность преодолеть внутреннюю скованность. На уроке в 10 классе, подводя итоги изучения времени правления Ивана Грозного, можно провести урок-дискуссию «Славы или позора достоин Иван Грозный?». Учащиеся на основе анализа деятельности Ивана Грозного в период опричнины, используя дополнительную литературу, решают данное проблемное задание. Хорошим дополнительным материалом к данному уроку является учебник А.Л. Юрганова, Л.А. Кацва «История России XVI – XVIII вв.». Используя материалы из главы «Грозный царь», ученики готовят собственные речи. Выступая на уроке в роли следователей, адвокатов, прокуроров, независимых экспертов, отстаивают свою точку зрения, подтверждают ее фактами, спорят.

Как это происходит на уроке?

Экспертная группа дает справку, какие территории входили в понятие «опричнина». Используя карту «Россия в XVI веке», показывают территории, входившие в опричнину.

Прокурор цитирует: «Кто был близок к великому князю, тот обжигался, а кто оставался вдали, тот замерзал»,- и приводит доказательства вины Ивана:

- опричнина – дорогостоящая политика, которая разорила страну; ослабила армию;

- террор и жестокость царя и его сторонников привели к обстановке всеобщего недоверия к власти;

- гибель невинных людей, в частности новгородский погром и расправы в Москве;

- Ливонская война – очередная авантюра царя, приведшая к гибели людей;

- поражение в Ливонской войне, затеянной царем, привело к тому, что страна оказалась отрезанной от Балтийского моря;

- при царе заложены основы крепостного права.

- опричнина придумана не царем, а его приближенными;

- опричнина – это попытка царя не допустить времен феодальной раздробленности;

- причиной похода на Новгород была зреющая там измена и желание его жителей отдать город литовскому королю;

- репрессии коснулись только изменников – бояр;

- опричные выселения были не массовыми, а единичными;

- служить царю – значит исполнять свой христианский и нравственный долг;

- время Ивана – это время сплоченности бояр и дворян;

- Ливонская война – необходимость, так как Ливония – наследственное владение царя и его нужно было вернуть;

- успехи внешней политики на востоке: присоединение Западной Сибири и приобретение важных торговых путей на восток;

- укрепление царской власти и начало создания государственного аппарата;

- завещание царя сыну, что надо быть милостивым правителем, опале предавать «невскоре, по разсуждению, не яростию»;

- раскаяние царя, просьба о прощении у церковников.

Свидетели рассказывают о событиях периода опричнины в Москве, Новгороде, Пскове.

Экспертная группа подводит итог, приводя сравнительный анализ позиции противников и сторонников политики Ивана IV.

Итог всей работы – написание эссе по теме «Славы или позора достоин Иван Грозный?».

Используя технологию проблемного изучения, на заключительном уроке в 10 классе по теме «Петр 1», необходимо дать оценку личности и дел Петра. Данный урок можно провести в форме урока-исследования «Споры о Петре».

Цели занятия:

1. Помочь учащимся осмыслить значение петровских преобразований для истории России.

2. Обобщить и расширить знания учащихся о Петре, его реформах, об их влиянии на дальнейшую судьбу России.

3. Продолжить работу по развитию умений анализировать и обобщать, умения дискутировать.

4. Предоставить учащимся возможность сделать выводы о роли и месте Петра 1 в отечественной истории.

Необходимо познакомить учащихся с различными оценками деятельности Петра:

1. Петр 1 направил Россию к свету европейской образованности, ввел ее в число европейских держав.

Куда ты скачешь, гордый конь,

И где опустишь ты копыта?

О мощный властелин судьбы!

Не так ли ты над самой бездной,

На высоте, уздой железной

Россию поднял на дыбы?

А.С. Пушкин

2. Петр 1 подверг жестокому испытанию национальную самобытность русского народа, заразил ее скверной подражательства чужому.

Нет, не змия Всадник Медный

Растоптал, стремясь вперед, –

Растоптал народ наш бедный,

Растоптал простой народ

Н.Ф. Щербина

3. Реформы Петра при всей их шумности и внешней выразительности лишь

скользнули по поверхности народной жизни. Формируются три группы. Каждая группа получает задание подобрать фактический материал по отстаиванию своей позиции. Учащиеся, обсуждая и доказывая свое мнение, работают с разными источниками. Это и Соловьев, и Ключевский, и Погодин, и А. Толстой, и Е. Анисимов и др. Таким образом, учащиеся на уроке учатся мыслить, получают не готовые знания, а добывают их собственными усилиями. Итог самостоятельной работы учащихся – дискуссия по трем позициям. В ходе дискуссии ребята отвергают третью – мнение о том, что реформы Петра лишь скользнули по поверхности народной жизни - и приходят к выводу, что однозначно оценить деятельность Петра нельзя. Реформы Петра носили зачастую насильственный характер. Итогом всей работы стали слова М. Горького: «Прошлое не безупречно, но упрекать его бессмысленно, а вот изучать необходимо». Данная работа требует от учащихся определенных навыков исследовательской работы. Обучать этим навыкам необходимо еще в среднем звене. Так, приступая к изучению в 8 классе темы «Россия в годы царствования Александра I», на первом же уроке ребята знакомятся с характеристикой личности императора в пределах учебника. Можно познакомить учеников с оценкой этого человека разными людьми и поставить опережающее задание: к концу изучения темы (через 7 уроков) подобрать факты, подтверждающие или опровергающие данную оценку:

- Пушкин: «Дней Александровых прекрасное начало»;

- Вяземский: «Сфинкс, не разгаданный до гроба»;

- Пушкин: «Плешивый щеголь, враг труда».

- Адам Чарторыйский (друг юности императора): Александр «восторгался красотами природы; нередко цветок, зелень, растение либо ландшафт какой-то местности восторгал его. Александр любил смотреть на сельские работы, на грубую красоту крестьянок; полевые труды, простая спокойная жизнь в уединении: таковы были мечты его юности». На последнем уроке по теме «Россия в царствовании Александра I» ребята получают возможность дать оценку личности Александра I и доказать справедливость этой оценки. Конечно, оценка личности в истории – дело трудное, хотя и необходимое. Этот прием необходим, говоря словами Ключевского, не с целью «винить их в собственных гадостях», а для того, чтобы учить ребят определять объективное место этих личностей в истории и чему-то полезному поучиться у них. При решении проблемных задач пользуюсь технологией их разработки, предложенной А.Т. Степанищевым и Н.Г. Дайри.

Суть этой технологии такова.

• За основу берется соответствующий факт, событие. Затем выбранному компоненту отыскивается альтернатива. На основе идеи и альтернативы формулируется проблемная задача.

• При разработки проблемных вопросов необходимо руководствоваться только одним – потребностями учебного процесса.

• Работа с использованием элементов проблемности требует систематичности.

Такие задачи применяются при изучении исторических личностей, их деятельности. К разным темам по разным классам подобраны проблемные задания разного типа:

1). Задачи на анализ теоретических положений, высказанных различными личностями по одному и тому же вопросу и содержащие противоречия.

2). Задачи на анализ двух и более высказываний, точек зрения одного и того же лица на одну и ту же проблему, содержащих кажущееся или реальное противоречие.

3). Задачи на анализ факта, события.

4). Задачи на оценку деятельности конкретной личности.

5). Задачи на сопоставление фактов и событий далекого прошлого и современности.

6). Задачи на сравнение российских и зарубежных аналогов.

Логика работы с альтернативной ситуацией такова:

1) создание ситуации выбора – уяснение ее сущности учащимися;

2) определение критериальной основы рассмотрения предложенных альтернатив;

3) их анализ и оценка в соответствии с избранными критериями;

4) аргументированное изложение учащимися своей позиции;

5) анализ результатов работы учащихся учителем.

Использование альтернативных ситуаций требует соблюдения ряда перечисленных ниже методических условий. Альтернативная ситуация должна обеспечивать решение ведущих образовательно-воспитательных задач, способствовать выработке у школьников научного подхода к историческому процессу. Предлагаемые альтернативы должны быть доступны для понимания и анализа школьниками, соответствовать объему их знаний и уровню мыслительных умений. Обучение анализу альтернативных ситуаций должно осуществляться поэтапно, по мере приобретения теоретических знаний, необходимых для выработки критериев анализа исторических процессов, при постепенном усложнении мыслительной деятельности школьников.

Некоторые методические приемы создания проблемных ситуаций:

1) подвести к противоречию и предложить ученикам самим найти способ разрешения;

2) сталкивание противоречий;

3) изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

4) рассматривание явления с различных позиций;

5) побуждать делать сравнения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

6) постановка проблемных задач с недостаточными или избыточными исходными данными.

Как это сделать на практике?

Подвести к противоречию и предложить ученикам самим найти способ разрешения. Вот так можно подвести учеников к противоречию при изучении вопроса о присоединении Новгорода Иваном III.

Необходимо дать характеристику ситуации, сложившейся в городе. Можно использовать отрывки из исторической литературы (Н. Карамзин «Марфа Посадница», роман Балашова «Марфа-посадница»).

Учитель. Во второй половине 15 века в Новгороде верховодила олигархическая группа, интриговавшая против Москвы, против усиления общегосударственной власти в стране. Новгородские бояре стремились к сепаратизму, искали союза против Москвы со всеми, кто был заинтересован в ослаблении русской государственности: литовскими феодалами, тевтонским орденом, косвенно – с татарским ханом и даже ватиканским престолом. Ватикан поддерживал заговорщиков деньгами, дипломатией, обещаниями.

Народ же не мог поддерживать боярскую верхушку. И когда под новгородские стены стремительно подошла небольшая московская рать, предводительствовавший ее Иван III обратился к новгородцам со словами: «Я сам опас (то есть защита) для невинных и государь ваш; отворите ворота: когда войду в город – невинных ничем не оскорблю». Что делать новгородцам? Необходимо собраться на вече и смоделировать позиции горожан. Делим учащихся на 2 группы: «за» и «против». Нужны аргументы. Возникает ситуация исторического выбора, которую надо ребятам решить на уроке. Эта проблема побуждает учащихся делать сравнения, сопоставлять факты и прийти к выводу о том, как бы сложилась судьба города, если бы его жители одержали победу на р. Шелони и отразили поход Ивана? Почему победа оказалась на стороне царя? В чем сила и слабость новгородцев?

Рассмотрение явления с различных позиций.

6 класс.

Тема – «Борьба Руси с западными завоевателями».

Учитель. На сравнительно легковооруженное русское ополчение движутся «танки» того времени – закованные в сталь конные рыцари, выстроившиеся клином («свиньей»). Противостоять этой слаженной махине невозможно. Стрелы отскакивают от лат, которыми покрыты всадник и конь, как от стенки горох. Даже если ухитриться и стащить рыцаря с лошади багром, он успеет заколоть несколько человек копьем. А главное, он несокрушимым ударом прорывает строй обороняющихся, легко их добивает или обращает в бегство следующих за конницей пеших мечников. Именно таким образом тевтонские рыцари истребили племена пруссов, оставив от них только название «Пруссия», покорили ливов, эстов и все прочие племена на территории нынешней Прибалтики. Теперь настала очередь новгородских руссов. И их участь тоже, можно сказать, была предрешена. Во главе тевтонского ордена стоял магистр ордена Герман фон Зальц. Решая проблему, что можно было посоветовать А. Невскому в плане подготовки к сражению, ученики предлагают разные способы решения данной проблемы: прорубить лед, поставить легкое заграждение – и кони встанут на дыбы, быстро отступить за обоз и т.д. Далее идет изучение фактического материала, и учащиеся приходят к выводу, что А. Невский применил тактику, которая свела на нет все преимущества противника. Он заранее примирился с мыслью, что строй оборонявшихся будет неизбежно расколот рыцарской «свиньей», и поставил позади строя обоз под высоким берегом Чудского озера. Таким образом, рыцари, прорвав строй, неизбежно «увязали» в санях обоза и упирались в кручу берега, теряя силу удара и становясь легкой добычей крючников с баграми. С флангов налетала конница русских. А дальше ученикам можно предложить следующую проблему. Станьте на минуту рыцарями тевтонского ордена. Что бы вы посоветовали великому магистру Герману фон Зальцу? Были ли у рыцарей шансы на победу? Учащиеся, анализируя ситуацию, сложившуюся на льду Чудского озера, приходят к выводу: спасение немцев было только в быстро и умело поставленной круговой обороне. И даже если бы весенний лед на озере проваливаться не стал, ни о какой победе наступавших не могло быть и речи. Раньше или позже их добили бы стрелами или взяли бы измором. В лучшем для себя случае они бы, закрываясь щитами и ощетинившись во все стороны копьями, убрались восвояси с огромными потерями. Верх всегда одерживает высокое военное искусство. В 8 классе перед изучением темы «Династический кризис 1825 г. Выступление декабристов».можно поставить перед учащимися учебную задачу следующим образом:

«Сегодня на уроке мы попытаемся понять, ради чего декабристы рисковали своей жизнью, карьерой? Достойны ли декабристы нашей памяти и уважения?» Изучив ход и итоги выступления, можно познакомить ребят с различными точками зрения на выступление декабристов.

Оценки движения декабристов:

1. «Это были утописты, романтические политики или политические дилетанты» (П. Вяземский).

2. «Именно потому, что им не безразлична судьба русского народа, потому что они патриоты и вольнолюбцы, они идут на штурм устоев самодержавия» (В. Ленин).

3. «Вся будущность страны в один прекрасный день была разыграна в кости несколькими молодыми людьми, между трубкой и бокалом вина» (П. Чаадаев).

4. «Горсть дерзких злодеев и ослепленных юношей замыслили приобщить и нашу девственную нацию к ужасам и морали растленного Запада» (М. Корф).

5. «Эти замыслы были чужды для русского ума и сердца» (Н. Греч).

6. «Порядок вещей, который господствует и который так трудно искоренить, должен был рано или поздно привести к подобному результату» (Николай 1).

7. «И эта штука не удалась!» (М. Сперанский).

8. «Не пропадет ваш скорбный труд

И дум высокое стремленье» (А. Пушкин).

После ознакомления с материалом темы проводится дискуссия «Кто же такие декабристы? Патриоты? Злодеи? Авантюристы?».

Итог дискуссии подводится словами М.И. Муравьева-Апостола: «Счастлив тот, кто в состоянии принести жертву своей Родине, он имеет право на уважение и почет своих соотечественников».

Приём изложения различных точек зрения на один и тот же вопрос можно использовать при изучении в 8 классе темы «Отечественная война 1812 г.».

Учащихся знакомятся с различными мнениями о результатах и последствиях Бородинского сражения:

А. Бородинская битва завершилась поражением русской армии, которая не смогла воспрепятствовать дальнейшему продвижению Наполеона.

Б. Русские войска нанесли ощутимый урон французам, поэтому Бородино было успехом Кутузова.

В. Бородино стало генеральной репетицией, без которой не были бы возможны позднейшие успехи русской армии.

Ребята высказывают свои суждения, сравнивают планы Наполеона и Кутузова перед сражением, спорят. В споре рождается истина. Они приходят к выводу, что в Бородинской битве Наполеону не удалось сломить сопротивление русской армии, его армия понесла невосполнимый моральный урон, была потеряна половина войска. Заканчивая данный урок, определяем коллективно причины победы России в войне 1812 года.

- Некоторые считают основной причиной поражения Наполеона русскую зиму. Так ли это?

- Закончите слова Н.Г. Чернышевского о причинах победы в войне 1812 г: «Главнейшими же причинами нашего торжества в 1812 году должны быть признаны…».

Учащиеся должны аргументировать свой вариант ответа.

Следующий приём - обосновать или опровергнуть следующие утверждения (тема «Внешняя политика России. Русско-японская война», 9 класс):

1. Портсмутский договор был национальным позором России.

2. Заключение Портсмутского мира стало успехом русской дипломатии.

Учащиеся должны:

- выбрать убедительную для себя версию;

- привести факты и аргументы вы пользу своего выбора.

В учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной (8 класс, тема «Революционное народничество второй половины 60-х – начала 80-х гг. 19-го века») есть вопрос к §27 (№5): «Каково ваше отношение к убийству Александра II?», который можно расширить, предлагая учащимся разные оценки этого события.

Убийство Александра народовольцами было:

а) заслуженной карой самодержцу;

б) политическим убийством;

в) актом, затормозившим демократическое обновление России;

г) актом, способствующим ускоренному развитию российского общества;

д) безответственной и преступной акцией.

Учащиеся высказывают собственное суждение, аргументируя их фактами. Но данная дискуссия имеет и большой воспитательный эффект. В ходе обсуждения неизбежно возникает вопрос: может ли быть оправдан террор? Задача учителя - подвести учащихся к выводу, что цель, какой бы благородной она ни была, не оправдывает методов и средств ее достижения.

При анализе альтернативных ситуаций ученики постепенно овладевают действиями, определенными в памятке:

1. Сформулируйте сущность каждого из предлагаемых путей.

2. Выявите историческую обусловленность каждого из предлагаемых путей.

3. Определите свое отношение к ним.

4. Объясните достоинства и недостатки избранного пути.

5. Покажите достоинства и недостатки отвергнутого пути.

6. Оцените произошедшее.

Часто используются проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными. Текст задания-характеристики подобран так, что содержит как хорошо известную для детей информацию, так и новую. Объем новой информации значительно превышает объем старой, известной. Поэтому задания носят более информативный характер, чем обычные контрольные. Чтобы успешно выполнить такое задание, ученик должен обладать не только определенным минимумом исторических знаний, но и уметь работать с текстом (выделить главное, найти ключевое слово-подсказку). С помощью данного вида задания развивается познавательный интерес. Как, например, при обсуждении личности Аракчеева. Этот человек служил трем императорам и одной императрице. Начал службу как преподаватель математики и артиллерийского дела. В конце жизни он мог похвастаться многими званиями, титулами и должностями, которые он занимал: генерал от артиллерии, сенатор, граф, комендант Санкт-Петербурга. В основном вся его жизнь была связана с армией, но в военных действиях Аракчеев участия не принимал, даже в 1812 году. Поэтому он отказался от пожалованного ему в 1814 году звания генерала-фельдмаршала. Являясь прекрасным исполнителем, Аракчеев иногда позволял себе спорить с императором. Сначала выступил против идеи военных поселений, а потом стал их организатором и начальником. Занимался крестьянским вопросом, предложил проект, по которому крестьяне получили бы свободу через 200 лет, но в своем имении открыл крестьянский банк и госпиталь для крестьян. Этот человек на долгие годы стал символом консерватизма и реакционности. При этом в его библиотеке, насчитывающей 15 тысяч томов, было 100 томов запрещенной цензурой литературы.

А.С. Пушкин писал про него:

Всей России притеснитель,

Губернаторов мучитель

И Совета он учитель.

А царю он – друг и брат.

Полон злобы, полон мести,

Без ума, без чувств, без чести…

Анализ альтернативных оценок прошлого подводит учащихся к пониманию сложности исторического поиска, воспитывает уважение к различным точкам зрения, стимулирует формирование собственного подхода к истории.

Завершающей частью при проблемном обучении является проверка правильности решения проблемы и закрепление нового материала в памяти учащихся. Контроль самостоятельной работой учащихся необходим, прежде всего, для того, чтобы придать уверенности в правильности выполнения работы и исправить ошибки.

8 класс.

Раздел №1. Россия в первой половине 19 века (20 часов)

Вводный урок. Основные вехи истории страны к концу 18 века

Проблемные вопросы, задания

Россия на рубеже 18 – 19 веков

Внутренняя политика Александра 1

Пушкин об Александре I и его правлении оставил нам два противоположных высказывания:

«Дней Александровских прекрасное начало»;

«Плешивый щеголь, враг труда».

Вопрос. Были ли у поэта основания на такие высказывания?

Внешняя политика в 1801 – 1812 гг.

Проблемное задание: «В чем вы видите положительные и отрицательные последствия Тильзитского договора?»

Реформаторская деятельность М.М.

Сперанского

Почему Наполеон предлагал императору обменять Сперанского на королевство?

Отечественная война 1812 года

Проблемный вопрос: «Кто победил в Бородинском сражении?»

Заграничный поход русской армии

Проблемный вопрос: «Существовала ли необходимость заграничного похода русской армии?»

Внутренняя политика Александра I

в 1815 – 1825 гг.

Социально-экономическое развитие

России после войны

Проблемный вопрос: « Почему Александр 1 пошел на отмену крепостного права в Прибалтике, а в России нет?»

Общественное движение при Александре I

Проблемное задание: «Сравнить программы Северного или Южного общества. Какая из них была наиболее приемлемой в период их разработки?»

Контрольная работа №1 по теме «Правление Александра I»

Династический кризис 1825 г. Выступление декабристов

Проблемные задания:

1. Кто же такие декабристы? Патриоты, злодеи, авантюристы?

2. Почему декабристы потерпели

поражение?

Внутренняя политика Николая I

Что дало основание В. Ключевскому дать такой нелицеприятный отзыв об императоре?

Социально-экономическое развитие

России в 20-50 гг. 19 века

Внешняя политика Николая I. в 1826-1849 гг.

Общественное движение в годы правления Николая I

Крымская война 1853-1856 гг. Оборона Севастополя

Проблемные вопросы: «Почему ученые-историки считают, что Николай 1 проиграл войну еще до ее начала? Были ли шансы у России одержать победу?»

Образование и наука.

Русские путешественники

Художественная культура. Быт и нравы

Обобщение и повторение раздела

«Россия в первой половине 19 века»

Включение в урок проблемных заданий

Контрольная работа №2 по разделу

«Россия в первой половине 19 века»

Раздел №2. Россия во второй половине 19 века (20 часов)

Накануне отмены крепостного права

Альтернативная ситуация: «Почему реформы осуществляются только во второй половине 19 века?».

Учащиеся 1-й, 2-й и 3-й групп формулируют варианты проектов решения аграрного вопроса (статьи для прессы);

«правительство» выбирает и обосновывает свое решение, «эксперты» анализируют условия, при которых возможно принятие каждого из трех проектов

Крестьянская реформа 1861 года

Проблемное задание. Определить, какие крепостнические пережитки сохранились в реформе

Либеральные реформы 60-х – 70-х

годов

Какая из реформ была более прогрессивной? Докажите

Социально-экономическое развитие России после отмены крепостного права

Крепостное право тормозило развитие страны. Почему же и после его отмены в стране наблюдался экономический спад?

Общественное движение: либералы

и консерваторы

Прав ли был Ленин, называя земства «пятым колесом телеги»?

Зарождение революционного народничества и его идеология

Проблема. «В чем выражался утопизм движения?»

Революционное народничество

второй половины 60-х – начала 80-

х гг.

Оправдан ли террор народовольцев?

Внешняя политика Александра II

Продажа Аляски – политическая глупость царя или вынужденная мера?

Русско-турецкая война 1877-1878 годов

Почему Россия после заключения Сан-Стефанского мирного договора согласилась на решения Берлинского конгресса?

Контрольная работа №3 по теме «Правление Александра 2»

Включить проблемный вопрос на рассуждение

Внутренняя политика Александра

III

Чья программа, Игнатьева или Победоносцева, по выводу России из кризиса более реалистична?

Экономическое развитие в годы

правления Александра III.

Сравнение экономических программ. Какая из предложенных программ подъема экономики кажется вам наиболее удачной? (работа в группах)

Положение основных слоев общества

Общественное движение в 80-х –

90-х гг.

Внешняя политика Александра III

Проблемный вопрос. «Обосновано ли прозвище Александра Третьего – «Миротворец»?»

Просвещение, наука и литература

Архитектура, музыка, театр

Быт: новые черты жизни города и

деревни

Почему крестьянская жизнь менялась несравненно медленнее, нежели чем городская?

Контрольная работа №4 по разделу «Россия во второй половине

19 века»

Урок повторения и обобщения

Использование технологии проблемного обучения на уроках истории в 5 – 8 классах.

Применение технологии проблемного обучения на уроках истории всегда требует большой предварительной подготовки и использование системы уроков. Разовое, эпизодическое использование, как правило, не приводит к желаемому результату, но не исключается совершенно. Учитель, конструирующий проблемный урок, должен знать:

1).Проблемное обучение в основном опирается на логические противоречия и связи;

2).Проблема и направления деятельности в урочной системе контролируются учителем.

Проблемному обучению должны соответствовать определенные формы организации обучения. Можно порекомендовать дифференцированно - групповую или индивидуализировано-групповую и парную форму учебной .деятельности.

При дифференцированной-групповой, индивидуализировано-групповой форме:

1. Рекомендуется деление класса на группы (по их учебным способностям, межличностным отношениям, если имеются данные, то и по каналам восприятия).

2. Учащиеся обязательно участвуют в постановке цели урока.

3. Задания группам должны быть чётко сформулированы.

4. Рекомендуется на каждом уроке привлекать источники, формируя у детей навык работы с ними.

5. Для более продуктивной работы на уроке, работа над проблемным вопросом должна быть пошаговой. Каждый последующий шаг должен логически вытекать из предыдущего.

6. Каждый шаг предварять актуализацией знаний.

7. Каждой группе наглядно оформлять выводы по своему заданию.

8. Планировать работу всех членов группы (словарная работа, документы, контурные карты).

9. Активизировать работу группы. Во время выступления одной группы, остальные составляют вопросы по прослушанной теме и записывают их на отдельных листах или делают опорный конспект в тетрадях.

10. Больше делать акцент на терминологию, хронологию и персоналии.

Работа в парах.

Работая в парах, можно не только изучать новый материал, но и закреплять ранее изученный, повторять знание хронологии, терминов исторических и знание исторических личностей. Хронологические знания хорошо и быстро дети могут проверить друг друга в игре «Исторические пятнашки». Каждая пара получает квадрат с 16 клеточками, в которых записаны даты. Даты по очереди восстанавливают даты в восходящем хронологическом порядке и называют событие, о котором идет речь.Чтобы закрепить знание исторических терминов и понятий можно также в парах провести игру «Отгадай термин». На карточках пишутся определения понятий, дети по очереди читают определения, а партнер называет термин. Еще одна интересная работа в парах «Крестословица». Каждой паре выдается листок в клетку. Определяется время 10 минут. Первое слово записывается на середине листа по горизонтали, оно должно быть длинным (не менее 5 слов). Затем каждый по очереди пишет историческое слово, которое пересекается с предыдущими словами (по типу кроссворда). Записываются очки по числу пересечений. Чтобы повторить знание исторических личностей, подойдет игра «О ком идет речь?». Работая в парах, дети зачитывают друг другу описание исторических личностей и отгадывают их. Чтобы закрепить изученный материал, для работы в паре, также подойдет игра «Исправь ошибки». Дети раздается текст с ошибками, он может быть одинаковым или разным в каждой паре. Ребята читают, находят ошибки, исправляют их, а затем проверяют друг друга (для проверки можно использовать карточку с правильным вариантом текста). Для проверки знаний и домашнего задания можно использовать тесты. Ребятам каждой пары раздать тесты с разными вариантами, каждый выполняет самостоятельно, а затем они проверяют друг друга (решебник вывешивается на доске после выполнения задания).

Наиболее эффективно применение таких форм работы на следующих уроках:

- урок усвоения новых знаний;

- урок формирования и совершенствования умений и навыков;

- урок повторения, закрепления знаний.

При этом важно следовать основным принципам проблемного обучения для этой возрастной категории обучающихся: принципам наглядности, доступности, сознательности и активности учащихся в обучении, принцип прочного усвоения и закрепления знаний.

Критерии оценок учащихся.

«5»---предлагал интересные содержательные гипотезы, отвечал подробно на вопрос, активно работал в группе, оформлял ответ;

«4»---предлагал гипотезы, дополнял ответ, уточнял, помогал в оформлении ответа;

«3»---единичные высказывания и дополнения по ответу.

Фамилия ученика

оценка

1.

2.

Памятка для ученика.

Как работать в группе.

1. Уважительно относись к своим одноклассникам.

2. Внимательно прочитай задание.

3. Ознакомься с изучаемым материалом, выдели главное.

4. Старший в группе распределяет вопросы для изучения между членами группы. Изучение отдельных вопросов могут взять на себя 2-3 ученика.

5. Изучи необходимые источники по данной теме, используй карту.

6. Внимательно слушай выступления учеников из других групп.

Применение технологии проблемного обучения на уроках истории в 9 – 11 классах.

В старших классах применение технологии проблемного обучения наряду с другими технологиями развивающего обучения позволяет задействовать творческий потенциал и учителя, и ученика. Имея опыт работы в среднем звене, обучающиеся успешно овладевают знаниями при подготовке к более серьезной работе, в том числе при подготовке к ЕГЭ. Целесообразны следующие типы уроков:

- урок усвоения новых знаний;

- урок формирования и совершенствования умений и навыков;

- урок обобщения и систематизации знаний;

- контрольно – проверочные уроки.

Основные принципы проблемного обучения для этой возрастной категории: принцип систематичности и последовательности; принцип научности; принцип связи обучения с практикой. В старших классах, применяя технологию проблемного обучения, можно предложить:

1. задание на отыскание и описание объекта на основе собственных знаний;

2. задание на самостоятельное составление задач;

3. задание на определение достоверности полученных данных;

4. задание на выдвижение очередного шага – рассуждения в логике, заданной учителем;

5. организацию конкретных наблюдений ученика, побуждающих к формулированию проблемы;

6. включение обучающихся в аргументацию выдвинутой учителем гипотезы;

7. наводящие вопросы обучающимся, помогающие выбору правильных путей решения проблемы;

8. предъявление обучающимся конфликтного примера;

9. интригующее описание учителем объекта с последующей постановкой вопроса;

10. фиксирование внимания обучающихся на последовательности противоречий, возникающих в ходе решения проблемы;

11. членение излагаемого учителем материала на развивающиеся смысловые моменты;

12. обсуждение учителем возможных последствий, сделанных из неверных предложений;

13. раскрытие учителем причин и характера неудач, встречавшихся на пути решения проблем;

14. контрдоводы учителя предполагаемому оппоненту в процессе изложения;

15. предъявление обучающимся преднамеренно нарушенной логики изложения.

К предложенным выше рекомендациям предлагаем ряд памяток и карту самооценки деятельности обучающихся на уроках истории.

Памятка: как работать в группе.

1. Предложить учащимся разделиться на группы по способностям.

2. Выбрать в группе лидера, который будет координировать работу.

3. Группы получают четко сформулированные задания (каждый должен
   посильно участвовать в решении поставленных задач)

4. Стараться включать в задания группам документы, исторические
   источники, что позволит вырабатывать у учащихся навыки работы с
   ними.

5. Представлять различные точки зрения на один и тот же вопрос, чтобы
   учить анализировать, сравнивать и делать выводы.

6. Желательно ставить проблемные вопросы, рассчитанные как на
   отдельный урок, так и на целую тему.

7. Для развития коллективизма, взаимопомощи, взаимовыручки
   предлагается оценивание работы самими учащимися в группе.

Памятка по формированию умения доказывать.

Доказательство состоит из аргумента (довода), рассуждения, вывода.

1. Проанализируй задание, проясни, что требуется доказать.

2. Определи вывод, который будешь доказывать.

3. Определи источники, какими будешь пользоваться для аргументации своих выводов.

4. Выдели существенные факты, подтверждающие твой вывод, и систематизируй их.

5. Логично выстрой свои доказательства, свяжи их с выводом.

6. Выясни, все ли аргументы исчерпаны.

Памятка по оценке исторической личности.

1. Исторические условия, в которых происходит деятельность личности.

2. Задачи, которые стремится решить исторический деятель, и методы их решения.

3. Интересы какого класса (классов) выражает исторический деятель?

4. Значение его личностных качеств.

5. Оценка результатов деятельности исторической личности

Самооценка деятельности обучающихся.

1. Попробуйте оценить свою работу на уроке по 10-балльной шкале

2. Как я усвоил материал?

Получил прочные знания, усвоил весь материал (9-10 баллов).

Усвоил новый материал частично (7-8 баллов).

Мало что понял, необходимо ещё поработать (4-6 баллов).

3. Как я работал? Где допустил ошибки? Удовлетворён ли своей работой?

Со всеми заданиями справился сам, удовлетворён своей работой (9-10 баллов).

Допустил ошибки (7-8 баллов).

Не справился (4-6 баллов).

4. Как работала подгруппа, учебная пара?

Дружно, совместно разбирали задания (9-10 баллов).

Не все активно участвовали в обсуждении(7-8 баллов).

Работа была вялая, неинтересная, много ошибок (4-6 баллов).

5. Сформулируйте Ваше мнение об уроке, Ваши пожелания. Что понравилось?

Карта самоконтроля обучающихся.

Тема урока

Момент урока, вызвавший интерес

Что не понравилось на уроке

Моя активность

Самооценка

5.5. Организация уроков истории и обществознания с элементами проблемного обучения.

Урок родился около четырёхсот лет назад. Л.А.Каменский считается отцом его и учредителем. Существуя несколько столетий, урок не мог не трансформироваться. Он претерпевает изменения, но они происходят плавно, без резких движений. Урок всегда являлся и является основополагающим элементом образовательной системы. Дидактическим стержнем урока должна являться деятельность учащихся по наблюдению, сравнении, классификации, выявлению закономерностей. Иными словами, действия с учебным материалом должны носить преобразующий характер, захватывающий личность. В настоящее время педагоги и учёные сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учащихся, надо их прежде всего удивить, заинтересовать. Сделать это совсем не просто. Для этого учитель должен помочь каждому ученику ощутить свою причастность к предмету. Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно использовать эффективность обучения. Немалая роль в этом отводится технологии проблемного обучения.

Существует три возможности постановки проблемы на уроке:

1) создание проблемной ситуации.

2) подводящий диалог;

3) сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приёма.

Первый путь. Создание проблемной ситуации. Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В её основе лежит противоречие между необходимость выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. Для вывода учеников из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Второй путь. Постановка учебной проблемы на уроке - подводящий диалог. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычные и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока.

Третий путь. Постановка учебной проблемы. Сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующем пятном. Есть два приёма «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сенсации, статистические данные и др.). Второй стоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников. Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. Кроме того первые два пути обеспечивают определённый эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий – логическое мышление, и оба активно развивают речь. На уроках используются рассмотренные нами приёмы создания проблемной ситуации с «затруднением». Типичным для данных уроков является также приём создания проблемной ситуации «удивлением», где:

1).сталкиваются разные мнения учеником вопросом или практическим заданием;

2).обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на «ошибку», потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

В задачу современной школы входит не только вооружить учащихся знаниями, но и научить их вести наблюдения, творчески мыслить. Рассуждать. Делать самим выводы и обобщения. Современные приёмы обучения должны способствовать осуществлению познавательной деятельности. Среди приёмов обучения можно использовать на уроках истории и обществознания следующее: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификацию и дифференциацию. Создание проблемной ситуации и использование наглядности. Я уверен они играют положительную роль в приобретении знаний учащимися. Анализ и синтез. При изучении курса по предмету анализ и синтез являются необходимыми элементами всякого действия, направленного на рассмотрение любого учебного понятия или социального явления. Например, я очень часто на своих уроках по истории и обществознанию новые понятия начинаю разбирать с совместного с учениками выделения характерных признаков, а потом они самостоятельно на основе выделенных характеристик формулируют определение. Сравнение и сопоставление. Неоднократно использовал на своих уроках по обществознанию, например: сопоставьте понятия каста, класс и сословие. Выделите общие и отличительные признаки. Классификация и дифференциация, данный приём направлен на развитие памяти, мышления и логики учащихся. Например, можно сформулировать задание так: даны примеры прав человека и их нужно классифицировать в две группы естественное право и приобретённое. Создание проблемной ситуации. Чтобы добиться активной мыслительной работы учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляются препятствия, затруднения, преодолеть которые без определённых сведений он не может.

Проблемная ситуация создаётся даже такими простыми на первый взгляд заданиями, как например:

1).Какова вероятность угрозы третьей мировой войны?;

2).Согласны ли вы с утверждением, что…?

Использование наглядности. Это один из эффективных приёмов обучения любому предмету, в том числе и обществознанию. Зрительное восприятие материала уже само по себе облегчает его запоминание. Кроме того, наглядные пособия помогают организовать поиск, вынуждают учеников мыслить, делать самостоятельные открытия. На уроках используются наглядные пособия следующего характера (таблицы, схемы, картины, рисунки, портреты). Например: на доске во время объяснения материала записи я делаю в виде схем и рисунков, а учащиеся переносят их в тетради; иногда ученики самостоятельно готовят наглядный материал.

5.5. Использование ИКТ на уроках истории и обществознания.

Мир в котором мы сегодня живём, становится всё более зависимым от информационных технологий. Они широко, интенсивно и эффективно используются человеком во всех сферах деятельности. Для миллионов людей компьютер превратился в привычный атрибут повседневной жизни, стал незаменимым помощником в учёбе, в работе и отдыхе. Он избавил человека от рутинного труда, упростил поиск и получение необходимой и своевременной информации, общение между людьми, ускорил принятие решений. Информатизация всех сфер жизни общества привела к появлению новой категории культуры – информационной культуре, причём овладение ею начинается с раннего детства. Это значит, что использование информационных технологий в школе, - процесс объективный и вполне закономерный. Одна из главных задач школьного образования сегодня – подготовить учащегося к быстрому восприятию и обработке больших объёмов информации, вооружить его современными средствами и технологиями работы, сформировать у него информационную культуру. С началом внедрения в систему образования информационно – коммуникационных технологий (ИКТ) в самом, пожалуй, трудном положении оказались учителя – предметник социально – гуманитарного профиля. Не имея физико - математического или технического образования и не обладая достаточным уровнем компьютерной грамотности, они вынуждены за короткий срок освоить фактически новую для них специальность, причём в двух смежных областях. Первая область – это овладение ИКТ на уровне грамотного пользователя. Вторая область – это применение ИКТ для решения прикладных учебных задач по предмету. Обучающая, воспитывающая, развивающая функция урока обеспечивается различными средствами. Сегодня одним из таких средств стал компьютер. В образовательном процессе он может быть как объектом изучения, так и средством обучения, воспитания, развития и диагностики усвоения содержания обучения. К достоинствам компьютерной поддержки как одного из видов использования новых информационных технологий в обучении можно отнести следующие: 1).побуждающий аспект активизации деятельности учащихся; 2).возможность конструирования материала для конкретного урока; 3).возможность сочетания разных программных средств; 4).возможность адаптации к условиям и потребностям конкретного учебного заведения. При этом следует помнить, что компьютерная поддержка должна являться одним из компонентов учебного процесса и применяться там, где это целесообразно. Необходимо определить: 1).для каких тем стоит использовать задания, выполняемые на компьютере, и для каких дидактических задач; 2).какие программные средства целесообразно использовать для создания заданий, выполняемых на компьютере; 3).какие предварительные умения работы на компьютере должны быть сформированы у учащихся; 4).как организовать занятие с использованием компьютера.

Использование компьютера определяет три типа уроков: 1).с использованием ПК в транслирующем режиме (один компьютер на столе учителя и проекционное оборудование); 2).с использованием в индивидуальном режиме (компьютерный класс); 3).с использованием в индивидуальном дистанционном режиме (компьютерный класс с использованием в сети Интернет. Проведение уроков второго и третьего типов ограничено в связи с сильной загруженностью кабинетов информатики, отсутствием необходимого количества ноутбуков – альтернативы стационарным компьютерам, отсутствием возможности выхода в Интернет вне кабинета информатики. Компьютер может использоваться на всех этапах обучения. При этом для ребёнка он выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, игровой среды.

Формы и направления использования ИКТ учителем – гуманитарием:

Во - первых, компьютер позволяет оптимизировать труд учителя. Он даёт возможность упорядоченно хранить огромное количество материала и готовых разработок уроков. Например, на уроках обществознания используется разнообразный текстовый материал: фрагменты из документов, научных трудов, высказывания политиков, мыслителей, кратко сформулированные основные идеи, обобщающие выводы. Теперь нет необходимости листать учебник, книгу, исторический источник, документ. Достаточно открыть соответствующий файл. В него можно записать любой – а не только текстовый – материал, и в нужный момент использовать на уроке. Это позволяет сэкономить массу времени при подготовке и проведении урока. Я советую упорядочить весь материал по классам в соответствии с календарно – тематическим планированием. Каждая папка на компьютере может содержать файлы с планом изучаемой темы, соответствующим материалу текстовым материалом, хронологическим справочником и словарём, схемами и таблицами, картами, аудиоматериалами и видеосюжетами, вопросами и заданиями.

Во- вторых, имея компьютер учитель получает неограниченные возможности в изготовлении раздаточных печатных материалов к каждому уроку с учётом целей и задач обучения и индивидуальных особенностей учащихся, для своих уроков я создаю учебные мини – пособия, содержащие тексты и наглядный материал, карточки – задания, тесты, кроссворды и т. д. Ученики работают с ними как на уроке так и дома. Создавать печатные материалы можно с помощью прикладных программ Microsoft Office Word и PowerPoint. Редактор таблиц Excel позволяет создавать таблицы, диаграммы и графики, представляя ученикам статистические данные. Сохраняя материалы в электронном виде, мы получаем возможность редактировать их, многократно копировать, печатать (размножать).

В – третьих, компьютер позволяет вести электронный журнал. Его можно создать, используя прикладную программу Microsoft Office – редактор таблиц Excel. Чаще всего учителя – гуманитарии обходят эту программу стороной, формулы в ячейки и создавать гиперссылки, и перед вами откроются неограниченные возможности. Нужно только один раз создать страничку в Excel, ввести необходимые формулы, и компьютер сам вычислит по вашим данным всё, что необходимо. Информация журнала доступна ученику и построена таким образом, чтобы он видел результаты своей работы и мог определить итоги деятельности в удобное для него время. Она может быть распечатана и предоставлена родителям.

В- четвёртых, компьютер позволяет использовать готовые электронные программные продукты. Это мультимедиа учебники, энциклопедии и справочники, галереи, тестовые программы и тренажёры для подготовки к ЕГЭ. Все они имеют неоспоримые достоинства, но главным их недостатком и об этом непременно нужно сказать, на мой взгляд, является невозможность систематического использования на уроках. Этому есть несколько причин: представленная информация далеко не всегда соответствует возрасту учащихся и задачам урока; во многих учебниках невозможно задать произвольный порядок представления учебной информации учителем в зависимости от его целей; не всегда есть возможность практического применения знаний и их контроля. В 2007 году в Интернете появилась Единая Коллекция цифровых образовательных ресурсов (ЦОР). Её адрес http://school-collection.edu.ru. В коллекции можно найти материалы, относящиеся к конкретному учебнику истории обществознания, экономики и т.д. Это словарные статьи, картины, портреты и биографии выдающихся исторических личностей, презентации, интерактивные исторические карты, анимированные графики, тесты и др. Пользователи могут свободно скачать с сайта любой заинтересовавший их электронный ресурс, найти методическую рекомендацию по его применению на уроке.

В - пятых компьютер позволяет творческому учителю создавать свои образовательные ресурсы, в пакете прикладных программ фирмы Microsoft Office есть программа, доступная каждому учителю и ученику, имеющему элементарные знания в области ИКТ, - программа PowerPoint. Она позволяет создавать презентации, которые могут быть частью, основой урока или творческой работой учащихся. В своей практической деятельности я использую презентации нескольких видов. Среди них: 1). «Лекции» - это видеоряд, который может быть представлен текстом, рисунками, видеоматериалами, необходимыми картами, схемами и диаграммами. Необходимый материал постепенно выводится на экран по ходу урока, что позволяет поэтапно рассматривать основные вопросы темы. Можно использовать слайд – задания и организовывать обсуждение проблемы, подводить итоги. 2).«Домашние работы», которые содержат необходимую информацию, вопросы и задания для работы с ней. Они позволяют ученикам ликвидировать пробелы, вызванные пропуском занятий. Их можно использовать при индивидуальном или дистанционном обучении учащихся. 3). «Экскурсии» и «галереи», которые позволяют школьникам приобщиться шедеврам мировой художественной культуры, более глубоко изучить вопросы развития культуры разных народов мира, на разных исторических этапах. 4). «Задачники и тренажёры», которые содержат, позволяющее организовывать фронтальную, групповую и индивидуальную работу учащихся на уроке и дома. Использование презентаций позволяет решить проблему наглядности, даёт возможность создавать и использовать разнообразные карты, рисунки, портреты исторических деятелей, видеофрагменты, схемы и диаграммы. Позволяет частично заменить записи на доске, учебные тексты, рабочую тетрадь, карточку для самостоятельной работы ученика. Процесс создания презентаций – процесс творческий. И к этому творчеству необходимо привлекать учеников. Опыт работы показал, что у учащихся, активно работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в бурном потоке информации, умение выделять главное, обобщать, делать выводы. Например: при закреплении знаний, используя программу PowerPoint , можно организовать на уроке групповую деятельность учащихся, совместное творчество учителя и учеников по созданию слайдов. Это создаст на уроке благоприятный психологический климат, сформирует умение работать в группе. Представление докладов, рефератов, проектов может (а в старших классах – должно) сопровождаться презентацией. Наличие в Интернете текстовой и иной информации позволяет учащимся пользоваться готовой шпаргалкой для выступления на уроке. При работе над презентацией это становится невозможным так как для подготовки презентации ученик должен будет провести огромную научно – исследовательскую работу, использовать большое количество источников информации. Данный вид учебной деятельности позволяет развивать у ученика логическое мышление, формирует общеучебные умения и навыки. В процессе показа презентации ученики приобретают опыт публичных выступлений, который, им несомненно пригодиться в дальнейшей жизни. Включается элемент соревнования, что позволяет повысить самооценку ученика. Так как умение работать с компьютером является одним из элементов молодёжной культуры. Создание мультимедийных проектов расширяет горизонты исследовательской деятельности ученика, способствует повышению интереса к предмету, формированию коммуникативной культуры.

В - шестых, компьютер позволяет использовать различные источники информации, в том числе ресурсы сети Интернет. Интернет – технологии на уроке могут рассматриваться как источник дополнительной информации по предмету, инструмент исследования, способ самоорганизации самообразования, возможность личностно – ориентированного подхода. Но при этом не следует забывать, что учитель должен руководить процессом обучения. Своими учениками в их путешествии по сети Интернет. Информатизация образования, создание информационного общества и пространства, внедрении новых Интернет технологий в образование. Об этом много пишут и много говорят. Понятно, что ИКТ вошли в число современных образовательных технологий и для того, чтобы соответствовать современному уровню образования, учитель, безусловно должен использовать эти технологии на своих уроках.

6. Результативность.

Основными параметрами результативности педагогической деятельности по использованию концепции проблемного обучения на уроках истории и обществознания является:

- качество знаний и успешность обучения учащихся истории и обществознанию;

- устойчивый познавательный интерес учащихся к предмету;

- качественная динамика учебной деятельности.

1. Результаты общей и качественной успеваемости учащихся 6 класса по истории на основе годовых, итоговых оценок за 2008 – 2009 учебный год.

Название предмета

Список учащихся

Результативность на основе годовых оценок

история

Буханова Мария

5

история

Волков Максим

4

история

Виноградова Александра

4

история

Гришина Виктория

5

история

Отинов Денис

4

история

Романов Алексей

4

история

Тишкина Анастасия

3

история

Савосина Наталья

4

история

Саенко Ксения

4

2. Результаты общей и качественной успеваемости учащихся 7 класса по истории на основе годовых, итоговых оценок за 2009– 2010 учебный год.

Название предмета

Список учащихся

Результативность на основе годовых оценок

история

Буханова Мария

4

история

Волков Максим

4

история

Виноградова Александра

4

история

Гришина Виктория

5

история

Отинов Денис

4

история

Романов Алексей

4

история

Тишкина Анастасия

3

история

Савосина Наталья

3

история

Саенко Ксения

4

3. Результаты общей и качественной успеваемости учащихся 8 класса по

истории на основе годовых, итоговых оценок за 2010 – 2011учебный год.

Название предмета

Список учащихся

Результативность на основе годовых оценок

история

Романов Алексей

4

история

Тишкина Анастасия

3

история

Савосина Наталья

4

история

Саенко Ксения

4

Достижения работы.

1.Сборная команда учащихся 9 класса МОУ «Волчье – Дубравской СОШ заняла третье место в районной исторической олимпиаде: «Мы достойны памяти предков», 2011 год.

2.Сборная команда учащихся МОУ «Волчье – Дубравской СОШ» заняла второе место в районной олимпиаде по праву: «Избирательный процесс», 2008 год.

3.Сборная команда учащихся МОУ «Волчье – Дубравской СОШ» заняла первое место в районной викторине по праву, посвящённой юбилею избирательной системы Тульской области, 2010год.

4.Учащаяся МОУ «Волчья – Дубравская СОШ» Елена Марчук заняла первое место в муниципальном конкурсе в номинации: «Лучшее сочинение», 2010 год.

5.Сборная команда МОУ «Волчье – Дубравской СОШ» заняла первое место в историко - патриотическом конкурсе: « Во имя Великой Победы», по итогам районной летней компании в с. Спасское, 2007 год.

6.Сборная команда учащихся МОУ «Волчье – Дубравская СОШ» заняла третье место в исторической краеведческой олимпиаде по итогам районного патриотического мероприятия: « Зарница», 2011 год.

7.Сборная команда учащихся МОУ «Волчье – Дубравской СОШ » принимала участие в областном патриотическом мероприятие: «Марш – бросок Куликово поле», а также в областной военно – исторической викторине, посвящённой юбилею Куликовской битвы.

8.Сборная команда МОУ «Волчье – Дубравской СОШ» заняла третье место исторической интеллектуальной викторине: «Вопросы истории», по итогам районного туристического слёта: « Когда мы вместе – мы едины».

Обобщение и распространение собственного педагогического опыта.

1.Участие и выступление по обобщению опыта в муниципальном конкурсе педагогического мастерства: « Лучший молодой специалист -2008».

2.Организация и помощь в проведении муниципального конкурса педагогического мастерства: «Лучший учитель – 2010».

3.Выступление на школьных МО учителей гуманитарного и естественно – научного цикла на темы: 1). «Педагогика сотрудничества – как метод и технология обучения»; 2). «Компетентностный подход в обучении истории и обществознании»; 3). «Семья и школа: их взаимодействие и сотрудничество в рамках современного образования»; 4). « Вопросы парадоксальности в борьбы противоречий в истории»; 5). « Актуальные задачи современной школы в условиях модернизации российского образования», 6. « Развитие личности как педагогическая проблема»;7). « Психолого - педагогические основы патриотического и гражданского воспитания»; 8). «Педагогические проблемы духовного развития личности, становления её мировоззрения»; 9). « Психолого - педагогические основы нравственного воспитания. Нравственный выбор»;10). «Педагогика межнационального общения»; 11). «Технология организации различных видов внеурочной деятельности деятельности учеников и управления отношениями; 12). « Проблемно – задачный подход в системе интерактивного обучения истории и обществознания».

4. Выступления на районных МО учителей гуманитарного и естественно – научного циклов на темы: 1).«Технология педагогического общения»; 2). Отечественные и зарубежные теории профессионального самоопределения. Профессиональная ориентация школьников»; 3).Технология проектной деятельности учителя в процессе обучения»; 4).«Интеллектуальное и социальное развитие учащихся в ходе проблемного обучения».

Литература.

1.Бертон В. Принципы обучения и его организация. Мю, 1994. – 159 с.

2.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985.

3. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. – М., 1992.

4.Бордовский Г.А., Извозчикова В.А. Новые технологии обучения. – М., 2005.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. – 234 с.

6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М., 1985. – 585 с.

7.Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) :пер. с англ. М., 1999. – 489 с.

8. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. – М.: Просвещение, 1997.

9.Елисеев В.В., Основина В.А. Управление образовательным процессом в школе. — Ульяновск, 2002.

10. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. – М.: Просвещение, 1969.

11.Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. / Приложение к «Директору школы».

12.Конаржевский Ю.А. Анализ урока. — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.

13. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: «Знание», 1991. – 80 с.

14.Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975. – 275 с.

15.Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений . М.,1970. – 365 с.

16.Лернер И.Я. Проблемное Обучение. М., 1974. – 274 с.

17.Лучшие страницы педагогической прессы. № 4 — М., 2003.

18.МатюшкинА.М.П. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М, 1972. – 524 с.

19.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. – М.: « Просвещение», 1977. – 240 с.

20.Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. – 175 с.

21.Немов Р. С. Психология — М.: Владос, 2001.

22.Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. «Основы профессионально-педагогической деятельности. — Ульяновск, 2002.

23.Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986.

24. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М.. 1990. – 234 с.

25. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1988. – 184 с.

26. Развитие творческой активности школьников /Под ред. А.М. Маенытюшкина. М., 1991. – 411 с.

27.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

28.Панасюк В.П. Школа и качество выбор будущего. — СПб.: КАРО, 2003.

29.Педагогика. Под редакцией Пидкасистого П.И. М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

30.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. Пособие. М., 1998. -185.

31. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

32. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: Учебное пособие для вузов. – Владивосток, 2003.

Урок по теме: «Отечественная война 1812 г.»

8 класс.

Цели:

1) ознакомление с событиями Отечественной войны;

2) развитие умения анализировать последствия события; делать выводы;

3) способствовать воспитанию чувства гордости за нашу славную историю.

Задачи:

1) ознакомить с особенностями военной истории: стратегией, тактикой, состоянием вооружения армий в изучаемую эпоху;

2) учить умению решать проблемные задачи и анализировать исторические факты;

3) отрабатывать навыки работы с картой и чтения ее легенды.

Оборудование: карта «Отечественная война 1812 г.», портреты полководцев, репродукции картин: «Совет в Филях», «И клятву верности сдержали…», Герасимов «М.И. Кутузов на Бородинском поле», Смирнов «Пожар Москвы», И. Прянишников «Эпизод из Отечественной войны»; контрольные тесты.

Тип урока: комбинированный урок с элементами проблемного обучения и компьютерной поддержкой.

Эпиграф к уроку:

Кичась, они забыли ныне;

Забыли русский штык и снег,

Погребший славу их в пустыне.

Знакомый пир манит их вновь –

Хмельна для них славянов кровь,

Но тяжко будет их похмелье.

А. Пушкин

I. Введение в тему

Решение проблемного вопроса: какое утверждение верно?

1. Заключение Тильзитского договора имело только отрицательные последствия.

2. Тильзитский договор имел двойное значение для России.

Учитель обобщает высказывания учащихся.

Франция добилась господства в Европе. В 1811 г. Наполеон говорил: «Через пять лет я буду господином мира; остается одна Россия, но я раздавлю ее».

Присоединение России к континентальной блокаде пагубно сказалась на ее внешней торговле, стремление освободиться от французского влияния отвечало экономическим интересам российского дворянства. Очень скоро Александр 1 начинает уклоняться от соблюдения условий Тильзитского договора. Это накалило отношения между Францией и Россией и привело к войне, которая получила название Отечественной.

II. Объявление темы.

Воспроизведение учащимися памятки – алгоритма по изучению войны.

1. Причины и характер войны:

− основные противоречия, приведшие к войне;

− подготовка к войне, соотношение сил;

− план сторон.

2. Ход войны (основные этапы):

− повод к войне и ее начало;

− основные этапы и главные сражения.

3. Окончание войны, условия мира, итоги.

Значение войны. Экономические, социальные, политические и другие последствия войны.

III. Знакомство с планом и задачами урока.

План.

1. Причины войны и цели воюющих сторон.

2. Начало и ход войны, ее характер.

3. Бородинское сражение.

4. Изгнание французов с территории России.

1. Причины войны (коллективное формулирование, запись):

а) Наполеон хотел нанести поражение России, принудить ее к подписанию мирного договора и заставить быть союзницей против Англии;

б) Александр 1 намеревался самостоятельно вести внешнюю политику и активно влиять на международную обстановку в Европе.

Цели воюющих сторон (в сравнении) и характер войны для ее участников (объяснение учителя и выполнение учащимися задания).

Задание:

1. Зная о цели войны, определите ее характер.

2. Работа с картой.

Цель Наполеона – разгром русской армии; подчинение России, превращение ее во второсортную державу, отторжение у нее ряда территорий и оттеснение России от незамерзающих морей. Прибалтику Наполеон обещал Пруссии, юго-западную Украину – Австрии, Белоруссию, Литву и Украину – Польше, Крым и Грузию – Турции, Восточное Закавказье – Ирану.

Цель России – защитить свои территории и не допустить завоевания страны.

Проверка выполнения задания: определение характера войны.

Вывод. Для Наполеона война захватническая, для России – освободительная, Отечественная.

2. Начало войны.

• Рассказ учителя, работа с картой.

• Самостоятельная работа учащихся: сравнение соотношения сил.

Задания:

1. На основе диаграммы сравните военно-экономический потенциал России и Франции.

Сделайте выводы.

Итог: русская армия сохранена, план Наполеона – разбить русские армии в приграничных сражениях по одиночке - не удался. Война принимает народный характер.

Сообщение ученика о Кутузове.

Вопрос классу: «Чем объяснялась популярность Кутузова в народе?»

Введение значения слова тактика (оборонительная тактика).

3. Бородинское сражение.

• Ознакомление с целями Наполеона и Кутузова в этом сражении.

• Сравнение соотношения сил перед сражением.

Рассказ о ходе сражения.

Словарь: флеши.

Решение проблемного задания: кто же победил в этом сражении?

Учащимся предлагается несколько вариантов ответов на этот вопрос. Карточка с вариантами ответов – на каждую парту.

Несколько различных мнений о результатах и последствиях Бородинского сражения:

А) Бородинская битва завершилась поражением русских, которые не смогли воспрепятствовать дальнейшему наступлению Наполеона;

Б) русские войска нанесли ощутимый урон французам, поэтому Бородино было успехом Кутузова;

В) Наполеону не удалось осуществить свои планы и уничтожить русскую армию в генеральном сражении;

Г) Бородино было поражением французов, которым не смогли в полной мере воспользоваться русские;

Д) Бородинская битва закончилась безрезультатно, судьба войны решалась в последующих сражениях;

Е) Бородино стало генеральной репетицией, без которой не были бы возможны дальнейшие победы русских. Вопросы: Какие из суждений кажутся вам наиболее верными? Можно ли ограничиться какой-либо одной из приведенных здесь оценок? Какие суждения дополняют друг друга?

Итог. Выступления учеников с защитой своей точки зрения. Для того чтобы защита была аргументированной, предлагаю вернуться к планам Наполеона и Кутузова.

Совет в Филях. Тарутинский маневр. Рассказ учителя с использованием репродукции картины Кившенко «Совет в Филях».

Задание: Дайте оценку заявлению, сделанному Кутузовым: «С потерей Москвы не потеряна Россия».

Работа с картой. Что такое Тарутинский маневр? Это план М.И. Кутузова. Русская армия отступила из Москвы по Рязанской дороге, свернула на Калужскую дорогу и расположилась лагерем у села Тарутино, прикрыв Калугу и Тулу. Наполеон потерял русскую армию из виду. В Тарутино русская армия численно пополнилась, улучшилось ее вооружение, была увеличена конница, сделаны продовольственные запасы.

Партизанское движение (самостоятельная работа по учебнику):

• работа над пониманием значение термина «партизаны»;

• самостоятельная работа по учебнику.

Задание: Прочитайте материал и оцените роль партизан в достижении победы.

4. Изгнание французов с территории России.

Рассказ с опорой на карту.

Самостоятельное формулирование причин победы России в войне.

Задание. Закончите слова Н.Г. Чернышевского о причинах победы в войне 1812 г:

«Главнейшими же причинами нашего торжества в 1812 году должны быть признаны…».

5. Домашнее задание: §4, нанесите на контурную карту основные события войны.

Творческие задания по желанию: подготовить сообщения о партизанском движении и его героях.

6. Проверка усвоения материала в форме теста.

Отступление русских войск в начале войны 1812 г. было вызвано

1) внезапностью нападения наполеоновской армии на Россию;

2) превосходством сил Наполеона;

3) неумелым руководством Александра I;

4) неподготовленностью России к войне.

Герасим Курин, Архип Семенов, Василиса Кожина были

1) партизанами;

2) поэтами;

3) гусарами;

4) крепостными крестьянами.

После этого сражения наполеоновской армии пришлось отступать из Москвы по старой смоленской дороге

1) под Красным;

2) под Смоленском;

3) под Тарутином и Малоярославцем;

4) под Волоколамском.

Главнокомандующим Первой русской армии в июне 1812 г. был

1) М.Б. Барклай-де-Толли;

2) М.И. Кутузов;

3) П.И. Багратион;

4) П.В. Чичагов.

Решение М.И. Кутузова оставить без боя Москву преследовало цели

1) сохранить армию;

2) спасти Петербург;

3) навязать Наполеону зимнюю кампанию;

4) вызвать всенародный гнев к Наполеону.

Педагогическая мастерская учителя.

Мой подход к технологии проблемного обучения носит стратегический характер. Это даёт мне возможность ориентировать весь учебно-воспитательный процесс, начиная с учебного года в целом и заканчивая каждым уроком, занятием или мероприятием, на развитие учащегося, его способности самостоятельно решать и предупреждать жизненные проблемы.

Пути достижения поставленной цели могут быть разными. Но я убеждён, что ни один из них не будет ничего значить, если учитель будет отдельно учить, отдельно воспитывать и отдельно внедрять в жизнь опыт учёбы и воспитания. Поэтому проблемное обучение для меня представляет особую ценность, так как позволяет и развивать, и воспитывать, и беречь здоровье ребёнка.

Несколько лет работы по данной системе дают возможность наблюдать у моих учеников сформированность таких личностных качеств, как мышление, речь, творчество, эмоциональность, смысловая память, эффективное внимание, что позволяет мне воспитывать в ребятах самостоятельность, толерантность, уважение друг к другу, открытость, искренность, ответственность, вежливость, этикетность речи, культуру чувств и эмоций. Учёт особенностей аудитории, создание благоприятного психологического фона, использование приёмов, способствующих появлению и сохранению интереса к учебному материалу, создание условий для самовыражения, ситуации успеха, всё это вместе взятое формирует здоровьесберегающую среду.

В целом я работаю в рамках педагогическаой системы представляет собой совокупность урочной деятельности, деятельности по организации и проведению классных и общегимназических мероприятий, заведования кафедрой учителей истории и обществознания, организации исследовательской деятельности учащихся и собственной исследовательской деятельности.

Вся моя педагогическая деятельность основывается на определённых принципах и соответствующих им методах и приёмах, средствах и формах обучения и воспитания, о которых речь пойдёт далее.

Цели педагогического процесса.

Вопрос о том, чему учить, пожалуй, основной для педагогики. Традиционно содержанию обучения уделяется больше внимания, нежели его методике и целям. Между тем цель – главное, что определяет функционирование любой системы, и образование не может быть исключением, тем более что сейчас реализуется концепция его модернизации.

История, одна из самых увлекательных наук, может превратиться в скучнейшее школьное занятие, если сводить его к заучиванию имён и дат. За этим мало увлекательным занятием пропадает самое главное в истории: захватывающая драма исторических событий и их сокровенная суть. Как сделать так, чтобы урок истории волшебным образом превратился в кинопанораму, где один сюжет интереснее другого? Для этого, на мой взгляд, нужно как можно чаще спрашивать на уроке: «А что ты думаешь по этому поводу?», « Как ты относишься к этому событию? К этому историческому деятелю?». При таком подходе в процесс образования включаются образное мышление, интуиция, творческое воображение, эмоции, чувства. Названные качества обогащают мировосприятие человека, делают процесс усвоения учебного материала целостным.

Однако при таком подходе возникает опасность игнорирования учеником того минимума имён, дат, понятий, которые он обязан знать, и тогда его размышления по поводу того или иного события приобретают характер демагогии. Здесь важно проскочить между Сциллой и Харибдой. Для меня эту возможность даёт использование на уроках истории проблемного обучения в сочетании с разноуровневым обучением. Проблема с психологической точки зрения представляет собой социально или личностно значимое противоречие, разрешение которого приводит к достижению цели, проблема обычно трактуется как знание о незнании. Думается, что эти два подхода дополняют друг друга.

Для определения ценности проблемы большую роль играет понимание соотношения «цели» и «проблемы». В аспекте психологической интерпретации, в основе которой лежит учёт отношения человека к цели и проблеме, цель рассматривается как желаемое состояние человека, а проблема как нежелаемое состояние. При этом возникает парадокс: желаемое неосуществимо без нежелаемого, то есть без решения проблемы цель мертва, бесполезна. Таким образом, проблема является средством достижения цели. В нашем случае – это уход от поверхностного понимания (механического запоминания) и выход на уровень осмысленного и осознанного понимания, что даёт ученику возможность ощутить свою причастность к истории, а значит сформировать собственный взгляд на нашу страну и её роль в мировом развитии.

Проблема имеет объективную природу (существует независимо от желания человека, существует везде и во всём). Принимая и решая проблемы, человек (человечество) развивается, в противном случае – деградирует. И в этом смысле цель учителя истории – через решение исторических проблем научить без страха и паники относиться к жизненным проблемам. Когда дети приучены думать, они крайне редко испытывают стрессы от трудных ситуаций.

Проблема креативна , то есть требует к себе творческого отношения. Стереотипы мышления и поведения в наше время – главный тормоз развития человека, общества, государства. И для педагога важно быть готовым к принятию нестандартных решений со стороны учащихся, обладать гибкостью мышления и поведения, если варианты решения детей не совпадают с его вариантами решения.

Проблема имеет адресный характер . Это значит, что учитель, формулируя проблемные вопросы на уроке, должен учитывать особенности класса, группы детей.

В сфере воспитания игнорирование данной технологии приводит к дискредитации воспитания как такового, всё сводится к морализаторству, поучениям, чтению нотаций, а это наносит огромный урон развитию человека.

Итак, исходя из вышеизложенного– основной целью моей работы является создание необходимых условий, как для формирования ключевых компетенций учащегося, так и для повышения уровня усвоения им учебного материала посредством проблемно-ориентированного подхода.

Пр огнозируемым результатом достижения этой цели, на мой взгляд, будет повышение внутренней мотивации к учебной, познавательной деятельности; углубление уровня понимания и усвоения учебного материала, а также конструктивное отношение учащихся к такому явлению, как «проблема».

Путь к достижению основной цели педагогического процесса лежит через более конкретное целеполагание и поэтапное решение стоящих в связи с этим задач:

• задачи, ориентированные на формирование осознанной мотивации;

• задачи, связанные с повышением уровня усвоения ЗУН;

• задачи, связанные с активизацией творческих способностей: видение и формулирование проблемы – выдвижение гипотезы – решение проблемной ситуации – анализ полученных результатов;

• задачи, ориентированные на развитие рефлексивной культуры учащихся.

Принципы педагогической деятельности.

Принцип научности . Этот принцип можно рассматривать как основное правило, которое необходимо соблюдать при изучении всех явлений и событий в истории:

• рассмотрение всякого исторического явления в развитии: как оно возникло, какие этапы в своём развитии прошло, чем, в конечном счёте, стало; нельзя рассматривать событие или личность абстрактно вне временных позиций;

• рассмотрение каждого явления в его многогранности и противоречивости, в совокупности как положительных, так и отрицательных сторон;

• рассмотрение историко-экономических процессов с учётом социальных интересов различных слоёв населения, различных форм их проявления в обществе;

• рассмотрение того или иного события, явления, процесса на основе анализа объективных реальностей и возможностей.

Так, реализовывая данный принцип при изучении темы «Российское государство во времена Ивана IV », ставлю перед учениками следующие проблемные вопросы:

• Россия на перепутье – парламентский путь или самодержавие?

• Иван Грозный: тиран или…?

Также применяю данный принцип в руководстве научно-исследовательской деятельностью учащихся.

Личностно-деятельностный принцип . Суть принципа – в организации процесса обучения таким образом, что приоритет отдаётся поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытие ими под руководством учителя выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. Распространённая в традиционной системе позиция преподавателя-информатора, источника знаний, контролёра меняется на позицию фасилитатора. Здесь хочется вспомнить слова известного немецкого педагога А. Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший -учит её находить».

Так, например, изучение темы «Царствование Павла I » я строю не традиционно, сообщая учащимся годы правления, основные события, характеризующие его внутреннюю и внешнюю политику, а через проблемный вопрос: «Павел I : полусумасшедший тиран или неудавшийся реформатор?» Таким образом, знакомство с изучаемыми событиями происходит через поисковую деятельность. Сначала ребята анализируют личность Павла I до его вступления на престол, затем его внутреннюю политику, делают предположения об эффективности внешней политики на основе преобразований, проведённых императором в армии. В завершении урока выражают своё собственное мнение о данной личности.

Принцип креативности . Суть принципа кроется в происходящем на рубеже веков существенном изменении человечества как вида: отмечается сдвиг функциональной асимметрии мозга в сторону большей активности правого полушария, степень развития которого определяет уровень творческого мышления. По некоторым оценкам у 87% детей школьного возраста доминирует правое полушарие, активизировать деятельность которого как раз таки можно на проблемных уроках. История и исторический процесс выступают в данном случае как объект творчества и средство созидания человеком себя как личности, способной активно изменять окружающую среду, свою жизнь, своё будущее.

Кроме того, принцип креативности подразумевает творческую деятельность не только ученика, но и учителя (подготовка к уроку, занятию), а также их совместное творчество на уроке или занятии, итогом которого является создание нового продукта.

На упомянутом выше уроке изучения царствования Павла I таким продуктом явился синквейн, короткое пятистишье, в котором ученики выразили свои личные чувства по отношению к этому историческому деятелю.

Принцип вариативности . Суть принципа - в развитии у учащихся вариативного мышления, т.е. понимания возможности различных вариантов решения проблем, в умении осуществлять систематический перебор вариантов, сравнивать их и находить оптимальный вариант. Обучение, в котором реализуется данный принцип, снимает у учащихся страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для исправления ситуации – ведь это всего лишь один из вариантов, который оказался неудачным, следовательно, надо искать другой вариант.

Так, изучая в курсе истории России ХХ в. тему «Причины победы под Сталинградом», благодаря исследованию вероятных версий этих причин учащиеся в конечном итоге выбирают из них наиболее значимые для понимания и оценки событий тех дней.

Принцип практической ориентации . Суть принципа в связи теории с практикой. Работая на проблемном уроке с историческими источниками, газетными публикациями, видеоматериалами, картами и т.д., учащиеся приобретают умения и навыки практической деятельности. На упомянутом выше уроке изучения причин победы под Сталинградом реализация этого принципа оказалась необходимым условием для их анализа и применения полученных результатов на практике.

Кроме того, проблемный урок способствует формированию умения применять полученный на нём опыт в реальной жизни. Для этого в конце урока предлагаю учащимся ответить на вопрос: «Какой опыт, полученный на сегодняшнем уроке, можно взять в жизнь?» или «Что может измениться в моей жизни после сегодняшнего урока?».

Принцип интегрированности . Суть принципа в активном «взаимодействии» данной технологии со всеми основными образовательными технологиями:

• личностно-ориентированного обучения и воспитания (реализует цели развития личностных качеств);

• дифференцированного (проблемный урок или занятие строится с учётом особенностей конкретного класса, ученика)

• эффективной речевой деятельности (на проблемных уроках и занятиях большую часть времени говорят дети);

• диалогового (решение проблем естественным образом побуждает учащихся вступать в разные виды диалога) и рефлексивного обучения и воспитания (проблемные уроки всегда результативны, а результат требует анализа).

Методы и приёмы педагогической деятельности.

Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечить достижение педагогических целей. В зависимости от целей исследования методы обучения классифицируются в педагогической литературе по различным критериям:

• по источникам передачи содержания (словесные, практические и наглядные)

• по целевому объекту на основе учёта структуры личности (методы формирования сознания, поведения, чувств)

• по целевому объекту на основе учёта структуры учебного процесса (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и т.д.

Существуют также различные классификации методов непосредственно проблемного обучения применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает.

В своей педагогической практике я обращаюсь к методам по способу представления учебного материала (проблемных ситуаций) и по степени активности учащихся. (М.И. Махмутов) ( см. таблицу ниже )

Монологический метод -предполагает изложение обучающим учебного материала с целью объяснения учащимся готовых выводов науки в форме рассказа или школьной лекции с применением аудиовизуальных средств и формирования у учащихся знаний и умений на уровне их восприятия и понимания.

На первый взгляд кажется, что использовать монологический метод довольно просто: рассказал, показал, прочитал, объяснил, повторил. Однако каждому учителю известно, как это трудно сделать. Трудно удержать внимание учащихся на учебном материале, поддержать их интерес к нередко неинтересным для них явлениям и фактам. Поэтому при монологическом методе необходимо обращать особое внимание на приёмы, усиливающие его возможности. Среди таковых я использую:

Приём проблемного изложения - применительно к монологическому методу характеризуется спорадическим возникновением проблем. Так, излагая в старших классах в лекционной форме тему «Третьеиюньская политическая система», ставлю по ходу работы перед учащимися следующие познавательные (проблемные) задания:

• В чём сущность Третьеиюньской монархии?

• В чём её сила и в чём слабость?

• Каковы были перспективы существования третьеиюньской системы?

Прием нахождения аналогии – формирует готовность восприятия учебного материала путем концентрации внимания учащихся на конечной цели – нахождении аналогии изучаемому событию, явлению, процессу, личности и т. п. как в Отечественной истории, так и во Всемирной. Примером аналогии третьеиюньской политической системы является политика Наполеона Бонапарта. Результатом использования данного приема является осознанное восприятие изучаемого материала, что способствует повышению уровня его усвоения.

Приём обнаружения противоречий – активизирует способность анализировать, выделять главное. Так, например, при изучении темы «Экономическое и социально-политическое развитие России в начале XX века» даю задание учащимся по ходу моего рассказа выписать основные противоречия, существовавшие в этот период. Результатом использования данного приёма является активное участие ребят на следующем уроке в выявлении основных проблем, которые предстояло решать нашей стране в начале XX века. Таким образом, формируется умение постановки проблемы. предполагает объяснение учебного материала путём постановки проблемы и Рассуждающий метод - показа учащимся логики научного исследования, формирование у них способов поисковой деятельности. Деятельность учащихся носит репродуктивный характер, но возможности побуждения к учебной деятельности шире, чем при монологическом методе. Среди таковых могу назвать:

Приём логического изложения – формирует у учащихся понятие о логике и способах решения научной или практической проблемы. В монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчёркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. Так, на уроке изучения проблемы самостоятельности или искусственности образования Древнерусского государства, показываю при помощи фактического материала логику решения вышеназванной проблемы сторонниками норманнской или антинорманнской теорий, делая выводы и обобщения.

Приём предположения – в нём в отличие от приёма логического изложения учащимся предлагается после постановки учителем проблемного вопроса, предположить на какие факты опираются, доказывая свою правоту, сторонники той или иной точки зрения (например, подписание советско-германского пакта о ненападении в 1939 году как успех советской дипломатии и другая точка зрения - как неудача). Использование этого приёма возможно как индивидуально, так и в варианте парного и группового взаимодействия. В качестве подсказки можно предложить опорные слова и выражения. Последующее сопоставления собственного варианта с объяснением учителя способствует формированию у учащихся способов поисковой деятельности.

Диалогический метод – предполагает проведение сообщающей беседы с целью объяснения учебного материала учителем, усвоения его учащимися. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы и её решении путём выдвижения предположений и самостоятельного доказательства своих гипотез, что способствует формированию у них умений речевого общения, самостоятельной деятельности и коллективной мыслительной деятельности.

В беседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такие вопросы, которые обращены к имеющимся у них знаниям и умениям. Доля их самостоятельности в учебной деятельности определяется количеством вопросов репродуктивного характера. При постановке вопросов, требующих для ответа новой информации, новых знаний, новых подходов, преподаватель либо сам отвечает на них, либо организует изучение учащимися учебного пособия, видеофильма и пр.

Особенно привлекательным в данном методе для меня является его динамичность, он может перейти и в эвристический, и при необходимости в монологический, кроме того, может применяться практически на любом этапе урока.

Из приёмов, соответствующих этому методу, назову наиболее любимые мною:

Приём создания проблемной ситуации – в нём, в отличие от приёма проблемного изложения, проблемные вопросы вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоции. Решаются они самими детьми при помощи учителя следующим образом: уяснение и постановка проблемы; формулирование вариантов решения; оценка их предпочтительности; выбор средств оптимального решения. Существует множество способов создания проблемной ситуации. Назову лишь некоторые из них:

• Создание ситуации выбора, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов выбрать и обосновать один наиболее на их взгляд убедительный, например: Альтернативы общественно-политического развития России после Февраля. Т.о., учащиеся учатся аргументировано излагать личное мнение, принимая позицию «другого».

• Создание ситуации конфликта, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями, например: Какие основания есть у учёных, считающих началом российской цивилизации XV век, отождествляя её возникновение с образованием централизованного государства?

Следует отметить, что данный приём может использоваться и в эвристическом, и в исследовательском методах.

Приём экспресс - дискуссии – вырабатывает у школьников умение слушать и взаимодействовать с другими, демонстрирует характерную для большинства проблем многозначность решений. Подготовка к такому виду дискуссии идёт непосредственно на уроке. Источником аргументации и поддержки может быть материал учебника, рассказ учителя, дополнительные источники, предложенные учителем. Так, на уроке истории в 11 классе по теме «Новая экономическая политика (1921-1928 гг.)» провожу экспресс – дискуссию между сторонниками двух различных точек зрения на суть этой политики (В. Маяковского: Скольким идеалам смерть на кухне и под одеялом и В. Устрялова: НЭП – это новая волна здравого смысла). Дискуссию провожу в заключительной части урока, когда ученики уже познакомились с причинами перехода к новой экономической политике и её сущностью ( см. разработки уроков).

Применение диалогического метода при классно-урочной системе обучения связано с определёнными трудностями из-за индивидуальных различий учащихся. Одни готовы смело высказать своё мнение, другие пока ещё не могут вынести собственную точку зрения на обсуждение всего класса. Здесь на помощь приходит:

Приём ролевой дискуссии – ученикам предлагается встать на позицию какого-либо конкретного лица или группы лиц. Необходимость высказаться от имени другого человека помогает преодолеть неуверенность и страх перед аудиторией. Примером использования данного приёма может служить обсуждение вопроса обустройства России в начале ХХ века представителями основных политических партий или обсуждение исторического пути российской цивилизации западниками и славянофилами.

Следует отметить, что использование подобных приёмов целесообразно, если учащиеся владеют правилами ведения диалога.

Эвристический метод – предполагает проведение эвристической беседы с решением познавательных задач. Открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

Для проведения уроков с использованием данного метода я использую следующие приёмы:

Приём альтернативной ситуации – предполагает выбор вариантов исторического развития реально существовавших в истории. Проблемный вопрос в данной ситуации начинается со слов: Что было бы, если…

• Временное правительство провело необходимые преобразования?

• Новая экономическая политика не была свёрнута большевиками?

• Корниловский мятеж завершился победой?

• Если бы ГКЧП пришёл к власти в августе 1991 года?

Применение сослагательного наклонения в преподавании истории достаточно спорно, у него есть как сторонники, так и противники. Как бы то ни было, анализ несостоявшихся вариантов исторического развития помогает ребятам осознать, что история предоставляет возможность выбора.

Приём Либерального клуба – этот приём позволяет высказаться по обсуждаемой проблеме всем желающим. Учитель (или наиболее подготовленный ученик) является руководителем клуба. Помогают ему – репортёр, эксперты. «Репортёр» записывает аргументы, для того чтобы участники дискуссии могли обратиться к ним в нужный момент. Эксперты подводят итоги, в их качестве могут быть родители, историки, архивные работники, представители власти, педагоги. В конце Либерального клуба можно провести опрос при помощи карточек разного цвета, отражающих ту или иную позицию, занятую при обсуждении проблемного вопроса. Таким образом, могут высказать своё мнение те, кто не принимал непосредственного участия в обсуждении. Примером обсуждаемой проблемы по краеведческому материалу может быть: «Симбирск или Ульяновск?».

Исследовательский метод – предполагает организацию учителем самостоятельной работы учащихся по решению проблемных заданий с целью усвоения ими новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной и других сфер. Исследовательский метод (как более сложный) применяется реже эвристического, поэтому я использую, помимо классического варианта, отдельные приёмы организации исследовательской деятельности такие, например, как:

Приём проекта – приём предполагает практическое или теоретическое решение значимой проблемы путём поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ. Темами проектов, выполненных моими учащимися в разное время, были: «История моей улицы», «Восприятие культуры периода «застоя» разными поколениями», «Отражение эпохи в документах. Моя семья».

Примером классического варианта применения исследовательского метода во внеурочной деятельности являются работы учащихся старших классов, написанные под моим руководством, по следующим темам:

.

Методы и приёмы проблемного обучения

Общие методы

Бинарные методы

Название методов и приёмов

Способ представления учебного материала

Степень активности учащихся

Монологический

• Приём проблемного изложения

• Приём нахождения аналогии

• Приём обнаружения противоречий

Сообщающий

Исполнительная

Рассуждающий (показательный)

• Приём логического изложения

• Приём предположения

Объяснительный

Репродуктивная

Диалогический

• Приём создания проблемной ситуации

• Приём экспресс-дискуссии

• Приём ролевой дискуссии

Инструктивный

Практическая

Эвристический

• Приём альтернативной ситуации

• Приём Либерального клуба

Объяснительно-побуждающий

Частично-поисковая

Исследовательский

• Приём проекта

Побуждающий

Поисковая

2. Компьютерные презентации для проведения уроков с применением мультимедийных технологий по следующим темам: «Причины победы под Сталинградом», «Павел I : полусумасшедший тиран или неудавшийся реформатор?», «Проблема выбора пути исторического развития русских земель в XIV - XV вв.» ( см. разработки уроков ). Презентации разрабатывались совместно с учащимися, могут быть использованы в практике других педагогов. Результатом применения презентаций является хорошее усвоение материала благодаря визуальному и аудиальному его восприятию.

3. Интригующее начало урока используется для пробуждения внутреннего эвристического потенциала детского сознания и открытия пространства для воображения, мысли и чувств. Урок начинается с сюжетного повествования, в котором скрытно присутствует конфликт. После чего дети выдвигают альтернативные предположения по поводу его разрешения, выслушав их, учитель произносит фразу, определяющую дальнейший ход урока: «Подтвердить или опровергнуть свои предположения, вы сможете, познакомившись с содержанием сегодняшней темы». Например, урок «Причины победы под Сталинградом» начинаю с просмотра ребятами фотографий на фоне музыки, сделанных ими во время поездки в город Волгоград. Останавливаясь на последней, где изображён памятник Родина-мать, задаю ребятам вопросы:

• Как называется памятник, изображённый на фотографии?

• Где он находится?

• Что вы знаете о Мамаевом Кургане?

После того как они вспомнили о том, что он так и не был завоёван фашистами, задаю вопрос: «Так почему фашисты сумели пройти тысячи километров до Сталинграда, а несколько сот метров, отделяющих их от Волги, преодолеть не смогли?». Ребята выдвигают версии причин победы под Сталинградом, ранжируют их, затем я предлагаю проверить данные предположения через анализ дополнительных источников (видеоматериал, газетные публикации, плакаты, воспоминания и т.д.), что составляет основное содержание урока. Результатом применения данного средства является высокий уровень мотивации к учебной деятельности.

4. Курс лекций для учащихся 10-11 классов. Для привлечения внимания школьников, для того чтобы вызвать интерес к изучаемой теме, использую проблемный, яркий вариант заголовка лекций. Например, «Можно ли считать время Л.И. Брежнева – временем застоя?», «Распад или развал СССР?». Названные лекции можно сопроводить эпиграфом, который поможет актуализировать главный вопрос или стать вариантом проблемного задания.

Данное средство обучения приучает старшеклассников к самостоятельной работе с устным словом, как основным источником информации, к внутреннему диалогу с лектором-преподавателем, а также постепенно готовит их к условиям вузовского обучения.

5. Проблемные вопросы нравственного содержания используются для соотнесения действий и поступков участников проблемной ситуации с этическими нормами и принципами, тем самым поднимая вопрос о целесообразности тех или иных форм политики, о порядочности, достоинстве, добросердечии и т.д. Примером использования данного средства могут служить размышления над следующими проблемными вопросами: «Можно ли считать политику московских князей по отношению к Золотой Орде моральной, нравственной?», «Какую оценку можно дать Приказу № 227 с моральной, нравственной точки зрения?».

Применение данного средства обучения способствует действенному нравственному воспитанию учащихся.

Формы педагогической деятельности.

Урок был, есть и в ближайшем будущем наверняка останется главной формой организации обучения и воспитания учащихся в школе. Проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса: не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. Исходя из этого, в системе своей работы я использую как различные формы проблемных уроков, так и форму традиционного урока с применением на нём проблемных и творческих заданий:

Проблемный семинар – форма учебного занятия, в которой преобладает самостоятельная работа старшеклассников при изучении нового материала, его обобщении и систематизации. Предполагает не просто овладение новыми знаниями и умениями, а вынесение их на коллективное обсуждение после предварительной работы дома с рекомендованной литературой. Такие семинары позволяют обсудить проблемы и вопросы, не имеющие однозначных суждений, противоречивые высказывания, определить собственное отношение к историческому прошлому. Темами проблемных семинаров, проведённых мною, были «Имперская политика – это зло или благо для России?» (на примере внешней политики России в XVIII в.), «Форсированная модернизация: «за» и «против»?

Проблемно-поисковый урок - форма проблемного урока, где педагог сам формулирует проблему и проблемный вопрос. Учащимся предлагается самостоятельный поиск вариантов решения, после чего они совместно с педагогом формулируют наиболее оптимальный. В завершении такого урока учитель предлагает несколько тезисов (образное осмысление и выражение оптимального варианта в виде афоризмов, цитат, пословиц, поговорок и других крылатых выражений) на выбор. Ребята выбирают или предлагают свой вариант тезиса. В качестве примера хочу привести конспект урока по теме: «Павел I : полусумасшедший тиран или неудавшийся реформатор?» ( см. разработки уроков ).

Проблемно-исследовательский урок – форма проблемного урока, где учащиеся самостоятельно формулируют проблему и проблемный вопрос, самостоятельно осуществляют поиск вариантов решения, формулируют оптимальный вариант и подбирают тезис. Это уроки размышления как личного, так и коллективного, это поиск собственного решения обозначенной проблемы. Благодаря таким урокам ребята приходят к пониманию того, что знания в тексте учебника – это не абсолютная истина, а достижение сегодняшнего дня. Класс для таких уроков определяется исходя из уровня подготовленности к самостоятельной работе, умения мыслить, думать. Как правило, это бывают старшие (профильные) классы. Одной из тем таких уроков была: «Проблема выбора пути исторического развития русских земель в XIV - XV веках» ( см. разработки уроков ).

Проблемная лекция , основной задачей которой является не столько передача информации, сколько приобщение учащихся к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Задача ученика не просто переработать новую информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания. Основным дидактическим приёмом «включения» мышления учащихся на проблемной лекции является создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи. Они в свою очередь должны учитывать познавательные возможности обучаемых. Важнейшая роль в проблемной лекции принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности лекции, тем ближе она к проблемной. Путём совместных размышлений идёт поиск неизвестного знания. Примерами подобных лекций могут быть: «Выступление 1773-1775 гг. под предводительством Е.И. Пугачёва: война, восстание или бунт?», «Внутрипартийный террор как средство политической борьбы (на материалах РКП (б) и якобинской диктатуры)».

Описанные формы работы, как показывает анкетирование учеников старших классов, особенно ими ценятся, так как дают возможность каждому высказать собственное мнение, учиться слушать и понимать мысли товарищей, защищать свою точку зрения, проявлять максимум самостоятельности в поисках ответов, что в конечном итоге способствует их личностному становлению и достижению главной цели моей педагогической системы, сформулированной ранее.

Значительное место в системе моей работы принадлежит внеурочной деятельности. Основными формами организации мною воспитательного процесса являются: классные праздники, КВНы, праздники «Последнего звонка», сценарии к которым были написаны мною совместно с учениками двух моих выпускных классов, экскурсии в музеи, встречи с архивными работниками, посещение драматического театра, вечера отдыха, поездки в другие города. Общество поставило перед образованием задачу воспитания свободной, развитой и образованной личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Образование призвано помочь личности в саморазвитии: научить учиться, действовать в разной обстановке, общаться, жить в ладу с самим собой, в обществе.

Развитие личности зависит не только от врожденных способностей человека, социального окружения, но и от его собственной позиции, его мироощущения. Большая роль в воспитании этих качеств отводится, в частности, урокам истории. В своей педагогической практике я столкнулась с определенными трудностями: во-первых, имея ограниченные возможности использования полученных по истории знаний вне класса, учащиеся теряют интерес к ее изучению; во-вторых, при использовании традиционной методики с ее идеей максимальной помощи детям в процессе обучения происходит снижение уровня самостоятельности учеников. Таким образом, возникает конфликт между целями учения и стилем преподавания, который мешает развитию способности ребенка учиться. Разрешение данного противоречия я нашла в теории проблемного обучения (авторы Л.И. Лернер, И.И. Махмутов. М.Н. Скаткин).

Проблемное обучение - это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка личной гражданской позиции через собственное открытие факта, события, его переосмысление возможны только при использовании метода проблемного обучения, который обеспечивает высокую мотивацию учащихся. Используя проблемный метод, я учитываю готовность учащихся каждого класса к восприятию проблемного материала: общий уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения проблемного обучения в данном классе. Для оптимизации проблемного обучения необходима вариативность, т. е. выбор такого варианта проблемного подхода к изучению материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну задругой, в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самой и в конце провести опрос проблемного характера.

При объяснении нового материала я использую две формы проблемного обучения - проблемное изложение и поисковую беседу. В ходе проблемного изложения проблему ставит и решает учитель. Не просто излагаю материал, а размышляю, рассматриваю возможные подходы и пути решения. Учащиеся следят за логикой рассуждения, анализом, глубже усваивают материал. Проблемное изложение применяю, когда материал совсем новый и слишком сложный. Проблемное изложение можно использовать при изучении истории государственной символики в 9-х, 10-х, 11-х классах. Спорным, например, остается вопрос: откуда взялся на Руси образ двухглавого орла? Учащимся предлагаются разные точки зрения историков по этому вопросу. Таким образом, приходим к выводу, что вопрос о происхождении орла на печати Ивана III пока остается открытым.Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее системы вопросов. Использую эту форму в тех случаях, когда дети обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем.Например, в начале обобщающего урока в 9-м классе по теме “СССР в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.” даю задания проблемного характера: “В чем источники и каково значение победы советского народа в Великой Отечественной войне? Почему такой дорогой ценой была достигнута победа?”Для решения этой проблемы класс делю на пять учебных групп, которые двигаются по этапам:1-й этап: “разминка” - актуализация знаний (фактически проверка домашнего задания) в форме тестового задания;2-й этап: от каждой группы по три ученика на листе ватмана пишут термины, даты, имена, связанные с заявленной темой; листы раздаются группам, которые должны составить опорный конспект по данной теме; 3-й этап: работа с текстами документов (анализ и ответы на вопросы к ним); 4-й этап: проверка знания хронологии (индивидуальная работа).После такой работы возвращаемся к проблемным вопросам. Когда я стал подавать содержание нового материала в проблемном ключе, то заметил, что дети стали активнее и самостоятельнее. Например, если раньше при изучении темы “Научно-технический прогресс. Индустриальное общество” детям навязывалась точка зрения, что в городе жить лучше, то сейчас при постановке проблемы “Где интереснее жить: в городе или в деревне?” учащимся предоставляется возможность высказать собственную точку зрения и обосновать ее. Приступая к применению метода проблемного обучения в том или ином классе, должен быть уверен, что ученики способны к репродуктивному получению знаний и у них имеется определенный базис. Проблемный метод требует большой затраты времени, и нецелесообразно применять его при проверке домашнего задания. В процессе решения новой проблемы материал предыдущих уроков сам по себе актуализируется. Пример. В 6-м классе по теме “Византийская империя” я знакомлю детей с политикой императора Юстиниана по фрагментам документа, даю собственное изложение темы. Учащимся предлагаю выразить свое отношение к этому правителю. В ходе урока дети “собирают”, записывают мысли учителя, слушают информацию, чтобы обоснованно выразить свое мнение на этапе закрепления. Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный познавательный процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель, источник информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся. При изучении культуры СССР 1930-50-х гг. (9 кл.) проблема была сформулирована так: “Какие изменения произошли в культуре СССР по сравнению с 1920-ми годами?” Проблему рассматривали поэтапно, в ходе работы были определены изменения в литературе, музыке, изобразительном искусстве (работа по группам). Собрали воедино все промежуточные выводы, подвели итог - ответили на проблемный вопрос. Если самостоятельное решение проблемы строится на основе изложения учителя, то такое изложение не должно включать личного мнения учителя. Именно тогда этот метод будет активизировать самостоятельную работу детей. Решение проблемной задачи может осуществляться с помощью учебного фильма, медиапособий и т.п. Пример. В 10 классе на уроке по теме “Куликовская битва” используются фрагменты фильма “Дмитрий Донской” (сражение), через проектор на экране высвечивается эпиграф к уроку:

Лучше пасть,

достойно смерть приемля,

Чем позором

жизнь свою сберечь,

Чтобы защитить

родную землю,

Мы готовы в эту землю лечь!

Н. Старшинов

Формулируется проблемный вопрос: “Почти 250 лет Русь платила дань Орде. Все попытки освободиться терпели неудачу. Чем же объяснить успех русских войск в 1380 г.? Явилась ли эта победа полной неожиданностью для обеих сторон?”. Затем дается характеристика Дмитрия Донского и предлагается серия проблемно-поисковых вопросов: Почему сражение на р. Воже стало первым сражением, которое русская рать смогла выиграть? Почему Мамай так торопился начать поход на Русь? Почему местом сражения князь Дмитрий Донской выбрал именно Куликово поле? Ведь оно неровное, изрытое оврагами, перелесками, речушками.

(На экран проецируются иллюстрации по теме урока: репродукция картины Бубнова “Утро на Куликовом поле”, видеоизображения вооруженных русских воинов). Почему Князь Дмитрий принял решение переправиться через Дон? (На экране схема расстановки войск, зачитываются фрагменты из поэмы “Задонщина” - эпизоды боя). Какую тактику использовал Дмитрий? (Зачитать финал сражения из поэмы.) Почему археологи не нашли на Куликовом поле ни одного меча? Чем вы объясните успех русских? Каково значение Куликовской битвы? И теперь учащиеся, рассмотрев серию наводящих вопросов, будут готовы ответить на главный проблемный вопрос. Безусловно, если решение проблемной задачи на каком-то этапе зашло в тупик, учитель может и должен направить ребят в нужное русло. Знания, полученные в результате решения проблемной задачи, твердо усваиваются, так как дети добывали их самостоятельно, а не получали в готовом виде. Проблемный материал развивает способность к анализу, умение аргументированно отстаивать свою точку зрения, т.е. вести дискуссию. Еще примеры с уроков. При изучении в 9-х и 11 -х классах темы “Холодная война” дается следующее проблемное задание: одни историки (советские) приписывают вину за развязывание “холодной войны” Западу, другие (западные) - СССР, третьи - обеим сторонам. Учащимся предлагается выяснить: кто виноват? Одна группа выступает в роли западных историков, другая - в роли советских. Группам выдаются карточки с заданиями и указываются материалы для поиска ответов. Результатом работы становятся выступления групп. Учащиеся приходят к выводу, что виновными являются обе стороны. На дом предлагается также проблемное задание: “Холодная война” продолжается и сегодня. Подберите факты из СМИ, подтверждающие или опровергающие данное утверждение”. На уроке всеобщей истории в 8-х классах по теме “Становление индустриального общества” я предложила следующее проблемное задание: “Нужен ли обществу технический прогресс, если он рождает средства массового уничтожения и создает экологические проблемы?”. Также практикую постановку личностно значимых проблем. Например: “Известно, что искусство XIX в. обозначило многие проблемы, которые пыталось разрешить человечество в XX столетии. Пригодятся ли художественные искания и открытия индустриального века людям начала третьего тысячелетия?” Тема “Война, изменившая картину Европы” требует вдумчивого и взвешенного принятия решений (с прогнозированием всех возможных последствий). На уроке истории в 11-х классах при изучении темы “СССР и Германия в 1940-41 гг.” учащиеся выяснили, что Советский Союз, предпринимая шаги по подготовке к войне, наращивал военную мощь, отодвигал границы. В начале войны немецкая армия быстро продвигалась по территории СССР. Выявляется противоречие и возникает проблемный вопрос: “Как вы считаете, был ли СССР подготовлен к войне с Германией?”.

Проблемное обучение поддерживает интерес учащихся к истории как к предмету и к истории как к науке. Создавая на уроках истории проблемные ситуации, используя другие способы проблемного обучения, учитель может выйти за пределы минимального образовательного стандарта и научить школьников применять творческие методы исследовательского характера (определение причин по следствиям, реконструкция целого по частям и наоборот и т.п.). Приемом создания проблемной ситуации может быть нестандартная постановка темы урока. В 7-м классе тему “Экономическое развитие России в XVII в.” можно сформулировать так: “Стало ли XVII столетие переломным в развитии хозяйства России?”. Такое название обладает потенциалом создания проблемной ситуации. Или “Петр I - чудо или чудовище?”, вместо темы учебника “Преобразования в петровскую эпоху”. Использование проблемных ситуаций еще недостаточно разработано в методике. Создав проблемную ситуацию, необходимо поставить учебную цель и включить в работу учащихся. Это достигается за счет мотивации, заложенной в данной ситуации. Создание мотивационно-проблемных ситуаций или постановка специальных учебно-познавательных проблемных задач, в которых заключается практический смысл изучения определенной темы, на мой взгляд, дает эффект. Стараюсь в соответствии с содержанием темы подобрать такую жизненную ситуацию, разрешение которой было бы необходимым для учащихся в будущем. Мотивационный этап позволяет достигнуть эффекта быстрого включения учащихся в учебно-познавательную деятельность. Мотивация - процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, превращает внешне заданные цели во внутренние потребности личности. Проблемный метод обучения направлен на организацию поисковой познавательной деятельности учащихся. Овладение учебным материалом есть следствие такой деятельности. На этапе контроля и оценки результатов учебной работы предлагаю самооценку деятельности каждого ученика через рефлексию. Рефлексия осуществляется через такие приемы:1) незаконченное предложение:

самым интересным для меня было..., потому что...;

сегодня на уроке я узнал(а)...;

мне понравилось..., потому что...;

мне не понравилось...

2) “точка зрения”.

В заключение хочется сказать, что успех использования проблемного метода во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. В процессе использования проблемного обучения происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности. Считаю, что главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что выпускник школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству.

84