НА ТЕМУ: «КОРРЕКЦИОННЫЕ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОРДОВСКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ»

ЦЕНТР СПЕЦИАЛЬНОГО И ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОЕКТ

НА ТЕМУ:

«КОРРЕКЦИОННЫЕ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ»

Автор проекта: Л. А. Гузанова,

слушатель курсов повышения квалификации

по проблеме «Инклюзивное обучение детей с ОВЗ

в условиях реализации ФГОС НОО и

ФГОС обучающихся с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями)»

Саранск 2016

Содержание

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА............................................................................................... 3

1   ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.....................................................................................................................     5

1.1  Определение понятия «умственная отсталость»..................................................... 5

1.2  Классификация умственной отсталости.................................................................... 6

1.3  Особенности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей........    8

2   КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ.........     12

2.1   Методика и форма работы............................................................................................. 12

2.2   Коррекция эмоциональной сферы детей с нарушением интеллекта................... 15

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................................................................    25

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.............................................................   26

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Актуальность. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Все большему числу детей во всех странах мира ставится диагноз «умственная отсталость». Социализация детей с умственной отсталостью чрезвычайно затруднена в связи с отсутствием у них навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированностью потребности в таком общении, неадекватной самооценкой, негативным восприятием других людей, гипертрофированным эгоцентризмом, склонностью к социальному иждивенчеству. Эти дети не имеют широких контактов со сверстниками. Чаще всего они окружены людьми со сходными социально-психологическими и коммуникативными проблемами. Их навыки общения, социальные навыки весьма ограниченны.

Конституцией Российской Федерации, Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» закрепляется право каждого человека на образование. При этом «создаются условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья».

 Возможность учиться и общаться со здоровыми сверстниками для учащихся, имеющих недостатки развития, позволяет в дальнейшем учиться жить и действовать так, как это принято в окружающем мире, легче адаптироваться в жизни.  Для здоровых  обучающихся общение с такими детьми позволяет быть терпимее и доброжелательнее по отношению к ним. Поэтому данная тема работы является актуальной на сегодняшний день.

Цель работы: описание педагогических условий, требований к воспитательному процессу, методов и форм коррекционных работ с детьми с умственной отсталостью.

Для реализации цели работы были поставлены следующие задачи:

1) Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме.

2) Выделить методы и формы коррекционной работы с умственно отсталыми детьми.

3) Описать работу по коррекции эмоциональной сферы детей с нарушением интеллекта.

Работа состоит из двух глав, содержащие теоретические исследования и методический материл по коррекции эмоциональной сферы детей с нарушением интеллекта.

1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1 Определение понятия «умственная отсталость»

 Умственная отсталость – это стойкое необратимое на­рушение психического (в первую очередь, интеллектуаль­ного) развития, связанное с органически обусловленным не­доразвитием либо ранним повреждением головного мозга.

В вышеприведенном определении нашли отражение ис­следования Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, К. С. Лебедин­ской, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухаревой. По мнению данных авторов, к существенным признакам понятия «умствен­ная отсталость» относятся:

1) органическая обусловленность нарушений психи­ческого развития;

2) стойкость нарушений, их необратимость к норме;

3) нарушение преимущественно познавательной сферы.

Однако данное определение, хотя и отражает сущность явления умственной отсталости, но при этом является далеко не единственным и требует некоторых уточнений.

В последние годы произошли серьезные изменения в понимании умственной отсталости, ее причин, степеней и форм, диагностики и др. Постепенно формируется направ­ление, сторонники которого пытаются в определении ум­ственной отсталости представить совокупность факторов: этиологических (причинных), клинических, психологиче­ских, социокультурных, поведенческих и др. Пример та­кого определения дает Д. Н. Исаев, обозначая умственную отсталость как совокупность этиологически разных (на­следственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни), непрогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с пре­обладанием интеллектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации.

Таким образом, независимо от особенностей того или иного определения умственной отсталости в нем всегда в сравнении с нормальным развитием отмечаются два мо­мента: раннее возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптационного поведения. Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагности­ки является отграничение умственной отсталости от сход­ных с ней состояний.

Главная путаница происходит при подмене понятий «умственная отсталость» и «олигофрения». До сих пор в клинической психиатрии термины «умственная отсталость» и «олигофрения» используются как синонимы, хотя они не являются таковыми. Понятие «умственная отсталость» следует признать более широким, т. к. оно относится ко всей категории пациентов с ранней интеллектуальной недостаточностью, т. е. включает в себя детей и с олигофренией, и с деменцией. При диагностике негрубых форм умственной отсталости (олигофрении в степени дебильности) у детей дошкольного возраста часто возникают труд­ности отграничения этого нарушения от задержки психического развития (ЗПР). Главное отличие ЗПР от ум­ственной отсталости заключается в обратимости имеющих­ся у ребенка особенностей развития. Кроме того, дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, способны прини­мать помощь, усваивать принцип решения и переносить его на аналогичные задания.

Несмотря на сходство словосочетаний «отставание в умственном развитии» и «умственная отсталость», это не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением или недоразвитием деятельности анализато­ров. Но поскольку органического поражения головного мозга у таких детей нет, то можно с полной уверенностью отрицать у них умственную отсталость.

1.2 Классификация умственной отсталости

Существуют разные подходы к классификации состояний умственной отсталости. Наиболее распространенной клинической классификацией является разделение умственной отсталости по степени интеллектуального дефекта.

Традиционно выделялось три степени умственной отсталости:

-         дебильность (коэффициент интеллекта 50-69). Характеризуется низким уровнем познавательных процессов, главным образом абстрактного мышления, слабым волевым контролем поведения;

-         имбецильность (коэффициент интеллекта 20-49). Словарный запас скудный, детей не удается обучить счету и чтению, можно привить элементарные трудовые навыки;

-         идиотия (коэффициент интеллекта менее 20). При идиотии мышление и речь не развиваются; влечения и эмоции элементарны, не корригируются.

В Международной Классификации Болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) умственная отсталость представлена в отдельной рубрике (F7) и подразделяется по тяжести на четыре степени:

              I.          легкую (F70);

          II.          умеренную (F71);

       III.          тяжелую (F72);

       IV.          глубокую (F73).

Другая клиническая классификация Д. Н. Исаева предполагает подразделение состояний умственной отсталости (независимо от глубины психического недоразвития) на стеническую, дисфорическую, астеническую и атоническую формы.

Кроме того, выделяют «ядерные» формы умственной отсталости (Н. И. Озерецкий), для которых свойственна тотальность психического недоразвития, затрагивающая всю психику в целом, и атипичные формы, для которых свойственна неравномерная структура психического дефекта с признаками парциального психического недоразвития.

По этиопатогенезу состояния умственной отсталости разделяют на три основные группы (Г. Е. Сухарева):

1. Состояния, обусловленные наследственными (генными и хромосомными) заболеваниями. К этой группе относят: синдромы Дауна, Клайнфелтера, Тернера, Мартина-Белл, истинную микроцефалию, энзимопатические формы, связанные с наследственными обменными нарушениями (фенилкетонурия, галактозурия и пр.), наследственные неврологические и нервно-мышечные заболевания с умственной отсталостью.

2. Состояния, вызванные действием различных вредностей во время внутриутробного развития (эмбриопатии и фетопатии). Сюда относят состояния, вызванные внутриутробными инфекциями (вирусы краснухи, гриппа, паратита, цитомегаловирус, возбудители сифилиса, токсоплазмоза и пр.), интоксикациями (например, алкогольной), гемолитической болезнью плода и пр.

3.  Состояния, вызванные действием различных вредностей во время родов или в первые месяцы и годы жизни. Выделяют умственную отсталость, связанную с родовой травмой и асфиксией в родах, с черепно-мозговыми травмами и нейроинфекциями, перенесенными в раннем детстве.

Во многих случаях достоверно выявить этиологические причины умственной отсталости не представляется возможным, поэтому такие состояния обозначают как недифференцированные формы. В свою очередь дифференцированные формы умственной отсталости представляют собой нозологически самостоятельные заболевания с установленной этиопатогенезом и характерной клиникой. Часто при дифференцированных формах умственная отсталость является лишь одним из симптомов в ряду других тяжелых проявлений этих заболеваний.

1.3 Особенности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей

У детей с нарушением интеллекта дефект  проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств и разума. Чем выраженее умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печально, смех – слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия).

По сравнению с остальными сторонами личности эмоции умственно отсталых детей наименее изучены. Между тем в коррекционно-воспитательной работе с такими детьми учёт эмоционального компонента очень важен.

Большинству из них доступны также простые эмоции, как страх, радость, удовольствие, гнев, но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызывающей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, в то время как встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу.

Эмоции детей с умственной отсталостью обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, проявляют негативизм, могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем им свойственны косность, не лабильность эмоциональных проявлений.

Характерными особенностями умственно отсталых является смена настроения, проявления аутичных черт в поведении (радость, возможному контакту, желание его, но в то же время уход от него, иногда через агрессию, самоагрессию, проявление аутостимуляции), радость, удовольствие от активной деятельности, но обычная слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной и в целом к производственной деятельности.

Эмоционально-волевая сфера – сложный феномен психической жизни человека. Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевой сферы – актуальная проблема коррекционно-развивающей работы.   С каждым годом увеличивается число поступающих детей с всевозможными нарушениями в развитии эмоционально-волевой сферы,  особенно у детей, имеющих недостаточное психологическое развитие,  имеющих худшие адаптационные возможности. Однако, эмоционально-волевая сфера таких детей подобно радару, который, четко улавливая и оперативно реагируя на всевозможные неблагополучия, не имеет достаточно сил им противостоять. Это в свою очередь влечет за собой искаженное развитие некоторых других сфер психики и личности в целом.  

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых детей. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаем подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Положительные или отрицательные чувства, пережитые человеком, не исчезают бесследно, а запоминаются и воспроизводятся им при определенных условиях – человек вновь радуется, вспомнив радостное событие, краснеет при воспоминании о неловком поступке, бледнеет, вспомнив пережитый ранее страх.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена советскими дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Они используют лишь ближайшие мотивы деятельности «лишь бы сделать». Непричастность к своей работе так же является особенностью деятельности этих детей. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. М. С. Певзнер, В. И. Лубовский и др. отмечают значительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях образовательных учреждений.

Формирование способности переживать различные настроения (печаль, счастье, сочувствие) – это развитие индивидуальности.

Задача педагога состоит в том, чтобы раскрыть перед учеником богатство чувств и переживаний, показать разницу между плохим и хорошим настроением. Объяснить, что для жизни важнее хорошее настроение, на его фоне человек развивается лучше.

Необходимо также учить детей чувствовать состояние души людей.

Умение эмоционально настраиваться на определенную ситуацию, одна из предпосылок успешного обучения навыкам общения.

Наиболее адекватными из всех чувств, чувство безопасности и доверия к окружающему миру: к людям, всевозможным предметам и явлениям. Если умственно отсталый ребёнок не ощущает чуткости и любви со стороны окружающих, то у него возникает недоверчивое отношение к миру, а возможно, и ощущение страха или агрессивности. Именно поэтому в процессе развития навыков любой деятельности у умственно отсталых учащихся большое внимание уделяется чувствам и эмоциям.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДЕТЬМИ

2.1 Методы и формы работы

Содержание и методика работы с детьми в каждом отдельном случае определяется специалистом с учетом личностных качеств ребенка и его возраста. Для стимуляции развития высших психических функций ребенка важны следующие формы работы:

-     Двигательное развитие ребенка: укрепление мышц кисти рук, мелкой моторики пальцев рук: лепка из глины, пластилина; сжимание резинового мяча или груши; развязывание узелков, открывание и закрывание пузырьков; прокалывание картона по точкам и пунктирным линиям; обводка по контурам или трафарету; штриховка, раскрашивание; вырезание; сгибание бумаги; занятия мозаикой; упражнения с пальцами.

-     Для развития ориентировки в пространстве рекомендуются: определение правой-левой стороны у себя, на своем изображении в зеркале, на картинке; определение координат предмета по отношению к ребенку; ориентировка на плоскости листа бумаги (слева, справа, вверх, вниз, посередине и т. д.) ; симметричное зарисовывание предмета, восприятие «зашумленных» предметов, букв, цифр; составление фигур из палочек, полосок по образцу, по памяти.

-     Для развития памяти полезны игры типа: найти предъявленные фигуры, предметы в числе других; выложить узор по памяти; повторить слова, цифры; тренировка преднамеренного запоминания.

-     Развитию всех видов мышления способствуют занятия рисованием (тематическим, с натуры, декоративным, по воображению); лепка; аппликация; конструирование.

Эти занятия развивают и сенсорные способности ребенка, пробуждают познавательные интересы.

В процессе всех занятий необходимо развивать и корректировать речь детей, формировать планирующую и регулирующую функции речи.

Коррекционная работа должна быть направлена на коррекцию всей личности, а не на развитие отдельных психических процессов. Она должна включать все формы средового, личностного и коллективного воздействия на ребенка и может быть представлена следующими приемами:

-     развитие в адекватном темпе;

-      развитие трудовых навыков и умений (прикладных навыков);

-     развитие по откорректированной программе;

-     вовлечение в интересную деятельность, развивающую интеллект (игры);

-     устранение некомфортности среди сверстников;

-     воздействие через эмоциональную сферу, в том числе музыку;

-     объяснение материала в интересной форме;

-     воспитание в полной семье (с другими детьми);

-     нестандартные формы обучения (кроссворды, головоломки, шарады и т. п.);

-     гибкая система контроля знаний и их оценки.

Углубленное изучение своеобразия психического развития аномальных детей, успехи дифференциальной диагностики, совершенствование теории обучения обусловили появление острой проблемы в дефектологии - вопрос о дифференцирован­ном обучении.

Проблема дифференциации обучения учащихся вспомогательных школ решается в одном случае комплектованием классов учащихся однородных групп, а в других случаях проблема решается путем обучения учащихся в рамках одного класса по разным программам и с применением разных ме­тодов. Если нет необходимости в дифференцированном подходе, то учи­тель ограничивается принципом дифференцированного подхода в сочета­нии с индивидуальным. В системе дифференциации обучения во вспомога­тельной школе важную роль играет выявление среди учащихся типологи­ческих групп, объединенных общностью клинических и психолого-педагоги­ческих характеристик. Важную роль играет также определение основных принципов коррекционного воздействия на каждую из таких групп.

Индивидуализация обучения – это такая организация учебного процессами, которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает раз­личия индивидуальных особенностей умственно отсталых детей. Мысль о необходимости учета индивидуальных типологических особенностей ум­ственно отсталых детей появилась вместе с трудами по олигофренопеда­гогике.

О глубоком изучении аномальных детей говорил еще Э. Сеген. Таких же взглядов придерживалась и Е. Грачева. До 20-х годов прошлого столетия проблемы индивидуального подхода в сочетании с фронтальной работой не существовало. Она возникла во вспомогательных школах, где применялась фронтальная работа на уроках. Первым рассмотрел возможность сочетания индивидуального подхода и фронтальной деятельности А. Граборов. Он обосновал две характеристики индивидуального подхода:

Первый – учащийся не выпадает резко из фронтальной работы и в принципе может усваивать программу, но с применением особых методов и заданий;

Второй – из-за глубокого дефекта наблюдается резкое выпадение ученика из фронтальной работы, и усвоение программы идет на ином уровне. Для та­ких детей составляются индивидуальные планы по отдельным предметам, которые они не усваивают. Такой путь ставит задачу подтягивания слабых детей до более высокого уровня и характерен для учащихся младших классов.

Трудности индивидуального подхода возникают при сочетании его с фронтальной работой. Порой возможности учащихся настолько различны, что почти к каждому нужен особый подход в обучении. Поэтому и возникла мысль о дифференцированном под­ходе в обучении. Рассмотрим его теперь более подробно.

Дифференциальный подход – это особенность обучения группы умственно
отсталых учащихся с определенной типологией продуктивности обучения. Различают несколько вариантов заданий по изучаемой теме при дифференциальном подходе, отличающихся по:

-     степени сложности из-за глубины дефекта;

-     объему с учетом уровня работоспособности;

-     форме выполнения с учетом разной степени сформированности динамического стереотипа;

-     степени желательности и обязательности.

Принципы дифференцированного подхода:

1)      за основу берется изучение учебной деятельности ребенка и ведущих
качеств личности;

2)      осуществляется ориентация на особенности динамики познавательного
процесса умственно отсталого ученика;

3)      используется опора на сохранные свойства психики аномального ученика;

4)      применяется решения задач на предупреждение ошибок обучения;

5)      про­дуктивность познания коррелируется с интересом к уроку.

Бабанский Ю. К. считает, что рассматривая дифференцированный подход как одну из форм коррекционной работы, важно предложить использование:

-     неспецифических прие­мов: доброжелательность, единство действий доступность знаний;

-      специфических: повторение, закрепление, учет темпа восприятия, наводящие вопросы, расчленение сложного, не торопить в об­думывании, учить умению видеть главное, действия формировать поэтапно, создавать оптимальный уровень требований, чередовать труд и отдых, чаще переключать виды деятельности.

2.2 Коррекция эмоциональной сферы детей с нарушением интеллекта

Создавая красивые вещи своими руками, видя результаты своей работы, дети получают прилив энергии, сильные положительные эмоции, испытывают внутреннее удовлетворение, возникает желание жить по законам красоты.

В ходе работы творческим трудом дети учатся составлять различные орнаменты; выполнять сюжетные аппликации; работать с «бросовым» и природным материалами; изготавливать сувениры и украшения.

Во время занятий творческим трудом решаются следующие задачи:

1.   Коррекция познавательной сферы ребенка, а именно сенсорных эталонов цвета, формы и величины.

2.   Развитие аналитико-синтетических способностей ребенка, возможности сравнивать и обобщать.

3.   Знакомство детей с отдельными видами искусств и направлениями декоративно-прикладного искусства.

4.   Воспитание активного эмоционально-эстетического отношения к видам искусства; развитие интереса к духовному миру человека.

5.   Развитие волевых качеств, коммуникативных навыков и способности применять полученные знания в повседневной жизни.

Таким образом, все сферы психической деятельности ребенка «работают», осуществляется комплексное воздействие на личность.

Внеурочная работа строится по принципу добровольности, поэтому её содержание в большей степени должно отвечать индивидуальным устремлениям учащихся. Внеурочная работа даёт педагогу возможность проводить разнообразные занятия, развивающие творческие способности детей, воспитывающие у них интерес к выполнению работ, любовь к творчеству.

При организации внеурочной работы педагог должен соблюдать следующие принципы:

-     выдерживать общую направленность занятий;

-     обеспечивать добровольность выбора учащихся, содержания и методов занятий с учетом личных склонностей детей;

-     осуществлять массовость внеурочной работы, вовлекать в неё большинство учащихся;

-     опираться на самостоятельную творческую инициативу детей, учитывать пожелание детей;

-     иметь общественно-полезную направленность всех выполняемых работ;

-     подчинять все виды внеурочных работ общим учебно-воспитательным задачам.

В содержание  работы целесообразно включить изготовление поделок из бумаги, ткани, различных материалов. Эти работы не должны дублировать изделия, выполняемые детьми в классе.

Групповая работа с умственно отсталыми детьми на занятиях творческой мастерской.

Работа начинается с изучения детских интересов, комплектования участников творческой мастерской, подготовки материалов и инструментов.

Занятия обычно проводятся один раз в неделю по 1,5-2 часа. На первых занятиях дети знакомятся с оборудованием, выполняют практические задания по образцу, чертежу. На последующих занятиях детям даются задания вносить дополнения и изменения в поделки. Когда у детей накопится достаточный материал, можно давать им задания самостоятельно изготовлять поделки.

Интересным и полезным массовым видом организации  работы являются конкурсы по изготовлению игрушек, изделий прикладного искусства. Такие конкурсы имеют большое воспитательное значение. Содержание конкурсов может быть самое разное. Это могут быть поделки из ткани, бумаги, природных материалов, папье-маше, бросового материала.

В зависимости от целей и сложности изделий конкурс может проходить в течение нескольких дней.

Примерные темы отдельных конкурсов:

-     изготовление самодельных игрушек;

-     изготовление из природного материала ёлочных игрушек;

-     оформление собранных за лето коллекций;

-     на лучшее панно из засушенных листьев и цветов;

-     на лучшую композицию из разных материалов

и другие конкурсы.

Выставка должна привлекать внимание не только экспонатами, но и самим оформлением. Поэтому при её организации следует четко продумать назначение выставки, расположение экспонатов, общее оформление. Каждая работа должна иметь табличку с указанием фамилии и имени её автора.

Индивидуальная работа с умственно отсталыми детьми на занятиях творческой мастерской.

Перед началом работы педагог проводит вводную беседу, рассказывая о целях и задачах предстоящего трудового задания. Дети в общих чертах проектируют образцы будущих изделий, устанавливают их элементы, какие требуются для работы материалы и инструменты. Часть изделий дети выполняют из своих материалов: используют открытки, цветные нитки, собранные природные материалы и так далее. Объекты для индивидуальной работы подбираются таким образом, чтобы дети могли изготовить их самостоятельно без помощи взрослых. Для индивидуальных поделок используются те же материалы, которые дети обрабатывают на занятиях – кружках. Но по содержанию, форме и отделке эти поделки не должны повторять то, что делается на уроках.

Иногда дети не могут выполнить до конца задание, например, раскрасить изделие из бумаги или оформить поделку из ткани. Поэтому завершение таких работ может быть поручено некоторым детям в качестве индивидуального задания. Такие задания требуют проведения продуманного инструктажа. Например, поручая детям завершить отделку изделий: украсить их узорами, аппликацией, необходимо проинструктировать детей, как лучше и проще это сделать.

Педагогам надо стремиться максимально расширять кругозор детей доступными видами практической деятельности во внеурочной обстановке в занимательной форме воспитывать и прививать жизненно необходимые навыки и привычки.

Работа творческой мастерской проводится во второй половине дня. В зависимости от условий образовательного учреждения – наличия помещений, режима и распорядка работы – организационные формы могут быть различными. Однако следующие условия должны быть обязательны:

1)      занятия кружков должны проводиться не ранее чем через 2-3 часа после окончания учебных занятий;

2)      если занятия кружка проводятся после подготовки домашних заданий, то и здесь предварительно должно быть отведено время для отдыха.

Исключение могут составлять такие занятия, на которых дети делают какие-либо поделки и эта работа не требует дополнительной мыслительной нагрузки и усвоения новых операций и приёмов.

Одно занятие мастерской продолжается не больше 1часа. Во время работы следует организовать небольшой перерыв либо для всей группы, либо для отдельных учащихся.

Количество учащихся не должно превышать десяти. Занятия творческой мастерской  следует проводить не чаще 1 раза в неделю.

Педагоги должны видеть в практической деятельности детей на общую пользу огромный источник эффективного воспитательного воздействия. В труде у детей воспитывается чувство коллективизма, умения трудиться для других и ощущать радость от этой работы. В связи с этим очень важно, придавая работе общественно-полезный характер, создавать положительный эмоциональный настрой для такой работы. Целесообразно организовывать передачу в методический кабинет изготовленных детьми пособий в торжественной обстановке.

Также велико коррекционно-воспитательное значение в творческой мастерской. Здесь в процессе работы у умственно отсталого ребёнка преодолевается чувство скованности, неуверенности в своих силах, чувство неполноценности.

Организуя работу, не следует забывать, что они решают проблемы эстетического воспитания, являющегося составной частью общей системы воспитания.

Во время работы в любом кружке, где дети делают что-то своими руками, должны четко соблюдаться требования: работу надо выполнять чисто и  аккуратно. Следует систематически и последовательно прививать детям вкус к простому, удобному и красивому.

Заключение

В последние годы произошли серьезные изменения в понимании умственной отсталости, ее причин, степеней и форм, диагностики и др.

У детей с нарушением интеллекта дефект  проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств и разума. Чем выраженее умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печально, смех – слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия).

Формирование способности переживать различные настроения (печаль, счастье, сочувствие) – это развитие индивидуальности.

Задача педагога состоит в том, чтобы раскрыть перед учеником богатство чувств и переживаний, показать разницу между плохим и хорошим настроением. Объяснить, что для жизни важнее хорошее настроение, на его фоне человек развивается лучше.

Умение эмоционально настраиваться на определенную ситуацию, одна из предпосылок успешного обучения навыкам общения.

Содержание и методика работы с детьми в каждом отдельном случае определяется специалистом с учетом личностных качеств ребенка и его возраста.

Список использованных источников

1.      Белякова, И. В. Психология умственно отсталого школьника : учебное пособие [Электронный ресурс] / И. В. Белякова. – Режим доступа : http://www.twirpx.com/file/795277/. – Загл. с экрана.

2.      Екжанова, Е. А. Организация коррекционно-развивающего процесса в условиях специализированного учреждения для детей с нарушениями интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология. – 2000. – № 3. – С. 15–18.

3.      Забрамная, С. Д. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний // Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост., авт., всуп. ст. Н. Л. Белопольская. – 2-е изд., испр. – М.: Комто-Центр, 2001. – С. 19 – 29.

4.      Занков, Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка [Электронный ресурс] / Л. В. Занков. – Режим доступа: http://www.vevivi.ru/best/Psikhologiya-umstvenno-otstalogo-rebenka-ref143052. html. – Загл. с экрана.

5.      Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : Академия, 2005. – 175 с.

6.      Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Академия, 2004. – 160 с.

7.      Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс] : Режим доступа: http://www.минобрнауки.рф.

8.      Федеральный закон  «Об образовании в Российской  Федерации» [Электронный ресурс] : Режим доступа: http://www.минобрнауки.рф