Логотип Инфоурока

Получите 10₽ за публикацию своей разработки в библиотеке «Инфоурок»

Добавить материал

и получить бесплатное свидетельство о размещении материала на сайте infourok.ru

Инфоурок Другое Научные работыНаучная работа "Готовность педагога-предметника к инклюзивному образованию в школе"

Научная работа "Готовность педагога-предметника к инклюзивному образованию в школе"

Скачать материал
библиотека
материалов

Оглавление

Введение……………………………………………………………………….3

ГЛАВА I. Инклюзивное образование: история, цели, задачи, проблемы

    1. Становление инклюзивного образования…………………………….…5

    2. Цели, задачи и проблемы развития инклюзивного образования……...12

Выводы к I главе………………………………………………………….…..19

ГЛАВА II. Готовность педагога-предметника к инклюзивному образованию в современной школе

2.1.Требования к профессиональной компетентности педагога в условиях инклюзивного образования……………………………………………………….20

2.2. Подготовка учителей к осуществлению инклюзивного образования в Павлово- Посадском муниципальном районе……………………………………..…25

Выводы ко II главе……………………………………………………………..28

Заключение…………………………………………………………………......29

Список литературы…………………………………………………..………...30

































Введение

В современных социально-экономических условиях выпускник образовательного учреждения должен обладать умениями саморазвития, способностью к самореализации, высокой мотивированностью к творческой деятельности, активной гражданской позицией.

Сегодня ни у кого не вызывает вопросов значимость роли, которую играет образование в процессе социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.

Основная задача этого направления деятельности сформулирована Д.А. Медведевым. «Мы просто обязаны создать нормальную систему образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, чтобы дети могли обучаться среди сверстников в обычных общеобразовательных школах, и с раннего возраста не чувствовали себя изолированными от общества».

Таким образом, мы видим, что проблема обучения детей с ОВЗ сегодня взята под государственный контроль.

В настоящее время приоритетная политика в области образования основывается на принципах инклюзивного образования - это включение в образовательный процесс детей с особыми образовательными потребностями, подразумевающее создание в школах и обществе условий, адекватных особым потребностям этих учеников. Многие ученые, занимающиеся вопросами инклюзивного образования, определяют сопровождение как одно из основных условий успешности инклюзивного процесса.

Благодаря этому опыту доказано, что включение детей - инвалидов в общеобразовательную среду важно для их собственного развития, обучения, а также для их социализации. 

Такие дети есть почти в каждой школе, при этом, обучая такого ребенка, возникает ряд проблем. Со стороны педагогов: чему учить, как учить, как взаимодействовать с таким ребенком. Со стороны родителей самого ребенка: как ребенок должен посещать школу, чему должны его там учить, как решать проблемы взаимодействия с одноклассниками и др. Со стороны родителей других детей: не повлияет ли совместное обучение на объем программы в сторону её сокращения, получат ли обычные дети необходимые знания и т.п. Со стороны ребенка с ОВЗ: найдет ли он друзей, комфортно ли ему будете, сможет ли хорошо учиться и т.д.

Основная задача школы заключается в создании условий для успешной адаптации и социализации обучающихся, их самореализации в обществе.

Выпускник - это личность, способная к самоопределению, самореализации в условиях современной жизни.

На наш взгляд данная тема весьма актуальна. Современная система образования полностью ориентирована на здоровых детей, которые готовы получать знания в той форме, которая удобна педагогу. В итоге часто получается, что дети c ОВЗ изолированы от здоровых сверстников и выпадают из образовательного процесса, так как для работы с такими детьми педагоги не обладают необходимыми набором компетенций в области специальной и коррекционной работы. А разве дети с ОВЗ и так не обделены? Все имеют право на равный доступ к образованию. Именно в обычной образовательной среде дети с особыми образовательными потребностями смогут получить, помимо учебной информации, возможность полноценной жизни в обществе. Эти проблемы в современных школах призвано решать инклюзивное образование.

Социальные аспекты инклюзивного образования изучали Шинкарева Е.Ю., Малофеев Н.Н., Кантор В.З., Жаворонков Р., Романов П., Зайцев Д.В., Антипьева Н.В., Акатов Л.И. и др.

Целью выпускной квалификационной работы является рассмотрение проблемы инклюзивного образования в Российской Федерации, готовность педагога-предметника к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Объект – история, реалии и перспективы развития инклюзивного образования в России.

Предмет – готовность педагога-предметника к обучению в современной школе.

Задачами выпускной квалификационной работы выступили:

  1. Раскрытие понятия и сущности инклюзивного образования.

  2. Рассмотрение проблем и перспектив развития инклюзивного образования в Российской Федерации.

  3. Рассмотрение требований в педагогу, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Методы исследования: анализ литературных источников, обобщение научного материала и практического опыта.




















ГЛАВА I. Инклюзивное образование: история, цели, задачи, проблемы

    1. Становление инклюзивного образования

Инклюзивное обучение в своем формировании прошло длительный путь. В первый раз о таком обучении заговорили в 60-е годы XX столетия. В наше время инклюзивное обучение активно вводится в средних учебных заведениях всего мира и нашего государства в том числе. Сегодня принято использовать "полноценное участие" в концепции "включения" — это подготовка и совместная работа вместе с иными соучастниками, приобретение совместного опыта. Это интенсивное вовлечение каждого учащегося в процесс обучения. Помимо этого, оно предполагает, что ребенка принимают и ценят таковым, какой он есть.
Развитие "включения" в школе предполагает отречение с практики применения методов, направленных на исключение ребёнка из образовательного процесса, или так называемых "исключающих" технологий.
Важный этап к формированию инклюзивного образования был совершен на Всемирной конференцией по образованию детей с особыми потребностями, что произошла в Саламанке (Испания) в июне 1994 г. В ней приняли участие более 300 участников, представляющих 92 правительства и 25 интернациональных учреждений, были рассмотрены изменения в политике, требуемые для содействия реализации концепции инклюзивного образования. Подобным образом страны планируют создать условия для того, чтобы средние учебные заведения служили интересам абсолютно всех детей, в этом части тех, у которых присутствуют особые образовательные потребности. Хотя основное внимание соучастников Конференции в Саламанке было обращено на особые образовательные потребности, выводы данной конференции состояли в этом, что «образование с учетом особых потребностей является проблемой, которая в одинаковой степени касается как государств Севера, так и Юга, и что же данные государства никак не могут двигаться вперед, находясь изолированными друг от друга. Подобного рода обучение обязано быть составляющий частью совокупной образовательной стратегии и, на самом деле, являться объектом новой социально-экономической политики.
Это требует крупной реформы обычной школы»1.

Инклюзивными, по мнению участников конференции, станут обычные школы. Участники Саламанской конференции провозгласили, что «обычные школы, имеющие инклюзивную ориентацию, являются самым эффективным средством борьбы с дискриминирующим отношением, так как создают благоприятную общественную среду, строят инклюзивное общество и обеспечивают образование для всех; кроме того, они обеспечивают эффективное образование большинству детей и повышают действенность и, в конечном итоге, рентабельность всей системы образования». Подобное решение проблемы было предложено участниками Всемирного форума по образованию в Дакаре в апреле 2000 г.,

Современные ученые отмечают, что сегодня среди стран с самым совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Данию, Исландию, Испанию, Швецию, США и Великобританию.

В Италии инклюзивное образование законодательно поддерживается с 1970-х годов. В 1977 году были приняты первые законы, регулирующие деятельность образовательных учреждений, осуществляющих инклюзивное образование. Самый большой класс по численности не должен превышать 20 человек, при том, что детей с ОВЗ не более 2. Коррекционные классы, в каковых прежде учились «особые» детишки закрывались, а учителя-дефектологи пополнили команду преподавателей общеобразовательных  средних учебныхзаведений. Всегда специальныеучреждения были закрыты во всем государстве, а теперь  дети с особыми потребностями были включены в жизнь сообщества. Тем не менее, итогом реформы стало снижения качества знаний по школам.В 1992 году был принят новый закон, по которым во главу угла ставилась не только социализация, но и образование особых детей. К 2005 году более 90% итальянских детей-инвалидов обучались в обычных школах. Инклюзивное обучение в своем формировании прошло длительный путь. В первый раз о таком обучении заговорили в 60-е года XX столетия. В наше время время инклюзивное обучение активно вводится в средние учебные заведения всего мира и нашей государства в том числе. Сегодня принято использовать "полноценное участие" в концепции "включения" — это подготовка и совместная работа вместе с иными соучастниками, приобретение совместного опыта. Это интенсивное вовлечение каждого учащегося в процесс обучения. Помимо этого, оно предполагает, что ребенка принимают и ценят таковым, какой он есть.
Развитие "включения" в школе предполагает отречение с практики применения методов, направленных на исключение ребёнка из образовательного процесса, или так называемых "исключающих" технологий.
В Англии инклюзивное обучение стало частью национальной образовательной программы в 1978 г.. В то время был введен термин «специальные образовательные потребности» и было признано на государственном уровне, что данные «потребности» смогут быть реализованы в обыкновенных школах. В 1981 г. был установлен закон о образовании лиц с особыми образовательными потребностями и с инвалидностью. К 2008 г. наиболее 1,2 млн ребят с особыми образовательными потребностями благополучно обучаются в общеобразовательных школах, при этом система специальных школ также есть.
Инклюзивное обучение в Испании насчитывает наиболее 40 лет. В 1940 г. в первый раз возник в Общем законе о образовании термин «специальное образование», в 1975 г. формируется самостоятельное учреждение - Национальный институт специального образования. В 1978 г. испанская конституция определяет: «Органы исполнительной власти будут осуществлять политику предупреждения, лечения, помощи и интеграции инвалидов с физическими, сенсорными и психическими болезнями, нуждающихся в особом внимании и будут специально защищены, чтобы они могли воспользоваться своими правами, которые конституция дает всем гражданам».
В Рф первоначальные инклюзивные образовательные учреждения возникли в границе 1980-1990 гг. В Москве в 1991 г. по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации возникла школа инклюзивного образования "Ковчег".
С осени 1992 лета в нашей государстве стартовала реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В следствии в 11 регионах были сформированы опытные площадки по обучению ребят с ОВЗ. Согласно итогам эксперимента были проведены 2 международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года члены Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была ориентирована в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 лета. Цель подготовки преподавателей к работе с ребятами с особыми возможностями здоровья, Министерство образования РФ приняло решение о вводе дополнительных курсов в преподавательских институтах с 1 сентября 1996 года: «Основы особой (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии ребят с узкими способностями здоровья». Незамедлительно ведь возникли советы с целью институтов вспомогательного профобразования преподавателей внедрить данные направления в проекты увеличения квалификации преподавателей общеобразовательных средних учебных заведений.
В 2008 г. Россия поставила свою подпись в Конвенции ООН «О правах инвалидов». В заметке 20 4 Конвенции рассказывается о том, что в обучение страны-участницы обязаны гарантировать инклюзивное обучение в абсолютно всех степенях и подготовка в процесс целой существования человека.
В нашей государстве накоплен небольшой опыт технологий инклюзии. Из-за минувшие года в образовании РФ актуализуются значения инклюзивного создания. Сорокоумова С.Н.
2 (2010 г.) в собственном труде предоставляет установление инклюзивного образования. Инклюзивное обучение предполагает под собою процесс формирования всеобщего создания, предполагающего общедоступность образования для всех. Данное гарантирует с целью ребят с специальными нуждами допуск к формированию. Инклюзивное обучение разрабатывает аспект к учебе и преподаванию. Данный аспект достаточно наиболее эластичным с целью осуществлении разных необходимостей в воспитании и обучении ребят. Инклюзивное обучение подразумевает, что же многообразию необходимостей подростков обязан отвечать термин сервисов, а таким (образом ведь просветительная сфера, что более с целью их удобна. Базой практики инклюзивного создания является утверждение специфик любого учащегося и. безусловно, подготовка и формирование обязано являться устроено таким образом, для того чтобы угодить особые необходимости каждого малыша .
Сабельникова С.И. полагает, что на сегодняшний день Болонское соглашение, в области инклюзивного обучения, которое приветствует и поддерживает особенности и отличия каждого ученика (персональные возможности и способности, вера, народ, общественный группа, культурность, племя, паркет), приступает собственные первоначальные операции в РФ. Зачастую инклюдирование рассматривается равно как подготовка ребят с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их крепкими ровесниками
3. Инклюзивное обучение предоставляет возможность обучающимся участвовать в общественных отношениях с поддержкой прямого навыка. В основании инклюзивного образования находится концепция учета специфик каждого учащегося и, безусловно ведь, обучение обязано формироваться таким (образом, Для того чтобы угодить необходимости каждого малыша.
Принцип инклюзивного изучения складывается в этом, что же учителя и руководство обыкновенных средних учебных заведений получают ребят за пределами связи с их умственного, психологического, физиологического формирования, общественного утверждения и формируют им обстоятельства в основании преподавательских и эмоциональных способов, что нацелены в необходимости ребят .
При инклюзивном раскладе подготовка дает возможность подросткам приобрести необходимые зоны ответственности согласно просветительным образцам. Важнейший элемент инклюзивного создания – малыш с узкими способностями. В области образования представление, что ребенок с особыми возможностями в отличие от других ребят, в силу интеллектуальных, психических, физиологических особенностей не сможет усвоить обыкновенной школьной программы и необходимо сформулировать особые методы обучения. Термин ребенок с ограниченными возможностями (disabled child) пришел из иностранного опыта и в практике отечественных ученых закрепился в 90-х гг. ХХ столетия. В русской педагогике есть немало всевозможных определений, охватывающихся определением «ребенок с ограниченными способностями»: педагогически запущенные дети, дети с недостатками в развитии, дети с нарушением развития.

Однако, все эти термины, на наш взгляд, ставят на ребенка клеймо. К сожалению, в России на сегодняшний день не нашлось даже толерантных терминов, чтобы обозначить особенности развития некоторых детишек.

Шипицина Л.М. отмечала, что учитывая различные варианты индивидуального развития школьников, образовательным учреждением должны предусматриваться модели совместного обучения ребят с сохранением необходимой специализированной педагогической и психологической помощи4.

Таким образом, для развития инклюзивного образования необходимо создать модель педагогического и психологического сопровождения и субъективные образовательные маршруты для детей, в которых на каждом образовательном уровне будет оказана нужная помощь специалистами учреждений. Основная задача – выявить индивидуальные положительные особенности в любом школьнике, зафиксировать умения, которые приобретены за небольшое время, наметить перспективу и ближайшую зону совершенствования приобретенных умений и навыков и как можно больше расширить функциональные возможности школьника. Зачастую педагоги просто недооценивают возможности ребенка с ограниченными возможностями здоровья. А может этот ребенок не хочет лишнего внимания? Ему не нужно особое отношение к себе. По-моему, нам в Росси еще предстоит проделать долгий путь к формированию системы инклюзии.

Важным условием, которое обеспечивает успешную инклюзию, считается точная дифференциальная психологическая диагностика любого ребенка. Это может быть осуществлено с помощью квалифицированной диагностической службы. Эта служба должно не только установить диагноз, но и дать заключение для школы, куда направляют ребенка в согласовании с диагнозом, который содержит рекомендации к субъективному плану обучения.

Серьезной проблемой является отсутствие согласованности между специалистами, осуществляющими диагностическую работу с ребенком. Комплексность работы сталкивается с неготовностью специалистов к диалогу на базе диагностических результатов, которые имеются. Еще одним важным аспектом образования считается развитие системы сопровождения, испытывающей проблемы в методической необеспеченности диагностики. Более важным вопросом считается диагностика конструктивных факторов, позволяющих найти ее решение. На сегодняшний день в нашей стране диагностика ребенка сводится к констатации факта его отставания от сверстников. И не дин специалист не хочет искать возможные пути включения ребенка в нормальную жизнь общества. Современная Россия – это мир ярлыков, которые на нас вешают в разных структурах.

А какой должна быть система сопровождения при инклюзивном обучении? Смысл этой системы связан с обучением детей методам самостоятельного решения и поиска своих проблем развития. Из этого возникает задача диагностической оценки результативности сопровождения. В данной области более правильным считается подход, который ориентирует психолога не так на исследование внутреннего мира детей, как на анализ внешних характеристик и способа их взаимодействия с внешней средой. В дошкольном периоде жизни детей инклюзия считается более плодотворной и дает наибольший эффект. Прежде всего, у детей дошкольного возраста нет предубеждений против сверстников с ограниченными возможностями. У них легко воспитывается отношение к психическим и физическим недостаткам, как к таким же субъективным особенностям иного лица, как голос, цвет волос и глаз. Американские ученые считают, что, начиная включение ребенка в дошкольном возрасте в образовательную среду, мы воспитываем поколение с гуманным отношением к другим людям, в том числе к людям, которые имеют недостатки в развитии.

Кроме этого, компонентом успешной инклюзии и интеграции детей с ограниченными способностями в среду здоровых сверстников является подготовка педагогических кадров к работе в достаточно сложных условиях. Также необходимо проводить работу и с родителями детей с ОВЗ.

В особенной поддержке нуждаются педагоги, работающие в классах инклюзивного образования. Психолог помогает преодолеть тревожность и страх, который связан с поиском правильных подходов во взаимодействии со школьниками с особыми потребностями в образовании и воспитании.

Родители детей с ограниченными возможностями в развитии настаивают на их включение в обычное сообщество детей. В первую очередь, это связано с тем, что в системе специального (коррекционного) обучения с прекрасно отработанной методикой обучения детей с ограниченными возможностями в развитии, слабо развита общественная адаптация этих детей в реальном мире – ребенок находится в изоляции от общества. Конечно, дети с ограниченными возможностями в развитии адаптируются к жизни в общеобразовательных учреждениях лучше, чем в специализированных учреждениях. Более заметна разница в приобретении общественного опыта. У здоровых детей улучшаются учебные способности, развивается самостоятельность, активность и толерантность. Но до сих пор нерешен вопрос о формировании процесса обучения и развития детей с ограниченными возможностями в развитии в массовых школах. Это связано с нехваткой специалистов, неподготовленностью кадров, спецификой методик и др5.

Администрация и педагоги школ, которые приняли идею инклюзивного образования, остро нуждаются в помощи по отработке механизма взаимодействия между участниками процесса образования и формированию педагогического процесса, где основной фигурой считается ребенок. Пространство инклюзии подразумевает доступность и открытость, как для детей, так и для взрослых. Чем больше партнеров у школы, тем более успешным будет школьник.

Круг партнеров весьма широк: общественные и родительские организации, центры педагогической и психологической реабилитации и коррекции, специальные (коррекционные), общеобразовательные и дошкольные учреждения, профессиональные центры и высшие учебные заведения повышения квалификации, методические центры, управление образования, управление образования6.

Учителя не готовы работать со школьниками, которые имеют ограниченные возможности в развитии. Существуют пробелы, как в качестве подготовки специалистов, так и неготовности учреждений принимать таких школьников.

Идея инклюзивного обучения предъявляет особенные требования к личностной и профессиональной подготовке специалистов, имеющих базовое коррекционное образование, и преподавателей со специальным компонентом профессиональной квалификации и с базовым уровнем знаний. Базовый компонент – это профессиональная педагогическая подготовка (навыки и умения, методические, педагогические, психологические, предметные знания), а специальный компонент – педагогические и психологические знания:

1. Умение реализовывать разные способы педагогического взаимодействия между субъектами образовательной среды (с руководством, специалистами, коллегами-учителями, родителями, с учениками в группе и по отдельности).

2. Знание приемов дидактического и психологического проектирования процесса учебы.

3. Знание психологических особенностей и закономерностей личностного и возрастного развития детей в условии инклюзивной образовательной среды.

4. Понимание и представление того, что такое инклюзивное обучение, в чем его отличие от традиционного обучения.

Важным считается вопрос о понимании масштаба инклюзии, которая основана на содержании школьной модели образования, одинаковой для всех школьников вне зависимости от их отличий (школьники должны приспосабливаться к правилам, режиму и нормам системы образования). Или она, наоборот, должна учитывать интересы всех участников образовательного процесса и предлагать разнообразные способы построения отношений школа-ученик.7.

Необходимо достаточно оценивать значимость инклюзии для развития не только детей с умственной недостаточностью, однако, и общества в целом.

    1. Цели, задачи и проблемы развития инклюзивного образования

С. Н. Сорокоумова, кандидат психологических наук, доцент, в одном из своих трудов даёт такое определение инклюзивному образованию: «Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении и воспитании детей, а также отмечает, что инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка»8.

«Инклюзия как принцип организации образования является явлением социально-педагогического характера. Следовательно, инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка» (проф-р Ульф Янсон).

Таким образом, инклюзивное образование (что от англ. Inclusion – «включение»)— это организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства совместно с обычными детьми в общеобразовательных школах.

Когда речь идет об обучении детей-инвалидов в общеобразовательных школах, используют два термина: «интеграция» и «инклюзия». В чем разница?

Интеграция предполагает, что ученик с особыми образовательными возможностями должен адаптироваться к образовательной системе, инклюзия – адаптацию системы к потребностям ребенка. При интеграции школьник с особенностями в развитии должен выдерживать школьные нагрузки наравне со всеми. Если он не справляется, то уходит, и школьная система при этом не меняется. К сожалению, в нашей стране на данной стадии развития образования педагоги часто путают интеграцию и инклюзию. Учителя не хотят использовать дифференцированный подход к ученикам, а зачастую и не могут в силу своей неподготовленности.

Инклюзия – более гибкая система. Она основана на том, что все дети разные, что они не должны отвечать нашим требованиям и стандартам, но при этом все могут учиться. Это значит, что школа должна быть предназначена для обучения любого ребёнка: кому-то понадобится отдельная образовательная программа, кому-то – пандус, лифт. Мы привыкли, что если ребенок не может ходить на физкультуру, то его освобождают. Инклюзия утверждает, что физкультуру надо приспособить под ребенка. В школе должен быть преподаватель адаптивной физкультуры. И когда все бегут стометровку, ребенок с инвалидностью, допустим, играет в мяч на той же площадке, что и остальные. Но тут мы сталкиваемся с извечной российской проблемой, а именно – отсутствие средств. Ведь подобные школы требуют большего финансирования, чем школы для обычных детей. А, на наш взгляд, эти вложения – лучшая инвестиция в будущее страны.

Инклюзия обозначает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. Инклюзия учитывает потребности, так же как и специальные условия, и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха.

По словам специалистов «В нашей стране, к неотъемлемым обстоятельствам жизни инклюзивной школы относят присутствие классного коллектива, в коем ни один человек не будет ощущать себе лишним и никчемным. Учащегося с особыми потребностямиподдерживают ровесники и прочие члены школьного общества с целью удовлетворения его специализированных образовательных потребностей. Эти средние учебные заведения функционируют, исходя из убеждения, что отличие меж людьми - это обычное явление, и что процесс преподавания должен быть приспособлен к нуждам ребенка, а никак не ребенок обязан приспосабливаться под окружающиеобстоятельства.ак и во всём мире, отмечается рост числа лиц с ограниченными возможностями здоровья. При создании инновационных моделей дошкольного и школьного образования в России необходимо учитывать и факт увеличения количества детей с нарушением слуха. Это особенно важно в условиях, происходящих в нашей стране серьёзных социально-экономических изменений. Большая часть детей с нарушением слуха обучается в специализированных детских садах и школах с пятидневным пребыванием детей, т.е. в учреждениях закрытого типа. В связи с этим контакты глухих и слабослышащих дошкольников и школьников с миром слышащих детей чрезвычайно обеднены, а иногда и отсутствуют. Изоляция отрицательно воздействует на разные стороны психического и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху»9.

Исследования зарубежных ученых убедительно доказали, что деление «по уму» осуществлялась на основе социального статуса семей учащихся и вела к неравенству возможностей в получении качественного образования для большего количества детей. В современном мире уже давно пришли к выводу о том, что все дети, а не только «умные» и «здоровые» имеют право на получение качественного школьного образования, тем более на младшей и средней ступенях обучения. Более того, исследования ученых Дании, Финляндии и других стран доказали, что «сильные» дети, которые учатся в инклюзивных классах, достигают тех же успехов, как и те, кто учится в специально отобранных классах для «умных» детей, при этом в инклюзивных классах «умные» дети положительно влияют на результаты обучения своих одноклассников10. Дети с ограниченными возможностями в определенном смысле находятся в несколько «оторванном» или отчужденном от основного коллектива состоянии. Многие дети с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые семьей, специалистами, обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, все-таки оказываются неподготовленными к включению в социально- экономическую жизнь. Это обусловлено многими причинами, в том числе и тем, что подобные дети почти всегда находятся среди таких же деток как и они сами, проходя периодическое лечение в больницах, санаториях. К этим детям, с раннего детства проявляется повышенное внимание, их все жалеют, не нагружают работой, которую они вполне могли бы выполнить. А это приводит к тому, что вырастает потребитель, человек не готовый жить в обществе, решать проблемы, работать – он будет ждать помощи от государства. Поэтому успешно «включить» их в социум, подарить обществу полноправного члена и призвано инклюзивное образование.

Основа идеи «включения» - это обучение детей с особыми потребностями не в отдельных специализированных учреждениях, а в обычных, там где учатся все ученики. Такой подход вовлекает всех детей в естественную жизнь коллектива, стирает границы в нормальных отношениях и исключает или, по крайней мере, во много раз уменьшает ошибки формирования личности будущего взрослого человека.

Задачи инклюзивного образования состоят в том, чтобы включить всех детей в школьную систему и обеспечить их равноправие, а так же в организации условий, благоприятных для профилактики или преодоления «вторичных» дефектов, уже возникших вследствие инвалидности, для реализации личностного и интеллектуального потенциала, эмоционального, коммуникативного, физического развития этих детей.

Задачей администрации и педагогов обычных школ является принять детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создать им условия на основе психолого-педагогических приёмов, ориентированных на потребности этих детей.

Обычное образование нацелено на обычных детей, включает в себя обычных педагогов и обычные школы. Специальное образование включает работу с особыми детьми, под них подстраиваются и школа, и педагоги. Интегрированное образование с помощью реабилитации и адаптации подстраивает специального ребенка к обычному образованию. И наконец, инклюзивное образование, воспринимая ребенка таким, какой он есть, подстраивает под него систему образования.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями.

Инклюзивное обучение подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.

Для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения, где на каждой образовательной ступени будет оказана необходимая помощь специалистами. Главная задача школы – выявить способности ребенка с особыми образовательными возможностями и составить учебные программы таким образом, чтобы эти способности развивались.

Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения.

К сожалению, в данный момент, учитывая наши социально-экономические условия и уровень общественного сознания, инклюзивное образование в России носит пока экспериментальный характер.

Развитие системы инклюзивного образования в нашей стране, требует качественных изменений в системе не только среднего, но и профессионального и дополнительного образования. До сегодняшнего дня в России отсутствует система нормативно-правовых актов, регламентирующих досканально процесс инклюзии, а главное государство не готово выделять деньги на реализацию программ инклюзивного обучения повсеместно.обучение инклюзивное образование инвали

На данный момент можно выделить несколько основных проблем в инклюзивном образовании:

  1. Отсутствие гибких образовательных стандартов;

  2. Несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка;

  3. Недостаточная подготовка педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии;

  4. Мало знаний у педагогов массовых школ об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей;

  5. Недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.);

  6. Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников;

  7. Люди — их отношение, недостаток знаний, страх, предубеждения, чрезмерная специализация, отсутствие опыта, стереотипность мышления;

  8. Нехватка материальных средств и оборудования, низкая заработная плата, неравномерное распределение ресурсов;

  9. Безграмотность, отсутствие доступа к зданиям, слабая политика или ее отсутствие, отсутствие коллективного опыта в обсуждении и решении проблем11.

Основные сложности связаны с материальными затратами по созданию в общеобразовательной школе условий для обучения детей с ограниченными возможностями. Требуются большие средства на обеспечение школы специальными программами, учебниками, подготовку специальных учебных помещений (классы для социально-бытовой ориентировки (СБО), учебно-производственные мастерские). Но финансовые трудности окупаются созданием благоприятной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии, тем самым реализуется право этих учащихся на равные возможности в получении образования.

При организации специального обучения в общеобразовательной школе психологи и педагоги сталкиваются с трудностями образовательной интеграции, которые можно объяснить и социальными факторами. Наше общество, к сожалению, готово принять в свои ряды только здоровых людей. На всех остальных, не таких как все, люди смотрят с высока. Некоторые учителя, прежде всего учителя-дефектологи, считают, что общеобразовательная школа не готова принять таких детей: обычные ученики станут их унижать, и дети с особенностями психофизического развития будут чувствовать себя дискомфортно.

Также нужно помнить, что интеграция особых детей в массовые образовательные учреждения не снимает проблемы их коррекционной поддержки, без нее неординарные ученики вряд ли смогут учиться наравне со своими обычными одноклассниками и реализовать свое право на образование. Ввиду нестандартности ситуации, интегрированный ребенок будет также нуждаться в услугах службы психологической поддержки, и ей предстоит осуществлять контроль за успешностью его обучения, помогать ему справляться с эмоциональными трудностями.

Таким образом, для успеха интеграции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому одним из условий эффективности российской версии интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение особого ребенка в общеобразовательном учреждении. Необходимо создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным.


Выводы к I главе

Первая глава исследования посвящена определению понятия инклюзивного образования как социально- педагогического феномена, выявлению тенденций его развития.

В данной главе мы рассмотрели зарубежный опыт становления инклюзии, познакомились с некоторыми нормативно-правовыми актами, регламентирующими процесс инклюзивного обучения. Также нами был рассмотрен процесс становления инклюзивного образования в России.

Изучив труды российских педагогов и психологов, мы выяснили, что в современной России достаточно проблематично включить «особых» детей в процесс обучения в обычные школы. Сегодня подобная практика возможна только в раках эксперимента. Это связано со многими сложностями, среди которых можно выделить и неподготовленность педагогом использовать специфические методы обучения детей с ОВЗ, и с отсутствием материально-технической оснащенности школ, а главное – с неготовность общества принять детей – инвалидов.

Мы искренне надеемся на то, что пройдет совсем немного времени и ситуация изменится. Хотелось бы, чтобы термин «толерантность» не был бы просто модным словом.

ГЛАВА II. Готовность педагога-предметника к инклюзивному образованию в современной школе

2.1.Требования к профессиональной компетентности педагога в условиях инклюзивного образования

Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья.

Подготовке педагогов к взаимодействию с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования должно уделяться особое внимание. В первой главе мы выяснили, что неподготовленность педагогов к осуществлению инклюзивного обучения – одна из важнейших проблем, которые мешают введению инклюзии в общеобразовательные школы.

Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, объясняют необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей. Успешно работать с детьми, имеющими нарушения развития, не могут люди, не получившие специальное дефектологическое образование.

Нужно вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя- логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников с целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития.

Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждый педагог должен быть готов, что в классе появится ученик с особыми образовательными потребностями, а следовательно, учитель должен владеть соответствующей технологией обучения подобных детей. Это принято называть компетентностью.

Компетентность  - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности12.

Профессиональная компетентность педагога включает базовые профессиональные компетенции специалиста в определенной профессиональной области, например, учителя, воспитателя, педагога-дефектолога.

Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной (коррекционной) школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями.

Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегрированное личностное образование, которое дает возможность учителю осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности обучающихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития. В структуру инклюзивной компетентности педагога включены ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя.

Мотивационная компетенция характеризуется личной заинтересованностью педагога научиться осуществлять инклюзивное обучение (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетенция определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Наиболее значимой для данной компетенции является направленность личности учителя. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность личности, а, во-вторых, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с разными образовательными потребностями, понимание важности инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, глубокое осознание его гуманистического потенциала.

Когнитивная компетенция определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, нужных для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.

В основе этой ключевой компетенции лежат научные профессионально-педагогические знания инновационных интеграционных процессов в сфере деятельности специального образования; основ развития личности; педагогических и психологических основ обучения и воспитания; анатомо-физиологических, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учащихся в норме и учащихся с различными нарушениями в развитии; основ педагогического управления процессом саморазвития школьников; основных закономерностей взаимодействия общества и человека с нарушениями в развитии.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности учителя включает рефлексивную компетенцию, проявляющуюся в способности к рефлексии деятельности в условиях подготовки и осуществления инклюзивного образования.

Операционный компонент инклюзивной компетентности учителя включает операционные компетенции, которые определяются как способность выполнения важных профессиональных задач в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного образования, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

Функциональная сфера инклюзивной компетентности представлена системой операционных ключевых компетенций, причем каждая операционная компетенция содержит в своем составе полный цикл ключевых содержательных компетенций:

  • диагностическая - способность постановки правильного диагноза уровня развития ученического коллектива, развития личности, обученности и воспитанности отдельных учащихся, состояния педагогического процесса в целом и на отдельных его этапах в условиях инклюзивного образования;

  • прогностическая - способность предвидеть результаты тех или иных педагогических действий в условиях инклюзивного образования;

  • конструктивная - способность построения педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования путем постановки адекватных данным диагностики целей (как общих, так и индивидуальных) и правильного планирования своей педагогической деятельности, с учетом разных образовательных потребностей учащихся, варьирования формами, методами и средствами обучения;

  • организационная - способность организации педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, творческое использование в профессиональной деятельности индивидуального подхода (например, обучение по индивидуальному образовательному маршруту);

  • коммуникативная - способность устанавливать конструктивные отношения с субъектами педагогического процесса, которые будут влиять на эффективность осуществления инклюзивного образования;

  • технологическая - способность осуществления методик и технологий инклюзивного образования для детей с разными образовательными потребностями и различными видами нарушений в развитии;

  • коррекционная - способность корректировать ход педагогического процесса на любом его этапе, учитывая результаты промежуточной и итоговой диагностики;

  • исследовательская - способность изучать, анализировать педагогические явления, проводить опытно-экспериментальную работу.

Развитие инклюзивной компетентности учителей позволит эффективно осуществлять педагогическую деятельность13. Однако, на данный момент нет грамотной системы переподготовки кадров, что фактически эту задачу в разряд недостижимых.

Как отмечалось выше, огромное значение при осуществлении педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования имеет направленность личности учителя (мотивационная компетенция). Хотелось бы заострить внимание на данном направлении, т.к. не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально развивающимися детьми, способен к работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья.

В процессе профессиональной подготовки педагога к реализации инклюзивного образования необходимо учитывать его профессионально-личностную готовность к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает профессионально-гуманистическую направленность личности, в том числе ее профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения.

Профессионально-гуманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей.

Педагог, готовящийся работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций:

  • признание ценности личности человека независимо от степени тяжести его нарушения;

  • направленность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образовательного результата;

  • осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с нарушениями в развитии;

  • понимание творческой сущности педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.

Важнейшая составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ограниченными возможностями здоровья— готовность к оказанию помощи. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи. Готовность к помощи у человека развивается при соответствующих условиях.

Готовность к оказанию помощи — комплексное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность суммировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимизации педагогической работы; перцептивные умения (способности проникать во внутренний мир ребенка, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний); креативность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Милосердие— одно из существенных выражений гуманности. Но в отличие от гуманности, милосердие проявляется по отношению в людям, которые нуждаются в помощи, т.е. к инвалидам, пенсионерам.

Эмпатия — важное профессиональное качество педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное отношение со стороны окружающих к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Толерантность включает терпимость, стойкость к стрессу, неопределенности, столкновениям, поведенческим отклонениям, враждебному действию, к патологии общепризнанных мерок и пределов. Преподавателю в профессиональной деятельности часто требуется выражать снисходительное, спокойно-доброжелательноеотношение к необыкновенному внешнему виду учеников, к их неадекватному поведению, непонятной речи, а иногда отсутствию ее. Поэтому для такого педагога высокий уровень толерантности является одним из факторов, которые обеспечивают эффективность его деятельности14.

Педагогический оптимизм по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен.

Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен уметь адекватно и вовремя реагировать на ситуацию. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что крайне важно при организации образовательного процесса.

Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника.

Учитель несет ответственность за выбранные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ученика с ограниченными возможностями здоровья, так как изначально такой ребенок является более зависимым от педагогической помощи, чем нормально развивающиеся сверстники.

Таким образом, профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах. Работа учителя требует больших энергозатрат, а работа учителя с особыми детьми требует высочайшего мастерства и желания постоянно совершенствоваться.

При проведение отбора педагогов, способных работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья необходимо использовать специальную диагностику, выявляющую весь спектр индивидуальных качеств учителя.

Утверждение К.Д.Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования, необходимость постоянного совершенствования учителя путем неустанной работы над собой.

2.2. Подготовка учителей к осуществлению инклюзивного образования в Павлово-Посадском муниципальном районе.

В Павлово-Посадском районе 20 школ. Только две их них имеют специальное оборудования для работы с детьми – инвалидами и детьми с ОВЗ. Это МОУ СОШ № 6 и МОУ СОШ № 13. Однако, этот факт не говорит о том, что в других образовательных учреждениях не обучаются дети с подобными проблемами. В школе № 24, где я работаю, обучаются 9 детей с ОВЗ и 4 ребенка-инвалида. Все эти ребята обучаются в классах. Педагоги научились осуществлять свою деятельность дифференцированно, обращать особое внимание на этих учащихся. Педагоги постоянно проходят курсы повышения квалификации, повышают самостоятельно свой профессиональный уровень. Хотя спектр курсов повышения квалификации, касающийся инклюзивного обучения весьма узок. В МГОГИ всего один курс предлагают педагогам, а в АСОУ 2-3 курса на выбор. То есть педагоги Московской области могут рассчитывать преимущественно на себя, если хотят овладеть методиками работы с особыми детьми.

Я провела опрос среди педагогов МОУ СОШ № 24. Мной было опрошено 30 педагогов. Все педагоги имеют высшее образование и регулярно проходят курсы повышения квалификации. Но по осуществлению инклюзивного обучения не один из опрошенных педагогов курсы не проходил. 15 педагогов имеют высшую категорию, 7 первую и 8 не имеют категории.

Исследование, проведенное с использованием анкеты «Я и инклюзивное образование», показало, что с принципами, задачами и философией инклюзивного образования знакомы только 50 % педагогов, остальные имеют весьма размытое представление об инклюзии.

Ценностное отношение к детям с ОВЗ и к инклюзивному образованию в частности проявили только 20 % педагогических работников. При ответе на вопрос о назначении инклюзивного образования респонденты отмечали следующее: «Инклюзивное обучение нужно, чтобы обеспечить равный доступ всем к образованию»; «Такая форма обучения позволяет формировать у детей гуманное, толерантное отношение к ограничениям у других людей»; «Общение сверстников с разными возможностями способствует формированию навыков коммуникации и межличностных отношений»; «Назначение инклюзии состоит в обучении детей принимать каждого человека таким, какой он есть»; «Если дети с нарушениями в развитии будут учиться вместе с нормально развивающимися сверстниками, отношение к проблемам инвалидности в обществе будет меняться». Подобные ответы показывают понимание значимости проблемы инклюзивного образования в России, но они носят весьма поверхностный характер.

Понимание необходимости включения таких детей в образовательные учреждения общего типа и в целом положительное отношение к инклюзии продемонстрировали 79 % респондентов. Это подтверждается их ответами: «Мне важно знать технологии работы в условиях инклюзивного образования для того, чтобы грамотно помочь детям с ограниченными возможностями здоровья»; «В моем классе есть проблемы взаимодействия разных детей, что свидетельствует об отсутствии толерантного отношения к детям с инвалидностью»; «Важно помочь детям с ограниченными возможностями здоровья поверить в себя, это возможно в условиях инклюзии».

Однако готовность работать с детьми, имеющими различные ограничения, и организовывать их совместное обучение с нормально развивающимися сверстниками проявили лишь 34 % педагогов. Популярным ответом на вопрос «Готовы ли вы работать с детьми, имеющими нарушения в физическом и (или) психическом развитии» был следующий: «Мне не хватает специальных знаний для организации инклюзивного образования, а также знаний об особенностях развития детей с ограниченными возможностями здоровья».

При ответе на вопрос «Почему Вы обратились к проблемам организации инклюзивного образования?», ответы респондентов были условно разделены нами на две группы: позитивные и негативные. К первой группе мы отнесли высказывания, в которых выражались желание и стремление работать в условиях инклюзивного образования (8 %). Приведем примеры таких высказываний: «Мне хочется помочь ребенку с ограниченными возможностями здоровья адаптироваться в среде своих сверстников»; «Я затрудняюсь в правильности своих подходов к совместному обучению детей с нормальным и нарушенным развитием»; «Мне важно повысить качество обучения детей с разными возможностями».

Во второй группе к главным мотивам были отнесены необходимость подчинения федеральным стандартам или требованиям администрации (44 %). Можно было встретить следующие ответы: «Мне сказали, что в классе будет ребенок с ограниченными возможностями здоровья и что я обязана с ним работать»; «Изменения федерального государственного стандарта повлекли за собой необходимость обучения разных детей»; «Наша школа начала работу в данном направлении, потому мне, к сожалению, пришлось участвовать в инклюзивном образовании».

По результатам анкетирования необходимо отметить следующее:

- 14 % не только заинтересованы в правильной организации инклюзивного образования в практике, стремятся получить необходимые знания, но и демонстрируют ценностное отношение к детям с ОВЗ и инклюзивному образованию. Именно за этими педагогами будущее нашего образования;

- 73 % проявляют интерес к совместному обучению детей с разными потребностями и особенностями развития, но не готовы к работе в условиях инклюзивного образования по объективным причинам: не имеют соответствующей квалификации. Но тут не менее важен другой вопрос, а хотят ли они повышать свою квалификации?;

- 13 % педагогов демонстрируют недостаточный интерес к проблемам инклюзивного образования и изучают данную проблему в связи с необходимость.

Выводы ко II главе

Во второй главе мы рассмотрели вопрос о готовности педагога к осуществлению инклюзивного обучения, а также нами были проиллюстрированы результаты исследования, проведенного с педагогами МОУ СОШ № 24 Павлово-Посадского муниципального района Московской области.

На основании изученного можно сделать вывод о том, что педагогу, работающему с особыми детьми, нужно постоянно совершенствоваться, причем не только профессионально. Учитель – это прежде всего близкий ребенку человек. Педагог должен обладать высокими моральными качествами, быть терпимым, неконфликтным.

Проанализировав результаты исследования можно предположить, что сегодня внедрение в общеобразовательные школы инклюзивного обучения практически невозможно. Это связано не только с тем, что часть педагогов не готова к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, но и с тем, что школы не имеют соответствующей материально-технической базы.




















Заключение.

Согласно 3 статье КРФ каждому российскому гражданину гарантировано право на образование. А может ли каждый воспользоваться этим правом?

Проведя исследование, мы выяснили, что далеко не все педагоги готовы сегодня отрыть двери своих классов для всех без исключения ребят. Причина этого лежит в отсутствии специального образования, незнании методик работы с особыми детьми и многом другом.

К сожалению, в нашей стране инклюзия не распространена. Школы не только не могут, но и не очень хотят брать на себя ответственность обучения детей с ОВЗ.

Таким образом, проведя исследование, мы установили, что сегодня инклюзивное образование – это просто модное слово, тенденция. Однако мы движемся навстречу будущему. И скоро наши школы откроют двери для всех детей без исключения.

Мы считаем, что цель и задачи, поставленные нами в начале исследования, достигнуты. И нам удалось раскрыть тему.

Данная тема показалась нам очень интересной. Возможно я продолжу изучение этого вопроса.



















Список литературы

  1. Агавона Е.Л., Алексеева М.Н., Алехина С.В. Готовность педагогов как главный фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011. – С.302

  2. Алехина С.В. Инклюзивное образование в Российской Федерации // Доклад Алехиной С.В., представленный 7.12.2010 года в рамках Международного симпозиума «Инвестиции в образование - вклад в будущее». – С.102

  3. Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 2006. – С. 400

  4. Библиографическое описание: К.А. Михальченко Инклюзивное образование – проблемы и пути решения / Михальченко К.А. // Теория и практика образования в современном мире: — СПб.: Реноме, 2012. – С. 206

  5. Инклюзивное образование. Выпуск №1 / Фадина А.К., Семаго Н.Я., Алехина С.В. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. – С.132

  6. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. - М.: ВЛАДОС, 2004. – С. 126

  7. Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / сост. Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование» - 2006. – С. 223

  8. Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов Петровский А.В. - М.: Просвещение, 2012. – С. 465

  9. Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. – 2010 г. -№ 9(83). - С.47.

  10. Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009 г. -№1. - С.54.

  11. Семаго, Н.Я. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе / Н.Я. Семаго / Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе: сб. статей // под общ. ред. Н.Я. Семаго. - М.: ЦАО, 2009. - С. 56.

  12. Семаго, Н.Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование / Н.Я. Семаго // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни. - №3. - 2009. - С. 12.

  13. Сергеева К.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. – С. 200

  14. Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010. - С.136.

  15. Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. – 2010 г. - С. 136.

  16. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008. – С. 192

  17. Усанова О.Н. Специальная психология. - СПб.: Питер, 2006. – С. 400

  18. Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников. - Черногорск-Москва: СМОПО, 2009. – С. 80

  19. Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в РФ и за рубежом: монография / Шинкарева Е.Ю. 2007 г. - Архангельск. – С. 96

  20. Шипицина Л.М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. – С. 200















1 Юнеско, Саламанкская декларация и Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Париж, Юнеско/Министерство образования, Испания // 1994 г.


2Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / сост. Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование» - 2006. – С. 223

3Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 2006. – С. 400


4Шипицина Л.М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. – С. 200


5 Инклюзивное образование. Выпуск №1 / Фадина А.К., Семаго Н.Я., Алехина С.В. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. – С.13

6Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 2006. – С. 400


7Библиографическое описание: К.А. Михальченко Инклюзивное образование – проблемы и пути решения / Михальченко К.А. // Теория и практика образования в современном мире: — СПб.: Реноме, 2012. – С. 206

8 Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010. - С.136

9 Инклюзивное образование. Выпуск №1 / Фадина А.К., Семаго Н.Я., Алехина С.В. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. – С.132

10 Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. – 2010 г. -№ 9(83). - С.47

11Шипицина Л.М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. – С. 200


12 Профессиональный стандарт педагога

13Семаго, Н.Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование / Н.Я. Семаго // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни. - №3. - 2009. - С. 12.


14Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. - М.: ВЛАДОС, 2004. – С. 126


  • Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
    Пожаловаться на материал
Скачать материал
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Общая информация
Скачать материал

Вам будут интересны эти курсы:

Курс повышения квалификации «Методика написания учебной и научно-исследовательской работы в школе (доклад, реферат, эссе, статья) в процессе реализации метапредметных задач ФГОС ОО»
Курс повышения квалификации «Формирование компетенций межкультурной коммуникации в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Экономика предприятия: оценка эффективности деятельности»
Курс повышения квалификации «Введение в сетевые технологии»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности по подбору и оценке персонала (рекрутинг)»
Курс повышения квалификации «Финансы: управление структурой капитала»
Курс профессиональной переподготовки «Управление ресурсами информационных технологий»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности помощника-референта руководителя со знанием иностранных языков»
Курс профессиональной переподготовки «Разработка эффективной стратегии развития современного вуза»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности по водоотведению и очистке сточных вод»
Курс повышения квалификации «Международные валютно-кредитные отношения»
Курс профессиональной переподготовки «Стратегическое управление деятельностью по дистанционному информационно-справочному обслуживанию»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.