Нарушение
письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью.
В настоящее время увеличивается
количество детей с различными интеллектуальными нарушениями. Это оставляет
открытой проблему обучения и воспитание данной категории детей из года в год. В
данной статье внимание уделено проблеме нарушения письменной речи младших
школьников. Что является одной из самых главных моментов в период школьного
обучения. Профилактические работы по коррекции дисграфии является актуальной,
так как письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, это
многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы.
Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует
определенной степени зрелости многих психических функций ребенка. Отставание
развития зрительного восприятия, пространственной ориентировки и зрительно –
моторной координации ведет к трудностям воспроизведения и запоминания
графического образа буквы и цифры, нарушения различения фигур. Несформированность
этих навыков за частую приводит к оптической дисграфии, вызывает нарушение
письма и чтения и как следствие общую неуспеваемость по школьным предметам.
Развитие у
учащихся с особыми образовательными потребностями навыков письменной речи
является одной из основных задач обучения языку. Это, составляет материальную
основу письменной речи, без которого невозможен процесс обучения в школе.
В настоящее время проблема дисграфии именно у категории детей с умственной отсталостью занимает немало важное место, т.к. методик по ее коррекции, профилактике разработано не достаточное количество и требует доработки и усовершенствования. Известно что, большая распространённость и особенности проявления дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированостью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности. Данные нарушения ставит перед ученными, исследователями и логопедами актуальную задачу, которая требовала бы создания таких учебных программ и методик, которые в комплексе могли бы успешно работать в сторону коррекции, профилактики не только дисграфии, но и дефектов познавательной деятельности, зрительного и речевого анализаторов.
Из этого можно сделать вывод что, симптоматика дисграфий у детей с нарушением интеллектуальной недостаточности обусловлена большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов.
Для умственно
отсталых детей только учащихся писать, восприятие слов по слуху представляет чрезвычайно
много затруднений. На письме это проявляется в большом количестве ошибок,
искажающих структуру слова.
Для умственно
отсталых учеников характерно недостаточное развитие фонематического слуха, что
затрудняет им процесс разделения слов на части и препятствует распознаванию
звуков в слове. При анализе в словах дети не выделяют некоторых звуков, которые
воспринимаются менее четко. Чаще всего учащиеся не отделяют гласные от
согласных, в результате чего ученики пропускают гласные звуки. Так же умственно
отсталые школьники смешивают акустически похожие звуки. В написании слов
проявляются такие ошибки как: замена парных согласных «б-п», «д-т» и т.д. Детям
с недостатками произношения особенно трудно проводить звуковой анализ и синтез
слов. Ошибки, связанные с этим часто встречаются в работах детей. Большое
количество ошибок связанных с искажением слов можно обнаружить в письменных
работах умственно отсталых детей, которые говорят фонетически правильно, но в
прошлом имели дефекты произношения. Другая трудность фонематического анализа
заключается в том, что дети справившись с выделением звуков и их распознаванием
не могут установить порядка в котором звуки следуют друг за другом, что
приводит к перестановке букв на письме. Так же в работах учащихся можно обнаружить
ошибки, которые свидетельствуют о трудностях звукового анализа и синтеза слова.
Такие ошибки проявляются в пропуске и перестановке слогов в словах. Наиболее
часто ошибки в фонематическом и слоговом анализе слов встречаются в работах детей,
у которых умственная отсталость сочетается с расстройством поведения,
нарушениями деятельности, т.к. данный вид работы требует непосильной для них
сосредоточенности, внимания и умственного напряжения.
Особенно следует
отметить трудности, которые возникают у умственно отсталых детей при усвоении
образа букв. Сходство графических элементов изображения букв создает
препятствие для запоминания букв. Умственно отсталые дети воспринимают такие
объекты не достаточно дифференцированно: не выделяют в полной мере частей букв,
и не отмечают соотношения между элементами и их расположением. Поэтому образ
букв не имеет необходимой четкости. Помимо этого представления школьников о
сходных объектах легко и быстро изменяются. Изменения идут в сторону упрощения
образов и их уподобления. Этим объясняется смешение букв по оптическому
сходству при их написании. Чаще всего смешиваются буквы отличающиеся друг от
друга одним элементом. Наиболее часто при письме оказываются забытыми
подстрочные элементы букв «Ц» и «Щ». Достаточно много ошибок возникает при
написании строчных букв «б» и «д». Часто смешение образов букв переносятся
детьми со строчных на заглавные. Детей с дисграфией при умственной отсталости
младшего школьного возраста встречаются дети с большим нарушением оптического
восприятия и пространственной ориентировки. Для таких детей процесс написания
букв, и, особенно, соблюдения правил написания их в строке сильно затруднен.
Наиболее часто
различные виды искажения буквенного состава слов встречаются у учащихся с
умственной отсталостью, т.к. развитие звукового анализа и синтеза, умение
соотносить звук с соответствующими буквами и усвоение начертания букв у таких
детей находится на низком уровне. Так же большие затруднения у умственно
отсталых детей вызывает дифференциация гласных и различных групп согласных, а
так же сохранение количества и порядков звуков в слове. В младших классах
замены букв и смешения распространяются на все буквы, которые соответствуют тем
или иным группам звуков. Так одна и та же буква может иметь одновременно
несколько заменителей (щ,ш,с,ц,ч,т). В связи с отклонениями в познавательной
сфере все умственно отсталые школьники значительно отстают в общем и речевом
развитии. Исследования В.В. Воронковой [1] показало, что в зависимости от
причин, вызывающих нарушения письма, школьников с особыми образовательными
потребностями следующие группы:
·
Обусловленная
резкими нарушениями в формировании фонематического восприятия и представления.
·
Обусловлена
трудностями правильного произношения.
У большинства
учащихся с интеллектуальной недостаточность возникновение ошибок
непосредственно связанно с нарушением моторики. У некоторых детей нарушения в
письме зависят от расстройства внимания и неуравновешенности поведения. По
характеру допускаемых ошибок учащиеся значительно отличаются друг от друга.
У детей с
недостаточно сформированным фонематическим восприятием наиболее часто
встречаются следующие ошибки:
·
Замена
гласных и различных групп согласных сходных по артикуляции и акустическим
фонемам;
·
Пропуск
букв – чаще всего в сложных словах гласных и согласных при их стечениях;
·
Добавление
лишних букв;
·
Слитное
написание слов из-за недостаточного расчленения звукового потока на слова.
У детей с
умственной отсталостью, которые имеют нарушения в произношении, испытывают
затруднения в уточнении звукового состава слова. Недостаточно овладев
кинестетической схемой слова они пишут так, как говорят. Для них характерны
ошибки по замене букв. Школьники слабо дифференцируют гласные, близкие и
сложные по артикуляции согласные.
По данным исследования
Р.И. Лалаевой [2] у умственно отсталых школьников выявлены следующие виды
дисграфий:
Артикуляторно –
акустическая дисграфия, которая проявляется в заменах, пропусках букв и
соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
Акустическая
дисграфия проявляется в замене букв, соответствующих фонематический близким
звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, которые обозначают
следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные,
аффрикаты и компоненты входящие в их состав (ч-т\ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид
дисграфии проявляется у учащихся в неправильном обозначении мягкости согласных
на письме, т.к. у них нарушена слуховая дифференциация твердых и мягких звуков
и сложности их обозначения на письме. Частыми ошибками является замена гласных
даже в ударном положении, особенно сходных акустически и артикуляционно.
Дисграфия
связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза – деления
предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Недоразвитие
звукового анализа и синтеза представляется у умственно отсталых на письме в
нарушении структуры предложения и слова, слитном написании слов особенно
предлогов, в раздельном написании одного слова.
Самой сложной
формой звукового анализа является фонематический анализ. Поэтому при этом виде
дисграфии самыми распространёнными являются искажения звуко – слоговой
структуры слова. Чаще всего у умственно отсталых детей наблюдаются такие ошибки
как: пропуски согласных при их стечении; добавление гласных; перестановка букв;
пропуски – добавление и перестановка слогов.
Аграмматическая
дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи. Данный вид
дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова,
словосочетания, предложения и текста и является одним из компонентов системного
недоразвития речи, имеющихся у умственно отсталых детей. Учащиеся с нарушением
интеллекта испытывают затруднения в установлении логических и языковых связей
между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует
последовательности событий которые описываются в тексте, тем самым нарушая
смысловые и грамматические связи между предложениями. Аграмматизмы на письме
могут проявляться: в искажении морфологической структуры слова, замене
префиксов, суффиксов, флексий, в нарушении предложно – падежных конструкций, в
нарушении согласования. При данной форме дисграфии наблюдаются трудности
конструирования сложных по структуре предложений, пропуск слов в предложении,
нарушение их последовательности.
Оптическая
дисграфия связанна со слабым развитием зрительного восприятия, пространственных
представлений и проявляется в замене и искажении графического образа букв.
Нарушение в написании букв бывает двух видов:
·
Замене
графически сходных букв, которые состоят из одинаковых элементов, но различно
расположенных в пространстве, или букв различающихся одним дополнительным
элементом.
·
Искажение
графического образа букв, зеркальное написание, пропуск элементов букв, особенно
соединение буквы имеющих одинаковые элементы, написание лишних элементов,
неправильное расположение элементов.
По данным Собатович
Е.Ф. [3] и Гопиченко Е.М. [3] одной из самых распространённых групп ошибок в
письме умственно отсталых школьников являются звуковые (фонетические) ошибки:
замены на письме одних букв другими, пропуски, перестановки, добавление букв и
слогов. Собатович Е.Ф. [3] и Гопиченко Е.М. [3] так же выделили три группы
фонетических ошибок на письме:
1 группа: Замена
букв на письме, которые соответствуют звукам близким по своим акустико –
артикуляционным признакам. Такие замены имеют место внутри таких фонетических
групп как: глухие и звонкие согласные, шипящие и свистящие, твердые и мягкие,
аффрикатам и их составным частям. Ошибки на смешение букв у детей этой группы
традиционно относящиеся к акустической дисграфии, авторы объяснили тем, что при
фонемном распознавании речи учащиеся опираются на артикуляционные признаки
звуков, не используя при этом слуховой контроль собственной или чужой речи.
2 группа:
Разнообразные по своему характеру вставки, пропуски, перестановки букв, которым
чаще всего соответствуют гласные звуки в открытом слоге, в слабой не ударной
позиции, согласные перед безударными гласными, согласные после ударных гласных,
согласные при стечении, указанные звуки в названных фонетических условиях
являются менее выразительными и кинестетически не четкими.
3 группа: Замены,
вставки и пропуски букв, которые обусловлены в позиции звуков в слове и
влиянием звуков друг на друга – позиционные ошибки. Анализ звуков заменителей и
заменяемых, пропускаемых и дописываемых по их акустическим, артикуляционным и
зрительным характеристикам, показывает, что среди таких букв есть графически
подобные, близкие по акустико – артикуляционным признакам. Ученые сделали
вывод, что ошибки на замен букв, которые близки по акустико – артикуляционно
признакам вызваны тем же механизмом что и ошибки первой группы, а уподобление
оптически сходных букв связано с нарушением зрительно – пространственного
синтеза.
Таким образом
можно сказать, что распространенность и особенности нарушения письменной речи у
учащихся с недостатком интеллекта обусловлена:
·
Недоразвитие
познавательной деятельности;
·
Особенности
организации психической деятельности;
·
Нарушением
устной речи как системы деятельности речеслухового, речедвигательного и
зрительного анализаторов;
·
Нарушением
структуры операции письма;
·
Нарушением
аналитико – синтетической деятельности.
И так,
недоразвитие познавательной деятельности у детей с интеллектуальной
недостаточностью, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие, а так же
психопатологические особенности детей с аномалиями интеллектуального развития
отрицательно сказывается на овладении письмом.
Таким образом,
совершенствования коррекционной работы, которая направленна на развитие
письменной речи необходимо определить преобладающие виды нарушения письма. Для
преодоления трудностей в овладением письменной речью существует потребность в
дополнительных исследованиях особенностей письменных расстройств у школьников с
умственной отсталостью.
Литература
1. Воспитание
и обучение детей во вспомогательной школе. Книга для учителя. / Под ред. В.В. Воронковой.
- М.: Просвещение, 2010
2. Логопедическая
работа в коррекционных классах. Лалаева Р.И. - М.: Владос, 2010.
3. Фонетические
ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Нарушения речи
и голоса у детей и взрослых Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М.. Сб. науч. тр. Моск.
гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина - М., 2011
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.