Содержание:

I. Научно-теоретические основы изучения нарушения письма у школьников с ФФН.

1.1. Психологические процессы письма. ……………………………………2-6

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ФФН. …………..6-7

1.3. Нарушение письма у школьников с ФФН (акустическая или фонематическая виды дислексии и дисграфии). ……………………………7-17

II. Диагностика и коррекция нарушений письма у школьников с ФФН.

2.1. Цели, содержание, принципы диагностики и коррекции нарушений письма. ………………………………………………………………………18-22

2.2. Методы обследования устной и письменной речи. ………………….22-23

2.3. Направления коррекционной работы по устранению нарушений письма у школьников с ФФН. ………………………………………………………..24

III. Выводы. …………………………………………………………………24-25

IV. Литература. …………………………………………………………….26

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I.                  Научно-теоретические основы изучения нарушения письма у школьников с ФФН.

 

1.1.  Психологические процессы письма.

Письмо — это сложный психический процесс, который в лю­бых психологических классификациях обычно включается в речь, имеющую разные виды и формы. Письменная речь явля­ется одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и вклю­чает в свой состав письмо и чтение.

История развития письма показывает, что письменная речь является собственно «искусственной памятью человека» и воз­никла она из примитивных мнемонических знаков.

В какой-то период истории человечества люди начали за­писывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель — общение, сообщение, запоминание — оставалась неизменной. Но если начало чело­вечества считают с употребления огня, то границей, разделя­ющей низшую и высшую формы существования человече­ства, надо считать возникновение письменной речи. Завязы­вание узелка на память и было одной из самых первичных форм письменной речи. Начало развития письма упирается во вспомогательные средства. Так, в Древнем Перу для веде­ния летописей, для сохранения сведений из жизни государ­ства и др. были широко развиты условные записи, так назы­ваемые «квипу».

Сначала люди придумали символы — зарубки на дереве, ри­сунки, т. е. пиктограммы, путем упрощения, а затем и обобще­ния превратившиеся в идеограммы, которые собственно и являются началом письма. Впервые оно было создано ассирийцами. Этот способ письма наглядно символизировал идею. Позже идеограммы превращаются в комбинацию знаков-букв, т. е. в силлабическое (слоговое) письмо, созданное в Египте. И только после этой длительной истории развития записи мыслей, идей, информации появляется алфабетическое (от греческих букв а и b письмо, в котором один буквенный знак означает один звук; это письмо было создано греками. Итак, мы видим, что разви­тие письма шло в направлении удаления от образности и при­ближения к речи. Сначала письмо исторически развивалось не­зависимо от устной речи, и только позже оно стало опосредоваться устной речью.

Современная письменная речь носит алфабетический харак­тер, т. е. звуки устной речи обозначаются определенными бук­вами; правда, такое соотношение (звук—буква) имеет место не во всех современных языках. Например, в английском языке или в греческом и турецком устная модальность речи весьма от­личается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных вза­имоотношениях письма и устной речи: они тесно связаны между собой, но их единство включает и существенные различия. На связь письма с речью указывают и А. Р. Лурия, Б. Г. Анань­ев, Э. С. Бейн, Р. Е. Левина, О. П. Кауфман и др.

Еще в XIX в. некоторые классики неврологии рассматрива­ли письмо как оптико-моторный акт, а расстройства его — как утерю оптико-моторных актов, т. е. как нарушение связей между центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов. Такое понимание письма далеко уводило его от речи.

Современная психология рассматривает письмо как слож­ную осознанную форму речевой деятельности, имеющей как об­щие, так и отличительные характеристики. Исследования пока­зали, что процессы письма и устной речи различаются по мно­гим параметрам: по происхождению, способу формирования, способу протекания, психологическому содержанию, функци­ям. Так, устная речь возникает на 2-м году жизни, а письмо фор­мируется на 5-7-м году; устная речь возникает непосредственно в процессе общения со взрослым, а письменная речь форми­руется сознательно, в процессе осознанного обучения.

Такая характеристика письма дает возможность рассмат­ривать устную и письменную речь как два уровня в пределах лингвистической и психологической иерархии. X. Джексон, английский невролог XIX в., считал письмо и понимание на­писанного как манипулирование «символами символов». Ис­пользование устной речи, по Л. С. Выготскому, требует пер­вичных символов, а письмо — вторичных. Поэтому можно предположить, что письмо будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более поздняя и сложная функция.

Подведем краткие итоги, касающиеся сравнительного ана­лиза письменной и устной речи. Письменная речь:

— осознанный и произвольный процесс;

— ее единицей является монолог;

— она контекстная в отличие от ситуативной устной речи. Контекстная речь сама себя порождает, активизирует, контро­лирует, пользуясь методом перебора средств;

— не имеет дополнительных средств, которые бы сделали ее более экономичной с той же степенью точности, поэтому она использует стратегию перебора средств (лексических, синтак­сических, фонетических);

— она избыточна;

— для своего развития требует абстракции; она мыслится, а не произносится;

— письменная речь — «алгебра речи»;

— мотивы интеллектуалистичны.

Перейдем к анализу психологической структуры письмен­ной речи. Психологическая структура письма весьма сложна. Первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять от­дельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчи­вые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс пись­ма, является операция соотнесения каждого выделенного из сло­ва звука с соответствующей ему буквой. Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы адекватные ей графические начертания, осуществляемые серией последовательных движений.

Психологическая структура письма была бы неполной, если бы мы не указали на психофизиологическое содержание основ­ных выделенных нами звеньев.

Известно, что психофизиологической основой речи и рече­вых процессов является совместная работа слухового и речедвигательного анализаторов. Именно поэтому полноценный анализ звучащего слова требует участия и кинестетических механизмов. Кроме того, анализ слова, помимо выделения и уточнения звуков на основе акустических и кинестетических афферентаций, предполагает еще и операцию установления последовательного порядка звуков в слове. И этого оказыва­ется недостаточно. Необходимо еще и удержать в кратковре­менной памяти выделенные звуки. Только после этого выде­ленный из слова и уточненный звук может быть перешифро­ван в букву. В этом звене принимает участие процесс зрительного восприятия и восприятия пространства и про­странственных отношений.

I. Психологический уровень включает ряд звеньев:

1. Возникновение намерения, мотива к письменной речи.

2. Создание замысла (о чем писать?).

3. Создание на его основе общего смысла (что писать?) со­держания письменной речи.

4. Регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

II. Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень состоит из двух подуровней — сенсоакустико-моторного и оп­тико-моторного.

А. Сенсорно-акустико-моторный подуровень состоит из звеньев, реализация которых позволяет ответить на вопрос, как писать:

1. Обеспечивает процесс звукоразличения. Он создает осно­вы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слова, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы.

2. Обеспечивает установление последовательности в напи­сании букв в слове (половник, поклонник, полковник и т. д.).

3. Все это возможно, если сохранна слухоречевая память.

Б. На оптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки (перекодирования) с одного кода на другой:

1. Со звука на букву.

2. С буквы на комплекс тонких движений руки, т. е. в мо­торное предметное действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы.

Соотношения между звуком и буквой, между фонемой и графемой сложные. Весь этот ряд перешифровок также чрез­вычайно сложен и предполагает перевод одного и того же зву­ка в ряд различных форм его проявления — в моторные, опти­ческие.

Перешифровки звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются едва ли не самыми сложными в этих процессах. Перевод с одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда ана­лизаторных систем и самого высокого уровня организации речи. Для осуществления письма нужны: обобщенные пред­ставления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Так же как в устной речи необходимы обобщенные и устойчивые фонемы, так в письме необходимы обобщенные и устойчивые графемы, обозначающие соответствующие и всегда постоян­ные фонемы.

III. Лингвистический уровень организации письма отвеча­ет на вопрос, какими средствами осуществляется письмо.

Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, язы­ковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует пере­вод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы. Сложная структура письма обеспечивается совместной работой ряда ана­лизаторов, отвечающих за психофизиологическую основу пись­ма, — работой акустического, оптического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, пространственного и дру­гих анализаторных систем. Звуковой анализ обеспечивается со­вместной работой акустического и кинестетического анализаторов. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью работы акустического, кинестетического и оптического анали­заторов. Написание буквы требует совместной работы оптичес­кого, пространственного и двигательного анализаторов, обеспе­чивающих тонкие движения руки, и т. д.

Мозговая основа письма весьма сложна. Естественно, что такой сложный процесс требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга.

Психологический уровень реализуется за счет работы лоб­ных отделов мозга — передне- задне- и медиобазальных отде­лов лобной области коры головного мозга.

Психофизиологический уровень обеспечивается совмест­ной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (зона ТРО).

Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспе­чивающих синтагматику и парадигматику речи.

Совместная работа всех этих морфологических образова­ний мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

В функциональную систему, обеспечивающую нормаль­ный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (аку­стическая, оптическая, моторная и др.), причем каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного како­го-либо звена в структуре письма, а все вместе — нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.  Психофизиологической основой письма и является со­вместная работа этих анализаторных систем.

Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Пись­мо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акусти­ческое; и пространственное восприятие, тонкую историку руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство но­сит системный характер, т. е. письмо нарушается как целост­ная система, целостный психический процесс.

 

 

 

 

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ФФН.

 

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Характеристики группы

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразователь­ной школы вследствие недостаточной сформированности ре­чевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

I. Нарушения фонетико-фонематического компонента ре­чевой системы.

1. Дефектное произношение 2—5 звуков, распространяю­щееся на одну-две группы оппозиционных звуков. У некото­рых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным («смазанным»),

2. Недостаточная сформированность фонематических про­цессов.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдаются:

а) недостаточная сформированность предпосылок к спон­танному развитию навыков анализа и синтеза звуково­го состава слова;

б) недостаточная сформированность предпосылок к успеш­ному овладению грамотой;

в) трудности овладения письмом и чтением (наличие спе­цифических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).

П. Нарушения лексико-грамматического компонента рече­вой системы.

1. Лексический запас без грубых нарушений. У некото­рых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, возможны ошибки в употреблении слов, смешение слов по смыс­лу и т.п.

2. Грамматический строй может быть в пределах нормы. Возможны аграмматизмы в предложениях сложных синтакси­ческих конструкций.

III. Психологические особенности.

1. Неустойчивое внимание.

2. Недостаточная наблюдательность по отношению к язы­ковым явлениям.

3. Недостаточное развитие способности к переключению.

4. Недостаточное развитие словесно-логического мышле­ния.

5. Недостаточная способность к запоминанию, преимуще­ственно словесного материала.

6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимуществен­но в области языковых явлений.

7. Недостаточная сформированность произвольности в об­щении и деятельности.

Следствие:

а) недостаточная сформированность психологических пред­посылок к овладению полноценными навыками учеб­ной деятельности;

б) трудности формирования учебных умений (планирова­ние предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельно­сти; умение работать в определенном темпе).

 

1.3. Нарушение письма у школьников с ФФН (акустическая или фонематическая виды дислексии и дисграфии)

 

Дислексия

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются следующие термины: алексия — для обозначения полного отсутствия чтения, и дислексия, дис­лексия развития, эволюционная дислексия — для обозна­чения частичного расстройства процесса овладения чтени­ем в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.

Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения, обусловленное несформированностью (нару­шением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

В норме чтение представляет собой сложный психофизи­ологический процесс, в котором участвуют различные ана­лизаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем»

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вмес­те с тем оно не может рассматриваться вне единства пись­менной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит со­отнесение букв с соответствующими звуками и осуществля­ется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения зву­ковой формы слова с его значением осуществляется понима­ние читаемого. Таким образом, в этом процессе можно услов­но выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формиро­вания проходит ряд этапов, качественно своеобразных сту­пеней.

Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирова­ния навыка чтения: 1) овладение звукобуквенными обозна­чениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетичес­ких приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особен­ностями, определенной психологической структурой, свои­ми трудностями и задачами, а также приемами овладения.

Дислексия вызывается несформированностью психи­ческих функций, осуществляющих процесс чтения в нор­ме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонема­тического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматического строя речи).

В основе ее лежат различные критерии: проявления, сте­пень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чте­ния (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психичес­ких функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.) учет опе­раций процесса чтения (Р. И. Лалаева).

По проявлению выделяются два вида:

•    литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудно­сти усвоения букв;

•    вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.

Р. Беккер отмечала многообразие видов нарушений чтения. Она считала возможным сгруппировать их в следующие типы: врожден­ная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врож­денная слабость чтения. В основе данной классификации лежит не патогенез дислексии, а степень их проявления.

О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зритель­ный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. Наиболее распростра­ненной, по мнению автора, является дислексия, связанная с акусти­ческими расстройствами, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т. д.).

При оптической дислексии отмечается неустойчивость зритель­ного восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные буквы, не устанавливаются связи между зрительным ее образом и звуком, нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по-разному. Наблюдается частое смешение букв, сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении (вербальная дислексия).

При моторной дислексии, по О. А. Токаревой, отмечаются зат­руднения в движении глаз при чтении. Однако нарушения движе­ний глаз в процессе чтения наблюдаются почти у всех детей с дис­лексией и представляют собой не причину, а следствие трудностей чтения.

Ряд фактов убеждает в том, что выделение моторной дислексии как самостоятельного вида является нецелесообразным.

Учитывая современное представление о системном стро­ении высших корковых функций, при классификации дис­лексии нужно принимать во внимание не столько анализа­торные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сен-сомоторного уровня, но и высшего, символического, язы­кового уровня.

М. Е. Хватцев по признаку нарушенных механизмов выделял фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, се­мантическую и мнестическую дислексию. Он считал, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических по­ражений головного мозга.

При фонематической дислексии дети не могут научиться правиль­но читать в течение 2—4 лет. Одни с большим трудом усваивают от­дельные буквы и не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваива­ют буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок, так как буква для них не явля­ется графемой (обобщенным графическим знаком). Это обусловлено, как считает автор, плохим фонематическим слухом.

В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги.

Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осоз­наются как обобщенные знаки определенных фонем. Таким обра­зом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дис­лексии.

У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зри­тельного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом разли­чают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.

При поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша — каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

В классификации М. Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислек­сии у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии: фонематичес­кую, семантическую, аграмматическую,  мнестическую,  оптическую, тактильную.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием фун­кции фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В рус­ском языке этими признаками являются твердость или мяг­кость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема от­личается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой.

В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).

В ряде случаев у ребенка могут быть недоразвиты функ­ции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фоне­матической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма — нарушение чтения, связанное с недо­развитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.).

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное не­доразвитием функции фонематического анализа.

При этой форме наблюдаются следующие группы оши­бок при чтении: побуквенное чтение, искажения звукослоговой структуры слова.

Искажения звукослоговой структуры слова проявляют­ся в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); в перестановках звуков (утка —  «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии сте­чения согласных в слове; в пропусках, перестановках сло­гов (лопата— «латпа», «лотапа»).

Семантическая дислексия (механическое чтение) про­является в нарушении понимания прочитанных слов, пред­ложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чте­ния. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чте­нии. После прочтения слова по слогам дети не могут пока­зать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нару­шения понимания читаемых предложений могут наблю­даться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

 Нарушение понимания прочитанного обусловлено дву­мя факторами: трудностями звукослогового синтеза и не­четкостью, недифференцированностью представлений о син­таксических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последо­вательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла читаемого. У детей оказывается не­достаточно сформированной способность синтезировать, вос­станавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Дети с семантической дислексией затрудняются в выпол­нении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изо­лированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обус­ловлено несформированностью представлений о синтакси­ческих связях слов в предложении. При этом в процессе чте­ния слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвити­ем грамматического строя речи, морфологических и синтак­сических обобщений. При этой форме дислексии наблюдают­ся: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существи­тельного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаго­лов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ве­тер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Мнестическая дислексия проявляется в трудности ус­воения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то на­рушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным об­разом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвое­ния и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как от­личающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно рас­положенные в пространстве (Т — Г,Ь — Р,Н — П — И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зритель­ного восприятия форм, с недифференцированностью пред­ставлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-про­странственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-простран­ственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне.

Для некоторых детей с оптической дислексией буква яв­ляется сложным оптическим образованием, анализ которо­го на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графически буквах являются неточными и недиф­ференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространствен­ных соотношений в их речевом обозначении. В тяжелых слу­чаях нарушена схема тела.

При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы.

При вербальной дислексии нарушения проявляют­ся при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно вос­принимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения на­блюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в - и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифров­ки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием труд­ностей в процессе чтения.

Симптоматика дислексии

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1.            Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, афф­рикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др.).        

2.      Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

3.      Искажения звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, со­гласных и гласных при отсутствии стечения, добавле­ниях, перестановках звуков, пропусках, перестанов­ках слогов и др.

4.      Нарушения понимания прочитанного, которые прояв­ляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается рас­стройства технической стороны.

5.      Аграмматизм при чтении. Он проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладе­ния навыком чтения. Отмечаются нарушения падеж­ных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др. Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени выраженности, а также этапа овладения чтением.

6.     Нарушения чтения могут отрицательно влиять на фор­мирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты ха­рактера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мни­тельность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

 Дисграфия

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой слож­ную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигатель­ный. Между ними в процессе письма устанавливается тес­ная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задача­ми и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном исполь­зуются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эво­люционная дисграфия.

Причины нарушений чтения и письма являются сход­ными.

 

Классификация дисграфии

Она осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустичес­кую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное разви­тие звукового анализа и синтеза. Частыми являются сме­шения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук­вы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками.

В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смеши­ваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п — н, п — и, у — и, ц — щ, ш — и,м — л, б — д, п — тп,н — к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Для моторной дисграфии характерны трудности дви­жения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

М. Е. Хватцев выделял следующие виды дисграфии.

• Дисграфия на почве акустической агнозии и дефек­тов фонематического слуха. При этом виде списы­вание сохранно.

Физиологическим механизмом дефекта является нару­шение ассоциативных связей между зрением и слухом. На­блюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слу­хового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединил фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

• Дисграфия на почве расстройств устной речи («гра­фическое косноязычие»), возникающая, по мнению М. Е. Хватцева, на почве неправильного звукопроизношения. Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

• Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считал, что в результате рас­стройства произносительного ритма на письме появ­ляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошиб­ки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажения­ми звукослоговой структуры слова.

   • Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.

     При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вер­бальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубы­ми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п — н, п — и, с — о, и — ш, л — м.

• Дисграфия при моторной и сенсорной афазии прояв­ляется в заменах, искажениях структуры слова, пред­ложения и обусловливается распадом устной речи вслед­ствие органического поражения головного мозга.

     Наиболее обоснованной является классификация дисг­рафии, в основе которой лежит несформированность опре­деленных операций процесса письма (разработана Р. Е. Лалаевой).   Выделяются   следующие   виды   дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фо­немного распознавания (дифференциации фонем), на по­чве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

• Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, он от­ражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторноакустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и про­пускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет доста­точной опоры на правильную артикуляцию, так как не сфор­мированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит ком­пенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

• Дисграфия на основе нарушений фонемного распоз­навания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонети­чески близким звукам. При этом в устной речи звуки про­износятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обо­значающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т', ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциа­ции твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (туча — «точа»), е — и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обо­значающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — в). При этом произношение звуков, соот­ветствующих смешиваемым буквам, остаются нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует еди­ного мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонем­ного распознавания.

С учетом нарушенных операций фонемного распозна­вания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонема­тическую.

• Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза про­является на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски со­гласных при их стечении (диктант — «дикат», школа — «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропус­ки, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходи­мо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ре­бенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошъ», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (бе­лая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раз­дельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»),

Нарушения письма вследствие несформированности фо­нематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

• Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обоб­щений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразви­тия, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

 

Симптоматика дисграфии

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и по­вторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; наруше­ния слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симпто­матикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внима­ния, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психичес­ких и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нару­шениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным ин­теллектом может вызывать различные отклонения в форми­ровании личности, определенные психические наслоения.

 

 

 

II. Диагностика и коррекция нарушений письма у школьников с ФФН.

 

2.1. Цели, содержание, принципы диагностики и коррекции нарушений письма. 

 

Обследование детей с нарушениями чтения и письма

Цель обследования — выявление этиологии, симпто­матики, механизмов нарушений чтения и письма. В про­цессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, па­тогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.

Схема обследования детей с расстройствами чтения и пись­ма включает следующие разделы:

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической докумен­тации.

2. Анамнез.

3.  Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4.  Речевая моторика.

5.  Слуховая функция.

6.  Состояние звукопроизношения.

7.  Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8.  Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9.  Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11.Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зри­тельный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, про­странственные представления.

12. Состояние процесса чтения (знание букв, характер чтения сло­гов, слов, предложений, текста различной трудности); ско­рость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фра­зовое чтение).

13.Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

 

В логопедическом заключении указывается степень и вид
нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоя­нием устной речи. 

Обследование детей разных возрастных групп и разной степени обученности будет строиться по-разному. Однако су­ществуют общие принципы и подходы, определяющие после­довательность проведения обследования.

1.  Принцип индивидуального и дифференцированного под­хода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.

2.  Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет про­блемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рас­сматриваются пристальнее, подвергаются количественно­му и качественному анализу.

3.  Внутри каждого вида тестирования предъявление мате­риала дается от сложного к простому. Это позволяет ре­бенку закончить каждую пробу успешно, что создает до­полнительную мотивацию и положительный эмоциональ­ный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования. При стандартном подходе, когда каждая проба усложняется по мере тестирования ребенка, ребенок обречен в большин­стве случаев «упираться» в неуспех, что вызывает чувство негативизма, ощущение неизбежности ошибки, а это в зна­чительной мере провоцирует снижение интереса к предъяв­ляемому материалу и ухудшение демонстрируемых дос­тижений.

4.   От продуктивных видов речевой деятельности — к ре­цептивным. Исходя из данного принципа, в первую оче­редь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь (или чаще в логопедии гово­рится о самостоятельной письменной речи, под которой имеются в виду письменные высказывания, имеющие ком­муникативную направленность — сочинения). Письмен­ная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ. При наличии диагностических признаков неблагополучия в про­дуктивных высказываниях или жалоб со стороны родите­лей рекомендуется проводить исследование по изучению состояния рецептивных видов деятельности: аудирования и чтения.

5.  Логично сначала исследовать объем и характер употреб­ления языковых и речевых единиц, и только при наличии трудностей в их использовании переходить к выявлению особенностей пользования ими в пассиве. Таким образом, последовательность процедуры можно сформулировать как от экспрессивной языковой компетенции к импрессивной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным.

 

Основные принципы коррекционной работы

   Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздей­ствие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический п р и н ц и п предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловле­ны различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические меха­низмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированностъ слуховой дифференциации фонетически близких звуков (при акусти­ческой дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, за­мены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесе­ния и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов на­рушения.

При оптической дисграфии основными задачами логопе­дической работы будет формирование зрительно-простран­ственных функций (зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений), при акустической дисграфии вни­мание будет уделяться прежде всего развитию слуховой диф­ференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустичес-кой — формированию правильного произношения и кинес­тетической дифференциации звуков речи. И, наконец, при мнестических нарушениях письма будет осуществляться зак­репление связей между звуком и буквой.

Принцип учета симптоматики и степе­ни выраженности нарушений чтени я  и  письма. Нарушения чтения и письма различаются не толь­ко по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладе­нии буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерны­ми ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространенными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры сло­ва, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста.

Работа по коррекции нарушений чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности наруше­ния. Так, при грубых проявлениях фонематических дислек­сии логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дислексии логопедическая ра­бота направлена на развитие сложных форм фонематическо­го анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).                             

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные ана­лизаторы, на их взаимодействие (прин­цип обходного пути). В основе этого Принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной струк­туре психических функций. Формирование высших психи­ческих функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначаль­но психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо про­водить с опорой на зрительные, кинестетические афферен­таций. В тех случаях, когда нарушенной является кинесте­тическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования ум­ственных действий. В психологических исследова­ниях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) от­мечается, что становление умственных действий — сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, ав­томатизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.

Поэтапное формирование умственных действий особен­но важно в работе с умственно отсталыми школьниками вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности.

Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фо­нем, соотношения звука с буквой). В связи с этим форми­рование, например, звукового анализа и синтеза должно осу­ществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогатель­ные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определенным количеством звуков). Таким образом, постепенно происходит интериоризация дей­ствия фонематического анализа.

Принцип постепенного усложнения за­даний и речевого материала с учетом "зоны ближайшего развития" (по Л.С. Выготс­кому). Постепенное усложнение заданий и речевого мате­риала в коррекционной работе проводится с учетом психо­логических особенностей умственно отсталых детей. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформиро­вано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном ре­чевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на однослож­ных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем — на простых двусложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1—2 слогов со стечением согласных (стол, кры­ша) и т.д.

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и диграфии представляет собой си­стему методов, направленных на преодоление основного де­фекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода опреде­ляется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чте­ния и письма необходимо учитывать этапы развития про­странственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, диф­ференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространствен­ных отношений графических изображений и элементов букв.

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтакси­ческой структурой предложения.

При коррекции нарушений чтения и письма учитывают­ся также общие дидактические принципы: доступности, со­знательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

 

 

 

2.2. Методы обследования устной и письменной речи.

 

Методы логопедического обследования:

•     педагогический эксперимент;

•     беседа с ребенком;

•     наблюдение за ребенком;

•     игра.

 

 

Методы:

 

Беседа.

Объект исследования. Спонтанная и диологическая речь.

 

Пересказ прочитанного или прослушанного текста. Рассказ по сюжетной картинке, серии картинок, монолог на заданную тему.

Объект исследования.  Повествовательная речь (монолог).

 

Беседа, монолог, пересказ, рассказ по сюжетной картинке.

Объект исследования.   Аграмматизм.

 

Повторение гласных и согласных звуков, их серий, слогов, слов, предложений. Исследование проводят также в условиях интерференции с интервалом 5-10 секунд.

Объект исследования. Отраженная речь (повторение).

 

Называние предметов по рисункам, называние действий, связанных с предметами.

Объект исследования. Называние.

 

Понимание флективных отношений, отношений, выраженных предлогами и наречиями, падежных конструкций в речи и текстах.

Объект исследования. Понимание речи.

 

Чтение текстов, предложений, слов, букв.

Объект исследования. Чтение вслух.

 

Подкладывание подписей к картинкам.

Объект исследования. Чтение про себя.

 

Переписывание текста, предложений, слов, букв.

Объект исследования. Списывание.

 

Письмо под диктовку предложений, слов, букв.

 Объект исследования. Письмо под диктовку.

 

Запись рассказа на заданную тему, например, по сюжетной картинке.

Объект исследования. Самостоятельное письмо.

 

 

 

 

2.3. Направления коррекционной работы по устранению нарушений письма у школьников с ФФН.

 

1.       Формирование навыков правильного аудирования. Пропедевтика и коррекция дислексии. Развитие звукового анализа: умение вычленять в словах определенные звуки, линейный ряд фонем, деление на слоги, ударение, нахождение первого и последнего звука в слове (по картинке). Запоминание и повторение рядов звуков и слогов, выделение в словах гласных звуков, рядоговорение.

2.       Упражнения в дифференцировании оппозиционных групп звуков на слух и в произношении:

- выделение согласных по картинкам и в словах (по мере изучения алфавита): б-п; в-ф; г-к-х; с-ш; з-ж; с-з; с-ц; ш-ж; ц-ч; ч-ц; ч-ть;

- выделение и дифференцирование парных согласных звуков: п-б; д-т; р-л.

3. Знакомство со всеми гласными звуками попарно и правилами их написания. Обозначение мягкого согласного последующим гласным. Дифференциация гласных 1-го и 2-го ряда:

                                                                        а   о   у   э   ы   и,

                                                                        я   ё   ю  е.

4.       Формирование действий изменения слов. Свободное оперирование звуковыми и графическими моделями слов:

- анализ слога по звукам;

- анализ слова по звукам;

- нахождение звука в словах со стечением согласных в начале слова,

  конце слова, середине слова;

- преобразование слов путем замены одних звуков и букв другими;

- преобразование слов путем наращивания и отнимания звуков (букв);

- преобразование слов путем наращивания согласных.

5. Помощь в обучении детей-логопатов чтению (работа со смешанными

   моделями слов):

- слоговой анализ – синтез слова в 2, 3, 4, (5) слогов разной слоговой

  структуры;

- чтение предложений и небольших рассказов по слогам;

- дописывание слов по картинкам;

- помощь учителю в обучении плавному, слитному чтению (до 40 – 60

  слов в 1минуту).

 

III.  Выводы.

 

1.     Чтобы осуществить комплексный подход к выявлению и коррекции речевых нарушений с целью оказания своевременной действенной помощи и обеспечения преемственности в работе, логопеду необходимо осуществлять связь с родителями, коррекционно-педагогическими и лечебно-профилактическими службами.

2.     Наиболее эффективно осуществлять коррекционное воздействие комплексно.

3.     Нарушения чтения и письма находятся в прямой зависимости от состояния интеллекта ребенка и, влияя на весь процесс обучения в целом, оказывают негативное воздействие на психическое и речевое развитие. Выявляя эти нарушения, у детей с речевой патологией и определяя их патогенез в каждом отдельном случае, можно прогнозировать систему логопедического воздействия на ребенка.

4.     Основываясь на результатах проведенного обследования детей, логопед должен определить причины и механизм нарушения и в соответствии с этим строить коррекционную работу.

5.     Логопедическая коррекция младших школьников должна строиться на основании онтогенетического принципа, с учетом закономерности и последовательности формирования функций речи в норме. При этом педагогическая помощь всегда должна носить дифференцированный характер с учетом возраста, глубины и структуры речевой патологии, индивидуальных особенностей ребенка.

6.      Необходимо постоянно закреплять выработанные учащимися навыки, связывая работу с грамматическим материалом, изучаемым на уроках русского языка. Следует помнить, что у детей, страдающих дисграфией, обычно наблюдаются низкие работоспособность и концентрация внимания. Чтобы достичь в работе положительных результатов, необходимо проводить логопедическую коррекцию целенаправленно по этапам, длительно и систематически.

 

Итак, раннее выявление детей  с фонетико-фонематическим недоразвитием и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает своевременно предупреждать неуспеваемость учащихся общеобразовательной школы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература:

 

1.     Грибова О.Е. Технология логопедического обследования: метод. пособие / О.Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с. – (Библиотека логопеда-практика).

2.     Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 192 с. (Логопед в школе).

3.     Емельянова Е.Н., Соболева А.Е. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. СПб.: Питер, 2009. – 96 с.: ил – (Серия «Детскому психологу»).

4.     Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. – СПб.: КАРО, 2004 – 432 с. – (Коррекционная педагогика)

5.     Лалаева Р.И. логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда / Р.И. Лалаева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 223 с.: ил. – (Коррекционная педагогика).

6.     Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. -  704 с.: ил.

7.     Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. -  704 с.: ил.

8.     Логопедия в школе: Практический опыт / Под. ред. В.С. Кукушина. Изд-е 2-е, перераб. и дополн. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 368 с. (Серия «Педагогическое образование»)

9.     Мазанова Е.В. КОРРЕКЦИЯ АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. – 184 с.

10. Пережогин Л.О. Специфические расстройства речи и школьных навыков: Диагностика и коррекция. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 112 с. (Логопед в школе).

11. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2002. – 256 с. – (Серия «Хрестоматия по психологии»).

12. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод. пособие / Т.А. Фотекова. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 96 с. – (Библиотека логопеда-практика).