Научная работа "Информационные технологии в подготовке детей с ЗПР к обучению грамоте"

       35

1.4. Использование  информационных  технологий  в  процессе  подготовки  к  обучению  грамоте  детей  с  задержкой  психического  развития

Неотъемлемым  компонентом  профессиональной  компетенции  современного  педагога  является  умение  использовать  средства  изучения  и  обучения  ребенка, основанные  на  информационных  технологиях.

Понятие «технология» раньше относилось к сфере промышленного производства и обозначало систему взаимосвязанных способов обработки различных мате­риалов и приемов изготовления того или иного вида  продукции.

Применительно к информационным процессам с учетом их специфики можно сказать, что информаци­онные технологии - это система методов и способов сбо­ра, передачи, накопления, обработки, хранения, пред­ставления и использования информации на основе при­менения современных компьютерных и других техни­ческих средств.

Первые  информационные  технологии  возникли  на  земле, можно  сказать, уже  несколько  миллионов  лет  назад   вместе  с  робкими  попытками  общения  людей  между  собою  с  помощью  нечленораздельных  звуков, мимики, жестов, прикосновений.

Первая  в  истории  информационная  символика  была  представлена  в  каменном  веке  в  виде  рисунков  на  камне – так  называемое  пиктографическое  письмо.

Под информационной технологией в одних случаях понимают способ и средства сбора, обработки и переда­чи информации для получения новых сведений об из­учаемом объекте, в других - совокупность знаний о способах и средствах работы с информационными ре­сурсами.                Следует заметить, что в каком-то смысле все педаго­гические технологии

       36

(понимаемые как обозначенные выше способы) являются информационными, так как учебно-воспитательный процесс невозможен

без обме­на информацией между педагогом и обучаемым. Одна­ко в современном понимании информационная технология обучения - это педагогическая технология, при­меняющая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио- и видеотехнику, ком­пьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией. Систематические  исследования  применения  информационных  технологий  в  образовании  ведутся  уже  около  60  лет. Используются  они  для  достижения  следующих  педагогических  целей:

1.     Развитие  личности  обучаемого, подготовки  его  к  самостоятельной  продуктивной  деятельности  в  условиях  информационного  общества.

2.     Реализация  социального  заказа, обусловленного  информатизацией  современного  общества.

3.     Интенсификация  всех  уровней  учебно-воспитательного  процесса.

     На  протяжении  последних  лет  появилось  много  идей  интенсивного обучения. Но  независимо  от  различных  подходов  фактор  технологии  в  методике  приобретает  все  возрастающее  значение.

Целью  информационных  технологий (ИТ) является качественное формирование и использование информационных ресурсов в соответствии с потребностями пользователя. Методами ИТ являются методы обработки данных. В качестве средств ИТ выступают математические, технические, программные, информационные, аппаратные и др. средства.

В области образования информационные технологии применяются для решения двух основных задач: обучения и управления. Соответственно paзличают компьютерные и бескомпьютерные технологии обучения, компьютерные и бескомпьютерные технологии управления образованием.

        37

В обучении информационные технологии могут быть использованы, во-первых, для предъявления учебной информации обучающимся, во-вторых, для контроля успешности ее усвоения. С этой точки зрения

информационные; технологии, используемые в обучении, делятся на две группы: технологии предъявления учебной информации и технологии контроля знаний.

К числу бескомпьютерных информационных технологий предъявления учебной информации относятся бумажные, оптотехнические, электроннотехнические технологии. Они отличаются друг от друга средствами предъявления учебной информации и соответственно делятся на бумажные, оптические и электронные. К бумажным средствам обучения относятся учебники, учебные и учебно-методические пособия; к оптическим - эпипроекторы, диапроекторы, графопроекторы, кинопроекторы, лазерные указки; к электронным  -  телевизоры  и  проигрыватели  лазерных  дисков.

К числу компьютерных информационных технологий предъявления учебной информации относятся:

- технологии, использующие компьютерные обучающие программы;

- мультимедия технологии;

- технологии дистанционного обучения.

В системе образования на сегодня накоплено множество различных компьютерных программ учебного назначения, созданных в учебных заведениях и центрах России. Немалое их число отличается оригинальностью, высоким  научным  и  методическим  уровнем.

Разработанная  в  Институте  коррекционной  педагогики  РАО  концепция  применения информационных технологий  в  специальном  образовании  базируется  на  культурно-исторической  теории  Л. С. Выготского. Продвижение  ребенка  по  пути  нормального  развития – главная  ценность  специального  обучения. Поэтому  в  период  подготовки  детей-дошкольников  к  обучению  грамоте  решаются  задачи  максимально 

       38

возможного  развития  ребенка, профилактика  и коррекция  его  вторичных  нарушений. Новые  средства  обучения, основанные  на  преимуществах информационных технологий, могут  и  должны  применяться  для  решения 

этих  задач.

         Специализированная  компьютерная  программа  «Мир  за  твоим  окном» - пример  средства  нового  поколения, решающего  общеразвивающие  задачи  обучения.

Программа состоит из пяти разделов: «Четыре времени года»; «Погода»; «Одеваемся по погоде»; «Рассказы о временах года»; «Календарь». Она адресована тем детям старшего дош­кольного и младшего школьного возраста, которым трудно: анализировать, систематизировать, обобщать представления и впечатления об окружающем мире, описывать их в речи, всту­пать в диалог, понимать смысл прочитанного, пользоваться календарем. Методическое пособие к программе «Как сделать видимыми скрытые проблемы в развитии ребенка» поможет специалистам и родителям правильно использовать програм­му в процессе фронтальной и индивидуальной работы, выяв­лять и преодолевать недостатки в развитии мыслительных опе­раций, коммуникативной, знаковой, читательской деятельности, способности  систематизировать  и  обобщать  свой  жизненный  опыт  в  сфере  сезонных  явлений.

«Состав числа», версия 3.0.

Мультимедийная программа может быть эффективно исполь­зована специалистами и родителями в процессе формирова­ния базовых математических представлений у ребенка дошколь­ного и младшего школьного возраста. Программа помогает ребенку освоить умение представлять любое число в виде сум­мы двух слагаемых всеми возможными способами, которое определяет успешность дальнейшего освоения вычислений с переходом через десяток. Программа позволяет взрослому оперативно выявлять

        39

уровень сформированности данного уме­ния ребенка и «зону ближайшего развития»; подбирать соот­ветствующий ей тип упражнений; необходимый каждому ребен­ку способ инструктирования и поощрения; предоставить

воз­можность осваивать необходимые умения в индивидуальном темпе, своевременно получать необходимую содержательную помощь на любом этапе освоения темы.

 «Состав слова»

Программа представляет собой набор тематических крос­свордов по темам: «Овощи», «Фрукты», «Мебель», «Обувь», «Одежда», «Посуда», «Школа» и др. Может использоваться спе­циалистами и родителями для уточнения буквенного состава слов, относящихся к данным тематическим группам, закрепле­ния значений обобщающих понятий. Многоуровневая система помощи в процессе решения кроссвордов открывает возмож­ность использования программы в процессе обучения детей старшего  дошколь­ного  и   младшего  школьного возраста с различными отклонениями в развитии.

«Моя жизнь»

Программа может эффективно использоваться специалис­тами и родителями в процессе социально-эмоционального развития детей старшего  дошколь­ного  и   младшего школьного возраста. Первые две части про­граммы - «События важные и неважные», «События приятные и неприятные» - помогут сделать предметом размышлений ре­бенка и обсуждения со взрослым отношение к событиям жиз­ни, учить его выражать это отношение в речи, сравнивать свое отношение к происходящим событиям с отношением к ним других людей. Третья часть программы «События и настрое­ния» направлена на формирование представлений детей об из­менчивости и хрупкости настроений людей, их непосредствен­ной связи с событиями жизни, умения определять настроение по выражению лица;

        40

понимать, что люди по-разному выражают свое настроение к событиям жизни. Программа может быть использована в процессе как фронтальных, так и индивидуаль­ных занятий с ребенком.  

  «Лента времени» из цикла программ «Картина мира»

Первая программа цикла может использоваться специали­стами и родителями для развития умения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста соотносить об­разные картины окружающего мира (фотографии) с временами года; обогащения опыта впечатлений, наблюдений и действий, накопленного ребенком на протяжении всего предшествующе­го периода его жизни. Материал для выполнения упражнений можно менять - включать в программу наборы фотографий, отражающих события жизни любого ребенка на протяжении  календарного  года, или  картины  природы  того  региона, где  проживает  ребенок.

«Дэльфа-142»

Логопедический тренажер, состоящий из двух частей. Пер­вая часть - аналог «Дэльфы-130». Вторая часть предназначена для коррекции отдельных аспектов письменной речи детей. С ее помощью можно работать со звукобуквенным составом слов, структурой предложений, построением коротких текстов. Применяется игровая стратегия деятельности. Программа со­держит 63 базовых словаря с общим количеством единиц (слов или предложений) около 4,5 тысяч, благодаря которым варьи­руется материал упражнений по уровню сложности. Пользова­тель может формировать собственные словари.

«Фонема» фирмы “Дельфа”                                                              Данная компьютерная программа включает серии заданий для коррекции и

        41

развития девяти компонентов устной речи: длительного выдоха, слитности речевого дыхания, громкости голоса, продолжительности  звучания, произнесения гласных и согласных звуков, темпа и ритма речи. Все упражнения представлены в игровой форме.

         Кроме  компьютерных программ  и  других  средств  в  качестве  бескомпьютерных  информационных  технологий  при  подготовке  к  обучению  грамоте  дошкольников  с  задержкой  психического  развития  широко  используется  тетрадь-учебник  (тетрадь  с  печатной  основой)  авторов  Р. Д. Тригер, Е. В. Владимировой  «Звуки  речи, слова, предложения – что  это?»  в  3-х  частях, которая  является  пособием, обеспечивающим  работу  по  программе  С. Г. Шевченко. Задания  из  этой  тетради  указаны  под  номерами (например: тетрадь-учебник  (13), №52-53), распределены  в  той  последовательности, которая  предусмотрена  программой, строго  соответствуют  темам  занятий. Содержание  заданий  в  данной  тетради-учебнике  направлено  на  развитие  умения  ребенка  вслушиваться  в  звучание  слова, узнавать, различать, выделять  и  называть  отдельные  звуки, на  выработку  четкой  артикуляции, уточнение  звучания  звуков. Слово, выступающее  для  детей  как  средство  общения, становится  предметом  их  наблюдений  и  изучения, что  способствует  предупреждению  ошибок  при  чтении  и  письме.

 Информационные технологии сами по себе несут огромный дидактический потенциал. Ученик становится не просто субъектом педагогического процесса, но и исследователем, умеющим самостоятельно и творчески, в меру своих способностей выявлять и решать широкий круг задач гуманитарного и научного общения с окружающим миром, делать заключения и давать необходимые пояснения. Ученые говорят о взаимодействии двух технологий: традиционной методической системы обучения и новой информационной технологии. Следует  стремиться  к разумному соединению всего положительного, что есть в традиционной и

        42

информационной технологии  обучения. Методика построения занятий с использованием информационных технологий может рассматриваться как один из вариантов адаптивного обучения грамматике и орфографии. Она предусматривает внедрение информационных технологий в практику обучения русскому языку  в  школе, не отрицая предыдущих достижений. Информационная технология должна органично включаться в устоявшуюся методическую систему обучения русскому языку.                                    

   Таким  образом, введение информационных тех­нологий в контекст отечественной традиции предполагает, что исполь­зование их уникальных возможнос­тей во всех областях специального образования будет подчинено зада­че максимально возможного разви­тия ребенка, преодоления уже име­ющихся и предупреждения новых отклонений в развитии, вторичных по своей природе.

   Информационные технологии расширяют арсенал средств педаго­га, помогая «достраивать» те условия обучения, которые необходимы для решения развивающих и коррекционных задач, но не могут быть созда­ны при помощи традиционно приме­няемых средств.

                                                                                                                43

Глава  2. Экспериментальное  исследование подготовки  к  обучению  грамоте  дошкольников  с  задержкой  психического  развития 

2.1. Цель, методика  и  организация  констатирующего  эксперимента

Экспериментальное исследование подготовки  к  обучению  грамоте дошкольников  с  задержкой  психического  развития  проводилось на базе  МДОУ  №139  «Антошка» г. Брянска с детьми 2-ой подготовительной группы  КРО (коррекционно–развивающего обучения) VII вида обучения (по заключению ПМПК).

В состав экспериментальной группы вошли 6 детей дошкольного возраста, в возрасте 6 лет.

1. Ира  Б.

2. Вова  Г.

3. Катя  М.

4. Сергей  П.

5. Федя  Ф.

6. Настя  К.

Наше исследование проводилось в 5 этапов.

На 1-ом этапе исследования мы  изучили медицинскую документацию детей, анамнез, заключения врачей, заключение ПМПК.

На 2-ом этапе исследования мы провели психолого-педагогическую диагностику каждого ребенка.

На 3-ем этапе мы провели  диагностику по выявлению уровня подготовки  к  обучению  грамоте дошкольников  с  задержкой  психического  развития.

На 4-ом этапе  исследования мы  работали по методике, предложенной  Тригер Р.Д. в разделе «Подготовка к  обучению  грамоте» программы

        44

«Подготовка к школе детей  с  задержкой  психического  развития» под редакцией С.Г. Шевченко.

На 5-ом этапе осуществили проверку эффективности системы коррекционной работы  по  подготовке к  обучению  грамоте   дошкольников  с  задержкой  психического  развития.       

Целью нашего исследования является определение наиболее эффективных диагностических методик, направленных на выявление уровня подготовки  к  обучению  грамоте дошкольников  с  задержкой  психического  развития.

Обследование начиналось со сбора общих анамнестических данных каждого ребенка. Изучались медицинская и педагогическая документация: заключения специалистов (психиатра, невролога, оториноларинголога, окулиста), заключение медико-педагогической комиссии.

Изучался общий анамнез: возраст матери при рождении ребенка; заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, ангина, токсоплазмоз, сахарный диабет, анемия); неблагоприятные факторы в течение родов (длительность родов, наложение щипцов, применение фармакологических средств для стимуляции родовой деятельности, асфиксия). Обращалось  внимание  на  жалобы  родственников, записывались данные о перенесенных ребенком заболеваний, травм, интоксикациях.

Изучались данные о раннем психологическом развитии:

1) когда начал держать голову;

2) когда стал поворачиваться со спины на бок, ползать;

3) когда стал самостоятельно садиться, ходить;

4) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители;

5) когда появились зубы;

6) поведение ребенка до года (как спал, спокойный, беспокойный);

7) появление  навыков  самообслуживания.

        45

В речевом анамнезе отмечалось появление  гуления,  лепета, первых слов, фраз; как шло развитие (постепенно, скачкообразно, с перерывами; причины и время отклонения в развитии). С какого времени замечено нарушение речи. Выяснялась речевая среда, в которой рос ребенок. Также давалась характеристика речи в настоящее время (родителями, воспитателями). 

На основе анамнеза, общих сведений о ребенке делался вывод о протекании пренатального, натального и постнатального периодов (с отклонениями, без отклонений).

Далее  проводилась психолого-педагогическая диагностика каждого ребенка (см. Приложение 1:  протоколы  психолого-педагогической  диагностики  и  анамнез  детей).

Проводилось исследование уровня подготовки к обучению грамоте каждого ребенка по ряду разделов,  указанных в программе «Подготовка к школе детей с ЗПР» под ред. С.Г. Шевченко:

1.     Развитие  речевого  (фонематического)  слуха.

2.     Чувственное  (сенсорное)  развитие  в  области  языка.

3.     Формирование  звукового  анализа  и  синтеза.

4.     Уточнение, расширение  и  систематизация  словарного  запаса.

5.     Ознакомление  с  предложением  и  словом  в  предложении.

6.     Развитие  инициативной  речи  и  мышления.

7.     Подготовка  к  обучению  технике  письма.

Наша  задача  состояла  в  том, чтобы  выяснить, насколько  у  детей  сформированы  умения  и  навыки  по  каждому  из  разделов. Для этого мы использовали методики  Р. И. Лалаевой, Л. В. Венедиктова, В. И. Селиверстова, Г. В. Чиркиной, В. Ф. Мачехина, Н. А. Цыпиной  и  др.

Далее проводилось обследование развития  речевого  (фонематического)  слуха:      

1) повторение  слогов  с  парными  согласными  без  экрана:

        46

ребенку  было  предложено  повторить  за  педагогом  серии  из  двух  и  из  трех  слогов  без  экрана (см. Приложение 1: протоколы  обследования);

2) повторение  слогов  с  парными  согласными   с  экраном:

ребенку  было  предложено  повторить  за  педагогом  серии  из  двух  и  из  трех  слогов  с  экраном (см. Приложение 1: протоколы  обследования);

3) квазиомонимы: исследование  проводилось  с  использованием  картинок  на  слова-квазиомонимы. Ребенку  давалась  инструкция: «Покажи, где?» (см. Приложение 1, 5: протоколы  обследования, квазиомонимы).

Далее мы исследовали  чувственное  (сенсорное)  развитие  в  области  языка:

1)    различение  гласных  и  согласных  на  слух:

    а) ребенку  было  предложено  повторить  за  педагогом  название  предметных  картинок  (с  ударными  гласными  в  начале  слова: астра, осы, утка, Ира), выделить  1-й  звук  из  слова, определить, какой  он  (гласный  или  согласный), объяснить, почему  (можно  петь, тянуть, во  рту  при  произнесении  не  возникает  преграды);

   б) ребенку  было  предложено  повторить  за  педагогом  название  предметных  картинок (дом, нос, сын, мяч, кит, нитка),  выделить  звук, стоящий   в  начале  слова, определить, какой  он  (гласный  или  согласный),

объяснить, почему  (нельзя  петь, тянуть, во  рту  при  произнесении  возникает  преграда);

2) различение  согласных  твердых  и  мягких: ребенку  было  предложено  повторить  за  педагогом  название  предметных  картинок (дом,

нос, сын, мяч, кит, нитка),  выделить  звук, стоящий   в  начале  слова, определить, какой  он  (твердый  или мягкий); 

3) обозначение  фишками  гласных  и  согласных  звуков: ребенку было  предложено  повторить  за  педагогом  название  предметных  картинок  (с  ударными  гласными  в  начале  слова: астра, осы, утка, Ира, а  также  с  сонорными  и  взрывными  согласными  в  начале  слова: мак, мяч, кот, кит,

        47

нос, нитка), уточнить  характеристику  выделенных  из  слова  звуков  (гласный, согласный), обозначить  его  соответствующей  фишкой: ■ – гласный, ■ – твердый  согласный, ■ – мягкий  согласный.

Обследование  знания  букв.

Ребенку  предлагались  печатные  буквы  из  кассы  букв  (большая  и  маленькая): А, а, О, о, У, у,  Ы, ы, М, м Н, н, В, в, К, к, П, п, С, с, И, и. Давалась  инструкция: -Назови  букву! (Перечень  букв  взят  из  раздела  «Первоначальная  подготовка  к    обучению  грамоте  детей  с  ЗПР» первая  подготовительная  группа  (под  редакцией  С. Г. Шевченко). При  обследовании  педагогом  обращалось  внимание  на  правильное  называние  согласных  букв  (как  твердый  согласный  звук).

Уровень сформированности   звукового  анализа  и  синтеза:  

1) проговорить  слог  МА, выделить  количество  звуков  в  нем, дать  характеристику  каждому  звуку, обозначить  соответствующей  фишкой, затем  фишки  обозначить  буквами, начиная с  гласной, прочитать, что  получилось;

2) проговорить  слово  СОК, выделить  количество  звуков  в  нем, дать  характеристику  каждому  звуку, обозначить  соответствующей  фишкой, затем  фишки  обозначить  буквами, начиная с  гласной, прочитать, что  получилось.

Исследование состояния  словаря:

1) исследование состояния  предметного  словаря и знания  обобщающих  слов: ребенку  предлагали  предметные  картинки  по  лексическим  темам: овощи, фрукты, деревья, цветы, ягоды, одежда, обувь, посуда, мебель и др.  Ребенка  просили  назвать  каждую  картинку  из  предложенной  группы и  подобрать  к  ним  обобщающее  слово;

2) исследование состояния  глагольного  словаря: ребенку  предлагали  картинки, изображающие  движение  (самолет  летит, машина  едет, лодка  плывет, девочка  рисует,  мальчик  играет, собака  бежит  и  т. д.).

        48

Ребенок  должен  был  правильно  подобрать  слово, обозначающее  действие  предмета;

3) исследование состояния  словаря  слов, обозначающих  признаки  предметов (имен  прилагательных): ребенку  предлагались  предметные  картинки  по  лексическим  темам  и  ставились  вопросы: По цвету,  какой? По  форме,  какой?  По  вкусу,  какой? И т. д.  

Исследовательская  работа  по разделу: «Ознакомление  с предложением  и  словом  в  предложении». Следовало  выявить, умеет  ли  ребенок  использовать  условно-графическую  схему  предложения:

1) выделение  предложения  из  связной  речи  и  обозначение  его  длинной  полоской: ребенку  было  предложено  рассмотреть  серию  из  3-х  картинок  «Кошка  и  мышь», составить  небольшой  рассказ  из  простых  предложений. Затем  ребенку  предлагалось  еще  раз  внимательно  рассмотреть  1-ю  картинку  и  назвать  предложение, обозначить  его  условной  схемой  (длинной  полоской);

2) выделение  слов  из  предложения: ребенку  предлагалось  повторить  предложение  к  1-й  картинке  и  назвать, сколько  слов  в  этом  предложении;

 3) составление  схемы  предложения: ребенку  предлагалось выложить  схему  названного предложения  из  коротких  полосок  (количество  которых  соответствует  количеству  слов), обозначив  начало  и  конец  предложения, предлог  (если  есть) обозначается  желтым  цветом  (профилактика  дисграфии).

         Исследование  развития  инициативной  речи  и  мышления (развитие  связной  речи, установление  причинно-следственных  связей  и  составление  рассказа  по  серии  картинок).

Ребенку  предлагалась  серия  картинок  из  4-х  связанных  единым  сюжетом  «Заяц  и  снеговик», на  основе  которых  выполнялись  следующие задания:

        49

         1) установление  причинно-следственных  связей  (по  серии  сюжетных  картинок): ребенок  должен  был  рассмотреть  каждую  картинку, установить  последовательность  и  разложить  по  порядку  слева  направо  (Что  было  сначала? Что  было  потом? )

         2)  составление  связного  рассказа  по  данной  серии  картинок: ребенку  предлагалось  составить  рассказ  по  данной  серии  картинок  и  рассказать  его.

Исследование  уровня    подготовки  к  обучению  технике  письма:

1)                уровня  развития  мелкой  моторики: ребенку  предлагалось  выполнить  упражнение  на  пальцах по подражанию: - Сделай  как  я! «Погреем  руки», «Помоем  руки», «Стряхнем  водичку с  рук», «Колечко»,

«Стол», «Стул», «Кулак -  ребро - ладонь» (см. Приложение 1: протоколы  обследования);

2)                определение  ведущей  руки  (по пособию Ивана  Макарьева):

     а) «переплетение  пальцев  рук»

Задание: быстро, не  думая, переплети  пальцы  обеих  рук. Обращается  внимание  на  то, большой  палец  какой  руки  оказывается  сверху  (как  правило, ведущей – правой  у  правшей  и  левой  у  левшей). Задание  можно  повторить  несколько  раз.

     б) «скрещивание  рук, или  «поза  Наполеона»

Задание: скрести  руки  на  груди. Ведущей  считается  та  рука, кисть  которой  первой  направляется  на  предплечье  другой  руки  и  оказывается  на   нем  сверху. Задание  можно  повторить  несколько  раз.

      в) «аплодирование»

Ребенку  предлагается  поаплодировать. При  аплодировании  более  активна  и  более  подвижна  ведущая  рука.

      г) «тест  на  заводку  часов»

        50

Ребенку  предлагается  завести  часы. Ведущая  рука  выполняет  активные, точно  дозируемые  движения, с  помощью  которых  производится  заводка  часов; неведущая  рука  фиксирует  часы.

3)                правильности  захвата  карандаша  (ручки) и уровень сформированности  графических навыков:

     а) обследование щепоти руки. Обследуется щепоть (большой, указательный и средний пальцы руки, соединенные вместе) ведущей руки: у прав­шей — правой руки, у левшей — левой руки;

     б) захват карандаша, графические навыки. При обследовании щепоти педагог предлагает ребенку выполнить графическое задание на листе бумаги  - проведение  различных  линий  (см. Приложение 1, 7: протоколы  обследования, графические  навыки  «Дорожки»,  «Обводка»,  «Штриховка»).

При этом взрослый фик­сирует, правильно ли ребенок удерживает карандаш в руке. Если захват карандаша неправильный, то педагог пока­зывает ребенку верное положение щепоти руки. Анализируя выполнение задания, педагог обращает вни­мание на следующее:

·        как ребенок держит карандаш;

·        как он начинает чертить карандашом (определить ха­рактер линии: с нажимом, тонкая, ломаная, прерывистая и пр.);

·        как ребенок заканчивает линию (определить характер линии: с нажимом, тонкая, ломаная, прерывистая и пр.).  

        51

2.2. Результаты  констатирующего  эксперимента

Первый, второй  и  третий этап нашего исследования проводился в сентябре 2009 года среди дошкольников  с  задержкой  психического  развития на базе  МДОУ  №139  «Антошка» г. Брянска с детьми 2-ой подготовительной группы  КРО (коррекционно–развивающего обучения) VII вида обучения (по заключению ПМПК).

           Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов ПМПК позволил установить, что у всех исследуемых детей пренатальный, натальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, патология родов, травмы, родовозбуждение, инфекционные заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте.   Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой. Таким  образом, у детей данной группы мы пронаблюдали все варианты типов ЗПР (по  классификации  К. С. Лебединской): конституционального – 33% (Катя  М., Федя  Ф), соматогенного – 17% (Вова Г.), психогенного - 17% (Ира Б.) и церебрально-органическо­го происхождения – 33% (Сергей П., Настя К.).

Экспериментальное  исследование уровня подготовки  к  обучению  грамоте дошкольников  с  задержкой  психического  развития  показало:

- недостаточную  интеллектуальную  готовность  детей. Основная  черта – низкая  познавательная  активность, которая  проявляется  неравномерно  во  всех  видах  деятельности;

- своеобразные  особенности  в  развитии  восприятия, памяти, мышления, эмоционально-волевой  сферы. Восприятие  снижено, образы  недостаточно  дифференцированные  и  полные, что  ограничивает возможности  наглядного  мышления  и  проявляется  в  результатах  и 

       52

способах  таких  заданий, как  дорисовывание  предметов, составление  целого  из  частей. Внимание  характеризуется  низкой  концентрацией, характерна  повышенная  отвлекаемость  и  фрагментарное  выполнение  заданий. Отставание  во  всех  видах  мыслительной  деятельности, недоступно  решение  мыслительных  задач  на  наглядно-практическом уровне, недостаточный  уровень  сформированности  всех  основных  интеллектуальных  операций  (анализа, обобщения, классификации, переноса). Слабая  сформированность  обобщающей  функции  слова  обусловливает  трудности овладения  родовыми  понятиями. У  детей  обнаруживаются  недостаточная  гибкость  мышления, склонность  к  стереотипным  решениям, использование  неадекватных  способов  действия. Память  имеет низкий  уровень  развития, дети  часто  пользуются  непреднамеренным  запоминанием. Запоминают  то, что  привлекает  внимание, кажется  интересным, воспринимают  подчас  всего  лишь  отдельные  детали.

- ограниченность  запаса  знаний  и  представлений  об  окружающем мире  и  практических  навыков, соответствующих  возрасту  и  необходимых  для  начала  обучения  в  школе;

- замедленное  формирование  элементов  учебной  деятельности. Дети  понимают  и принимают  задание, но  нуждаются  в  помощи  взрослого  для  усвоения  способа  деятельности, переноса  усвоенного  на  другие  предметы  и  действия  при  выполнении  последующих  заданий;

- негрубое  недоразвитие  речи  проявляется  в  нарушении  звукопроизношения, бедности  и  недостаточной  недифференцированности  словаря, трудности  усвоения  логико-грамматических  конструкций. У  детей  наблюдается  недостаточность  фонетико-фонематического  восприятия, снижение  слухоречевой  памяти, страдает  фонетическая  сторона  речи

(нечеткость  произнесения  звуков, замена  звуков), общая  вялость  артикуляции;

        53

- отставание  в  развитии  двигательной  сферы  (плохая  координация  движений, неуверенность  в  выполнении  дозированных  движений, снижение  скорости  и  ловкости движений);

- трудности  при  выполнении  движений  по  словесной  инструкции  (неречевые  процессы). Дети  нарушают  последовательность  элементов  действия, опускают  его  составные  части;

- трудности  ориентирования  в  пространстве;

- недостаточную  координацию  пальцев, кисти  руки, недоразвитие  мелкой  моторики;

- недостаточную  аналитическую  деятельность (в  полной  мере  не  производят  наблюдения  над  звуками  речи, не  сопоставляют  их), что  приводит  к  замедленному  введению  звуков  в  активную  речь. Дети  испытывают  затруднения  в  удержании  последовательности  и  количества  слогового  ряда, а  также  предложений  из  четырех-пяти  слов.

Таким  образом, проведенное нами первичное обследование  уровня подготовки  к  обучению  грамоте дошкольников  с  задержкой  психического  развития помогло выявить следующие результаты: у 5-ти детей низкий уровень  подготовки, у 1-го – средний. Результаты первичного обследования отражены в  таблицах  № 1, 2, 3, 4, 5  и  диаграмме 1. Оценка  результатов  исследования  проводилась  в  баллах. 

        54

Таблица  1

Ф.И. ребенка	Развитие  речевого (фонематического) слуха			С У М М А Б А Л Л О В
	Повторение  слогов  с  парными  согласными  без  экрана	Повторение  слогов  с  парными  согласными  с  экраном	« Квазиомонимы »
1. Ира Б.	2	2	2	6
2. Вова Г.	2	2	2	6
3. Катя М..	2	2	2	6
4. Сергей П.	1	1	1	3
5. Федя  Ф.	2	2	1	5
6. Настя К.	1	1	1	3

     Критерии оценки развития  речевого (фонематического) слуха:         

3 балла – достаточно  сформирован;

2  балла – негрубо  нарушен;

1  балл – грубо  нарушен.     

    Таблица  2

Ф.И. ребенка	Чувственное (сенсорное) развитие в области  языка			З н а н и е б у к в	С У М М А Б А Л Л О В
	Различение  гласных и согласных  на  слух	Различение  согласных  твердых  и  мягких	Обозначение  фишками  гласных  и  согласных
1. Ира Б.	2	2	2	2	8
2. Вова Г.	2	2	2	2	8
3. Катя М..	2	2	2	2	8
4. Сергей П.	1	1	1	1	4
5. Федя  Ф.	1	1	1	1	4
6. Настя К.	1	1	1	1	4

     Критерии  оценки  чувственного  (сенсорного) развития  в  области  языка:

3 балла – достаточно  сформировано;

2  балла – недостаточно  сформировано;

1  балл – грубо  нарушено.     

     Критерии  оценки  знания  букв:  

3  балла – знает  в  пределах  программы  1  года  обучения;

2 балла – знает  некоторые  буквы;

  1  балл  - не  знает  букв.                                     

    Таблица  3

Ф.И. ребенка	Формирование  звукового анализа и  синтеза	Уточнение, расширение  и  систематизация  словарного запаса (состояние  словаря)				С У М М А Б А Л Л О В
	Навыки  звукобуквенного  анализа  и  синтеза	Предметный	Обобщающие  слова	Глагольный	Слова,  обозначающие  признаки  предметов (имена  прилаг-ные)
1. Ира Б.	1	3	3	2	2	11
2. Вова Г.	1	2	2	2	2	9
3. Катя М..	1	2	2	2	2	9
4. Сергей П.	1	2	1	1	1	6
5. Федя  Ф.	1	2	1	1	1	6
6. Настя К.	1	1	1	1	1	5

      Критерии  оценки  развития  звукового  анализа  и  синтеза:

3 балла – достаточно  сформирован;

2  балла – недостаточно  сформирован;

1  балл – грубо  нарушен.

                                                                                                                          56

     Критерии  оценки  состояния  словаря:

3 балла – достаточно  сформирован;

2  балла – недостаточно  сформирован;

1  балл – беден.     

    Таблица  4

Ф.И. ребенка	О                   Ознакомление  с  предложением,                   словом  в  предложении			Развитие  инициативной  речи  и  мышления		С У М М А Б А Л Л О     В
	Выделение предложения  и обозначение  его полоской	Выделение слов из  предложения	Составление  схемы предложения	Установление  причинно-следственных связей	Составление  связного  рассказа  по серии  картинок
1.Ира  Б.	2	2	2	2	2	10
2.Вова  Г.	2	2	2	2	1	9
3.Катя  М.	2	2	2	1	1	8
4.Сергей П.	1	1	1	1	1	5
5.Федя Ф.	2	2	1	1	1	7
6.Настя  К.	1	1	1	1	1	5

       Критерии  оценки  (выделение  предложения, слова, составление  схемы):

3 балла – достаточно  сформировано;

2  балла – недостаточно  сформировано;

1  балл – не  сформировано.

       Критерии  развития  инициативной  речи  и  мышления:

3 балла – достаточно  сформирован;

2  балла – недостаточно  сформирован;

1  балл – не  сформирован.

        57

    Таблица  5

Ф.И. ребенка	Подготовка  к  обучению            технике  письма			Сумма баллов	Общая сумма баллов из  5-ти таблиц	Уровень сформированности  умений  и  навыков  при  подготовке  к  обучению  грамоте
	Уровень  развития  мелкой  моторики	Правильность  захвата  карандаша (ручки)	Графические  навыки
1.Ира  Б.	2	3	2	7	42	«Б»
2.Вова  Г.	2	3	2	7	39	«В»
3.Катя  М.	2	2	2	6	37	«В»
4.Сергей П.	1	1	1	3	21	«В»
5.Федя Ф.	2	1	2	5	27	«В»
6.Настя  К.	1	1	1	3	20	«В»

       Критерии  оценки  уровня  подготовки  к  обучению  технике  письма:

3 балла – достаточно  сформирован;

2  балла – недостаточно  сформирован;

1  балл – не  сформирован.

         Уровень  сформированности  умений  и  навыков  при    подготовке к  обучению  грамоте:   «А» - 50 - 60 б. – высокий;

   «Б» - 40 - 49 б. - средний;

   «В» -  39 б. и меньше - низкий.                                         

Диаграмма 1. Результаты первичного обследования  уровня подготовки  к  обучению  грамоте дошкольников  с  задержкой  психического  развития.

        58

После подбора эффективных диагностических методик Р. И. Лалаевой, Л. В. Венедиктова, В. И. Селиверстова, Г. В. Чиркиной, В. Ф. Мачехина, Н. А. Цыпиной  и  др. мы обследовали 6-х дошкольников 2-й подготовительной группы КРО VII вида в МДОУ № 139 г. Брянска. Выявили  сформированность  уровня  подготовки  к  обучению  грамоте дошкольников  с  задержкой  психического  развития. Исходя из полученных результатов, выяснилось, что у большинства детей низкий уровень подготовки  к  обучению  грамоте.

Таким образом, нам следует подобрать наиболее эффективные направления коррекционно - развивающей работы по формированию  уровня  подготовки  к  обучению  грамоте дошкольников  с  задержкой  психического  развития.

Проведённое изучение детей может служить, по нашему мнению, основой для  подбора  системы коррекционной работы с детьми с  задержкой  психического   развития.

        59

Глава  3. Содержание  и  приемы  коррекционной  работы   по  подготовке  к  обучению  грамоте  дошкольников  с  задержкой  психического  развития

3.1. Цель, методика  и  организация  формирующего  эксперимента

При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития в до­школьном возрасте наряду с более незрелыми психическими функциями имеется фонд сохранных психических функций, на который возможно опереться при планировании коррекционных мероприятий.

Целью формирующего эксперимента являются:

1) подбор, определение и применение наиболее эффективных методов и приемов, направленных на формирование  уровня  подготовки  к  обучению  грамоте дошкольников  с  задержкой  психического  развития;

2) прослеживание положительной динамики в формировании умений по подготовке  к  обучению  грамоте дошкольников  с  задержкой  психического  развития.

На  4-ом  этапе  исследования  нами  подобран  комплекс  мероприятий  по  подготовке  к  обучению  грамоте  дошкольников  с задержкой  психического  развития, который  решает  коррекционные  задачи  занятий, с учетом проведенной психолого-педагогической  диагностики.

Занятия  по  подготовке  к  обучению  грамоте  и  формированию  звукового  анализа  и  синтеза  у  детей  седьмого  года  жизни  проводятся  два  раза  в  неделю, всего – 64  занятия.

Коррекционная работа проводилась по методикам Р. И. Лалаевой, Л. С. Волковой, Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, А. А. Катаевой, Е. А. Стребелевой, Е. В. Колесниковой, В. В. Коноваленко, В. П. Глухова, Е. Г. Речицкой, Е. В. Пархалиной.

                                                                                                                         60

         Основные  направления  работы:

I.      Развитие  речевого  (фонематического)  слуха

Цель. Выделение  заданного  звука  на фоне слова.

В  процессе  работы  предлагались  задания:

1. Поднять руку или карточку с буквой Р, если в слове имеется звук [р]. Примерные слова: рама, нос, рыбак, шапка, санки, рак, книга, арбуз, крыша, стол, топор, ромашка, собака, тигр, карман, трава, забор, ножницы, корова, марка, помидор. [115]

        2. Отобрать  предметные  картинки, в  названии  которых  есть  заданный  звук. [115]

         3. Игра «Эхо». [10]

·        Назови  последний  звук  в  словах: дом, пальто, нос, лампа, сок, часы и т. д.

·        Назови  первый  звук  в  словах: нос, мак, утка, астры, кит, осень, Ира и т. д.

Цель. Развитие  фонематического  анализа.

В  процессе  работы  предлагались  задания:

        1. Какой  звук  выпал  из  слова: крот – кот, лампа – лапа, рамка – рама, пилка – пила, мушка – мука? [129]

        2. Игра «Услышь  звук  [у]». [155]

Дети  поднимают  флажок, когда  услышат  звук [у]:

·        среди  других  звуков: [а], [м], [у], [э], [с]  и  т. д.

·        в  сочетаниях  с  гласными: ау, оа, эа, эу, ыу  и т.д.

·        в  односложных  словах: зуб, рак, кот, мак, рот, дуб, лук, сыр, гусь, уж, сом, сук.

3. Игра «Лишний  слог». [29] Дети  вслед  за  педагогом  четко  про-говаривают  ряды  слогов, определяя  слог, который  не  подходит: са – са – са – са – за, со – со – со – со – зо, су – су – су – су – зу.

  Лото  (определи  слово). [154]

       61

Цель. Продолжать различать близкие по звучанию слова; развивать слуховое внимание.

Оборудование. Листы лото с изображением трех пред­метов, названия которых близки по фонетическому составу (например: на одной карте - ком, сом, дом; на другой - кошка, мошка, ложка; на третьей - корона, ворона, корова и т. п.). Ма­ленькие карточки с изображениями тех же предметов.

Ход игры (проводится индивидуально и небольшими груп­пами). Вначале педагог должен убедиться, что дети знают все предметы, изображенные на картинках, и их названия. Поэто­му в первой части игры дети выбирают картинки по образцу – педагог  показывает  ребенку  карточку  с  изображением  предмета, тот  находит  ее, называет  и  рассказывает, что  о  нем  знает. Во  второй  части  игры  педагог  кладет  перед  ребенком  карту  с  тремя  изображениями  и  называет  одно  из  них. Ребенок  показывает  картинку  и  называет  слово. Если задание  выполнено  верно, педагог  отдает  ребенку  маленькую  карточку.

Игра  «Поезд».[158]

Цель. Обратить внимание на звуковой состав слова; учить выделять первый и последний звуки в слове.

Оборудование. Поезд, состоящий из трех вагонов, разные  мелкие игрушки, которые можно посадить в вагончики поезда.

Ход игры (проводится индивидуально, а затем группами).

1-й вариант. Педагог показывает детям поезд и говорит, что машинистом поезда будет мишка (или любая другая игруш­ка). Поезд отправляется только тогда, когда во все вагоны по­ложат груз. Машинист просит, чтобы все названия грузов на­чинались со звука «а» (например, апельсин, автобус, абажур). Называя предметы, педагог выкладывает их перед детьми, по­том предлагает повторить слова вместе с ним, выделяя при этом первый звук в слове.

       62

При последующем проведении игры педагог берет предме­ты, названия которых начинаются с других звуков.

2-й вариант. Педагог предлагает детям самим «грузить» вагоны. Для этого нужно правильно выбрать те игрушки, на­звания которых начинаются со звука «а». Перед детьми рас­кладывают разные предметы (например: апельсин, абрикос, автобус, матрешка, ложка, самолет). Педагог просит детей вме­сте с ним назвать эти предметы и выбрать те, названия кото­рых начинаются на «а». При этом он произносит слова, слегка выделяя первые звуки. Если дети правильно выбирают пред­меты, они грузят их в вагоны, мишка-машинист благодарит их, и поезд трогается с места.

По тому же принципу проводится игра со словами, начина­ющимися с других звуков.

3-й вариант. Игра проводится так же, но детям нужно уметь выделять не только начальный звук в слове, но и конеч­ный. В каждый следующий вагон нужно погрузить предмет, название которого начинается на тот звук, которым кончилось предыдущее слово (например: в первый вагон грузят апельсин, значит, во второй носок; в третий корову и т. д.).

II.     Чувственное  (сенсорное)  развитие  в  области  языка

а) различение  гласных  и  согласных  звуков

Игра  «Продуктовый  магазин». [32]

Цель. Обратить внимание на звуковой состав слова; учить выделять первый  звук  в слове  и  определять, какой  он - гласный  или  согласный.

Оборудование. Предметные  картинки  или  разные мелкие игрушки  на  заданную  тему.

Ход игры. Покупаем  только  те  продукты, в  названии  которых  первый  звук  гласный  или  согласный. Ребенок  должен  доказать

      63

правильность  выбора: назвать  слово, первый  звук, опознавательный  признак  звука (гласный  или  согласный, почему).

Игра «Помоги  Незнайке». [12]

Цель. Закреплять  знание  изученных  букв, умение  соотносить  звук  и  букву, дифференцировать  гласные  и  согласные  звуки.

Оборудование. Игрушка «Незнайка», касса  букв.

Ход  игры. Педагог  предлагает  детям  помочь  Незнайке  найти  все  знакомые  буквы. Ребенок  выбирает  знакомую  букву  из  кассы  букв,  выставляют ее  на  доску, называя  звук, который  она  обозначает, определяя, какой  он - гласный  или  согласный. Так  поступаем  со  всеми  знакомыми  буквами. Педагог  обращает  внимание  на  то, как дети  различают  гласные  и  согласные  звуки.

б) различение  согласных  твердых  и  мягких

Игра «Синий — зеленый». [16]

Цель. Различение  твердых  и  мягких  согласных  звуков.

Оборудование. Карточки с контурны­ми изображениями предметов, синие и зеленые каран­даши.

Ход  игры. Педагог раздает детям картинки с контурными изображе­ниями предметов и предлагает раскрасить их синим или зеленым цветом (в зависимости от наличия твердого или мягкого звуков).

Игра «Найди  свой  домик». [29]

Цель. Дифференциация  твердых  и  мягких  звуков  в  словах.

Оборудование. Два  картонных  домика: зеленый  и  синий; предметные  картинки  с  изображениями  животных: белка, мышка, медведь, лиса, кот, волк, заяц, петух.

 Ход  игры. Педагог  предлагает  детям  найти  домик  животным. Дети  берут  предметные  картинки, называют  слово, если  первый  звук  твердый, заселяют  животное  в  синий  домик. Если  первый  звук  мягкий, заселяют  животное  в  зеленый  домик.

                                                                                                                        64

в) обозначение  фишками  гласных  и  согласных  звуков

Игра «Назови  и  обозначь». [8]

         Цель. Совершенствовать  умение  выделять  первый  звук  в  слове, обозначать  его  фишкой.

Оборудование. Предметные  картинки, красные, синие  и  зеленые  фишки.

Ход  игры. Предметные  картинки  разложены  на  столе  педагога. Дети  по  очереди  подходят  к  столу, выбирают  картинку, называют  слово, выделяют  первый  звук  и  обозначают  его  соответствующей  фишкой.

Игра  «Найди  ошибку». [29]

Цель. Учить  детей  соотносить  предложенную  картинку  и  символ, обозначающий  первый  звук, анализировать  выполненное  задание, в  т. ч. исправлять  допущенные  ошибки; закреплять  умение  правильно  обозначать  фишкой  выделенный  звук.

Оборудование. Карточки  с  нарисованной  картинкой  и  схемой  слова (в  схеме  обозначен  только  первый  звук), красные, синие  и  зеленые  фишки.

Ход  игры. Детям  раздаются  каточки с  нарисованной  картинкой  и  схемой  слова (в  схеме  обозначен  только  первый  звук), красные, синие  и  зеленые  фишки. Ребенок  должен  соотнести  выполненное  задание  с  предметной  картинкой, если  есть  ошибка, исправить  ее.

г) знание  букв  [158], [IV, с.280]

Цель. Формирование  буквенного  гнозиса.

В  процессе  работы  предлагались  задания:

1. Найти  букву  среди  ряда  других  букв (после  длительного  и  кратковременного  предъявления).

2. Сравнить  одни  и  те  же  буквы, но написанные  разным  шрифтом (печатным  и  рукописным).

        65

3. Назвать  или  написать  буквы, перечеркнутые  дополнительными  линиями. Сначала  предъявляются  буквы  хорошо  знакомые  ребенку.

4. Определить  букву  в  неправильном  положении.

5. Обвести  контурные  изображения  букв.

6. Дописать  букву.

7. Показать  правильно  изображенную  букву  среди  пар  букв, правильно  и  зеркально  изображенных.

8. Переделать  букву, сделать  из  одной  буквы  другую, добавляя  недостающий  элемент: из А – Л – Д, из  Ь – В, из К – Ж, из  И – М, из  Г – Б, из З – В, из Р – Б.

9. Игра «Полубуковки».

Педагог  показывает  детям  таблицы, на  которых  изображены  только  верхние  или  только  нижние  части  букв  А, О, У, И, Ы, М, Н, В, Я. Дети  по  очереди  указывают  на  части  букв, определяют, что  это  за  буквы  и  называют  их.

10. Игра « Чудесный  мешочек».

Педагог показывает детям мешочек с буквами и предла­гает на  ощупь найти буквы  А, О, У, Ы, М, Н. Затем просит де­тей найти эти буквы в кассах букв, показать, назвать их и по­ставить на панно.

III.           Формирование  звукового  анализа  и  синтеза

Игра «Сосчитай  и  назови  звуки  в  слогах». [10]

 Цель. Развитие  и  формирование  звукового  анализа  и  синтеза.

 Оборудование. Красные, синие  и  зеленые  фишки, кассы  букв.

 Ход  игры. Педагог  предлагает  ребенку: «Сосчитай  и  назови  звуки  в  слогах (например,  ам, ум, ым), обозначь  их  соответствующими  фишками – у  тебя  получатся  схемы  слогов. Сложи  под  схемами  эти  слоги  из  букв  разрезной  азбуки».

 Игра  «Кто  внимательный?» [26]

        66

Цель. Совершенствование  понимания  детьми  условно-графической  схемы  звукового  состава  слова.

         Оборудование. Конверты, в  которых  находятся  три  предметных  картинки  и  схема  слова.

         Ход  игры. Ведущий  раздает  детям  конверты, в  которых  находятся  три  предметных  картинки  и  схема  слова. Дети  должны  выбрать  ту  картинку, которая  подходит  к  схеме:

стул, сом, носки

стакан, маска, нос

миска, фикус

         Игра  в  кубик. [128]

Цель. Совершенствование  понимания  детьми  условно-графической  схемы  звукового  состава  слова.

         Оборудование. Кубик, на  гранях  которого  изображены  различные  схемы  слов.

         Ход  игры. Дети  по  очереди  бросают  кубик  и  придумывают  слово, к  той  схеме, которая  выпала.

         Игра «Светофор». [122]

         Цель. Развивать  умение  определять  место  заданного  звука  в  слове.

         Оборудование. Полоски, разделенные  на  три  части (красную, желтую, зеленую), фишки.

Ход  игры. Педагог  называет слова. Дети ставят фишки на левую красную, желтую или зеленую правую часть полоски, в зависимости от того, где слышится заданный звук в слове. 

         Игра «Цепочка  слов».  [182]

         Цель. Развитие  и  формирование  звукового  анализа  и  синтеза.

         Ход  игры. Детям  предлагается  провести  фонематический  анализ  слова  СУП    и  составить  его  из  букв  разрезной  азбуки.

- Что  можно  сварить  из  овощей? Суп.

        67

- Сколько  звуков  в  этом  слове?

- Назовите 1-й, 2-й, 3-й звук  этого  слова  и  составьте  его  из  букв  разрезной  азбуки.

- Замените  звук [п] в  слове  СУП  на  звук [к]. Какое  слово  получится? (Сук.)

После  устного  ответа  буква  П  заменяется  буквой  К.

- А  теперь  заменим  звук  [у]  в  слове  СУК  звуком  [о]. Какое  слово  получится?  (Сок.)

После  устного  ответа  буква  У  заменяется  буквой  О.

- А  теперь  заменим  звук  [к]  в  слове  СОК  звуком  [м]. Какое  слово  получится?  (Сом.)

После  устного  ответа  буква  К  заменяется  буквой  М.

- Прочитайте  это  слово.

IV.           Уточнение, расширение  и  систематизация  словарного  запаса

а) предметного

Игра  «Найди  нужное  слово». [25]

Цель. Дополнение  предложения  нужным  по  смыслу  словом, уточнение  лексического  значения  слова  в  контексте.

         Оборудование. Предметные  картинки: лес, лиса, санки, собака, усы, коса.   

Ход  игры. Педагог  показывает  и  называет  картинки. Далее  читает  предложения, в  которых  слова  перепутались. Дети  заменяют  слова  в  предложениях, использую  опорные  картинки, выставленные  на  доске.

Грибы  растут  в  огороде  (лесу).

Заяц  убегает  от  мышки  (лисы).

Дом  стережет  кошка  (собака).

Траву  косят  сапогом  (косой).

У  дяди  Саши  длинные  косы  (усы).

         Игра «Назови  слово» (игра  в  мяч). [107]

         Цель. Формирование  видовых  понятий, активизация  словаря  детей.

                                                                                                                         68

Оборудование. Мяч.

Ход  игры. Дети  стоят  полукругом. Ведущий  бросает  мяч  кому-либо  и  говорит: «Одежда». В  ответ  ребенок  должен  назвать  какую-нибудь  одежду. Кто  не  сумел  назвать, выбывает  из  игры  или  получает  штрафное  очко. Выигрывает  тот, кто  ни  разу  не  ошибся.

б) обобщающие  слова [75]

Цель. Способствовать  усвоению  слов  обобщающего  значения, овладению  классификацией; обогащение  и  уточнение  словаря   детей.

В  процессе  работы  предлагались  задания:

1.                    Назвать одним словом все предметы.

2.                   Назвать овощи, фрукты, деревья, цветы  и т. д.

3.          Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом:
яблоко — фрукты, свекла — ..., чашка — ... . Или наоборот:
фрукты — груша, овощи — ...,  посуда — ....

4.          Найти лишнюю картинку. Предъявляется несколько
картинок одной группы и одна картинка другой группы.
Сначала предлагаются группы семантически далекие (мор­ковь, лук, самолет, капуста). Затем семантически близкие (лук, картошка, репа, груша).

5.                    Разложить картинки на две группы. Сначала даются
картинки на семантически далекие слова (животные, расте­ния), затем семантически близкие (домашние и дикие жи­вотные).

6.          Отгадывание загадок. Предлагаются загадки с исполь­зованием обобщающих слов. Например:

- Что за птица? Красные лапки, щиплют за пятки. (Гусь.)

- Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам. (Верблюд.)

- Что за дерево? Стоит Алена, платок зеленый, сарафан бе­лый. (Береза.)

- Есть один такой цветок, Не вплетешь его в венок, На него подуй слегка: Был цветок — и нет цветка. (Одуванчик.)

       69

- Что за птица? Днем спит, ночью летает и прохожих пуга­ет. (Сова.)

- Что за цветок? Золотой глазок, белые реснички. (Ро­машка.)

- Что за растение? Не огонь, а жжется. (Крапива.)

- Что за зверь? На деревьях живет и орешки грызет. (Белка.)

- Что за овощ? Как на него взглянешь, так и заплачешь. (Лук.)

7.    Придумывание детьми загадок с использованием обоб­щающих слов. Дети по одному выходят к столу, берут картин­ку и незаметно для других рассматривают ее. Затем загадыва­ют загадку об этом предмете с использованием обобщающего слова (например: это домашнее животное, маленькое, пуши­стое).

         в) глагольного

         Игра «Угадай, кто  что  делает?»  [41]

Цель. Совершенствовать умение  обозначать  словом  действие  предмета, закреплять  знание  профессий.

Ход  игры. Педагог  называет  профессии  людей, а  дети – действия, которые  они  выполняют.

Фотограф – фотографирует;

Продавец – продает (помидоры);

Трубач – трубит (в  трубу);

Игрок – играет (в  домино);

Барабанщик – барабанит (на  барабане);

Рыбак – рыбачит (на  пруду).

         Игра «Скажи, что  ты  хочешь  делать?»  [42]

         Цель. Закреплять умение  подбирать  и правильно  употреблять  слова, обозначающие  действие, уточнение  и  активизация  словаря.

         Оборудование. Специально  подобранные  предметы, вещи, с  которыми  дети  могут  выполнять  действия.

         Ход  игры. Педагог  предлагает  детям  по  очереди  выбрать  предмет (расческу, полотенце, мыло, ванночку, самокат  и  т. д.)  и  придумать  действие, которое  можно  выполнять  с  его  помощью: «Я  буду  кататься, умываться, причесываться»  и т. д.

                                                                                                                         70

г) имен  прилагательных

         Игра  лото «Что  из  чего  сделано?»  [209]

         Цель. Развитие  словообразования, уточнение  значения  слов, обогащение  и  активизация  словаря.

         Оборудование. Карточки  с  изображением  четырех  различных  предметов, фишки.

         Ход  игры. У  детей  карточки  с  изображением  различных  предметов (4  предмета  на  карточке), которые  сделаны  из  дерева  (ложка, шкаф), из  стекла (стакан, кувшин), из  бумаги (хлопушка, салфетка), из  фарфора (кружка, тарелка), из  меха (шапка, шуба), из  резины (шланг, шина), из  кирпича (башня, труба), из  шелка (платье, платок). Педагог  называет, из  чего  сделан  предмет (например, из  дерева). Дети  называют, какой  это  предмет («У  меня  деревянная  ложка», «У  меня  деревянный  шкаф»), и  закрывают  фишкой.

         Игра «Угадай, кто  это?»  [56]

         Цель. Узнавание  объекта  по  словам-определениям, развитие  образной  памяти.

         Оборудование. Предметные  картинки: лев, заяц, слон, мышь, ворона, воробей, лиса, волк, кот, медведь.

         Ход  игры. Педагог  обращает  внимание  на  предметные  картинки, убеждается, что  все  изображенные  животные  знакомы  детям. Затем  предлагает  задание:

- Определи, о ком  так  можно  сказать: храбрый – трусливый; большой(-ая) – маленький(-ая); хитрая – глупый; ловкий – неуклюжий  и  т. д.

         д) слов  с  противоположным  и  сходным  значением (антонимов  и  синонимов)

         Игра «Давай  вместе  расскажем  веселые  стихи». [58]

         Цель. Развитие «поэтического  слуха», подбор  рифмующихся  слов-антонимов, обогащение  словаря.

                                                                                                                         71

Ход  игры. В  качестве  речевого  материала  используются  стихи. Например, стихотворение Д. Чиарди «Другое  эхо».

А  нам  с  тобой  пришел  черед

Сыграть  в  игру  «Наоборот».

Скажу  я  слово «высоко»,

А  ты  ответишь…  (низко).

Потом  скажу  я: «Далеко»,

И  ты  ответишь…  (близко).

Скажу  теперь  я: «Потолок».

А  ты  ответишь…  (пол).

Скажу  я  слово  «потерял».

Ответишь  ты…  («Нашел!»)

Теперь: «Начало», - я  скажу,

«Нет, - скажешь  ты…  («Конец!»)

         Игра-упражнение «Скажи  по-другому». [55]

         Цель. Упражнение  в  подборе  слов-синонимов, обогащение  словаря.

         Ход  игры. К   данным   словам   предлагается  подобрать  слова-синонимы: невеселый (грустный), небольшой (маленький), храбрый (смелый), скоро (быстро), недалеко (близко), нелегко (тяжело), опять (снова) и  т. д.

         Упражнение «Дополни  предложение». [78]

         Цель. Упражнение  в  подборе  прилагательных, подходящих  по  смыслу, уточнение  значения  слов, активизация  словаря.

         Оборудование. Пары  предметных  картинок.

         Ход  упражнения. Педагог  просит  детей  закончить  предложение. Используются  пары  картинок:

Груша  сладкая, а  лимон  … . Огурец  овальный, а  помидор  … .  Лента узкая, а  река  … . Дерево  высокое, а  куст  … . Молоко  жидкое, а  сметана  … .

е) употребление  предлогов

     Игра «Подумай  и  ответь!» [57]

     Цель. Упражнение  в  правильном  и  употреблении  существительных  с  предлогом.

       72

Ход  игры. Педагог  предлагает  детям  вопрос, отвечая  на  который  дети  должны  составить  по  два  предложения. Следует использовать  предлоги  в, на.

- Куда  можно  повесить  пальто?  (Пальто  можно  повесить  в/на…  .)

- Куда  можно  положить  книгу? (Книгу  можно  положить  в/на… .)

-Куда  кладут  обувь?  (Обувь  кладут  в/на… .) и  т. д.

         Игра-упражнение  в  составлении  предложений  по  картинкам  с  использованием  предлогов. [192]

         Цель. Упражнение  в  различении  взаимного  расположения  предметов  и  обозначении  этих  отношений  соответствующим  предлогом (на, под, над, за, между, перед).

         Оборудование. Сюжетные  картинки.

         Ход  игры. Педагог  предлагает  детям  рассмотреть  картинки  и  составить  предложения  с  использованием  предлогов (на, под, над, за, между, перед).

V.        Ознакомление  с  предложением  и  словом  в  предложении

Цель. Развитие  анализа  структуры  предложения; формирование  умения определять количество, последовательность и место слов в предложении.

В  процессе  работы  предлага­лись  следующие задания [105]:

1.   Определить границы предложения в тексте.

2.  Придумать предложение по сюжетной картинке и оп­ределить количество слов в нем.

3.   Придумать  предложение  с  определенным  количеством  слов.

4.  Увеличить количество слов в предложении.

5.  Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситу­ациях (мяч лежит на полке, на мяч села муха, мальчик играет мячом). Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится

                                                                                                                                                                                                          73

первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее — на третьем месте.

6.  Придумать предложение с определенным словом.

7.  Составить графическую схему предложения: предло­жение обозначается целой полоской, слова — маленькими  полосками, предлоги – желтыми  квадратиками (профилактика  дисграфии).

8.  По графической схеме придумать предложение.

9.  Поднять цифру, соответствующую количеству слов в
предложении (2, 3, 4, 5).

Игра «Собери  предложение». [45]

Цель. Формирование  умения  устанавливать  правильный  порядок  слов  в предложении, составлять  условно-графическую  схему  предложения.

Оборудование. Игрушка  «Хрюша».

Ход  игры. В  гости  к  детям  приходит  Хрюша, который  перепутал  слова  в  предложении. Он  предлагает  детям  исправить  его  ошибки:

Колхозники  овощи  выращивать. (Что делают  колхозники?)

Мороз  дети  щеки  румянить. (Что  делает  мороз?)

Рыбак  ловить  щука, лещ. (Что  делает  рыбак?)

Искать  клещи  я. (Что  я  делал?)

Игра-упражнение «Будь  внимателен». [35]

Цель. Упражнение  в  составлении  предложения  по  готовой  схеме с опорой  на  сюжетные  картинки, в  выделении  слов  из   предложения.

Оборудование. Конверты  с  двумя  сюжетными  картинками  и  графической  схемой  предложения.

Ход  игры. Детям  предлагаются   конверты  с  двумя  сюжетными  картинками  и  графической  схемой  предложения. Надо  составить  предложения  к  каждой  картинке  и  определить, к  которой  из  них  подходит  условно-графическая  схема.  Затем  педагог  просит  назвать  1, 2, 3, …  слово  из  предложения.

        74

VI.           Развитие  инициативной  речи  и  мышления

а) игры и упражнения, способствующие усвоению причинно-следственных отношений [103]

Что случилось? Детям предлагается дать ответ сначала при решении наглядных, а затем вербальных задач. Например, кукла села на стул, а стул упал. Почему? (Стул был сломан.) Букет цветов поставили в вазу. А на следующий день они завяли. Поче­му? (Потому что налили мало воды, или поставили вместе гвоз­дики и розы. А этого делать нельзя.)

Как догадался? Детям предлагается установить причинно-след­ственные связи между явлениями природы. Например, мама сказа­ла: «Надень куртку. На улице дует ветер». Как мама догадалась? (Потому что качаются ветки деревьев.) Сегодня будет снег (дождь). Как ты догадался? (Потому что на небе темные тучи, стало темно).

Составление рассказа по серии картинок. Дети сами рас­полагают картинки в логической последовательности, затем составляют связный рассказ.

б) упражнения, способствующие  формированию  навыков  смыслового (внутреннего) программирования  текста: [92]

1) сравнение  двух  сходных  сюжетных  картинок, на  одной  из  которых  отсутствует  ряд  предметов;

2) работа  с  сюжетной  и  предметными  картинками:

- подобрать к  сюжетной  картинке  соответствующие  предметные  изображения;

- найти  лишние  предметные  картинки, не  соответствующие  данной  сюжетной  картинке;

3) работа с серией сюжетных картинок:

-  восстановить последовательность картинок по памя­ти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание вос­становить ее;

                                                                                                                                            75

- отобрать среди других те картинки, которые имеют
отношение к рассказу на определенную тему;

-  определить место  «выпавшей»  картинки среди дру­гих;

- расположить сюжетные картинки в определенной
последовательности;

            - найти лишнюю картинку в серии сюжетных карти­нок;

- определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа  педагогом;

- найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;

- «распутать» два события. Детям предлагаются впе­ремешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии «На снежной горке» и три картинки се­рии «Верный друг»). Дается задание распределить кар­тинки по двум  смысловым  группам.

4) работа с текстом:

- сравнить два текста: правильный и искаженный,
правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае — что пропущено;

- добавить одно — два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);

- придумать  небольшой  рассказ  с  опорой  на  предметные  картинки.

VII.       Подготовка  к  обучению  технике  письма

1. Самомассаж рук (по  методикам Н.С. Амосова):

а) «Ручки греем» — упражнение выполняется по внешней сторо­не ладони.

Очень холодно зимой,

Мерзнут ручки — ой, ой, ой!

        76

Надо ручки нам погреть,

Посильнее растереть.

б) «Пила» — ребром ладони од­ной руки «пилим» по ладони, предплечью другой руки.

Пилим, пилим мы бревно

Очень толстое оно.

Надо сильно постараться,

И терпения набраться.

2. Физкультминутки (Т.А. Ткаченко).

а) «Зайцы»

Скачет зайка косой («зайчик» правой рукой).

Под высокой сосной («дерево» правой рукой).

Под другою сосной («дерево» левой рукой).

Скачет зайка второй («зайчик» левой рукой).

б) «Засолка капусты» [44]

Мы капусту рубим, рубим (резкие движения прямыми кистями рук вниз и вверх).

Мы морковку трем, трем (пальцы рук сжаты в кулаки, движение кулаков к себе и от себя).

Мы капусту солим, солим (движение пальцев, имитирующее посыпание солью из щепотки).

Мы капусту жмем, жмем (интенсивное сжимание пальцев рук в кулаки).

        77

                   

3. Статические и динамические упражнения (по  методикам Солнцевой Е.А., Беловой  Т.В. и  Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.):

а) пальчиковая гимнастика

1) Ладони поочередно ударяют о край стола;

2) руки вытягивают вперед, сжимают и разжи­мают кулачки;

3) поочередно пальцы загибаются сначала на левой, а потом на правой руке. В конце упражне­ния пальцы должны быть сжаты в кулачки;

                         

4) обе ладони лежат на столе. Одна из ладоней сжимается в кулак, а другая остается лежать непо­движно. Далее та ладонь, что осталась лежать на столе, сжимается в кулак. Одновременно с этим ла­донь, что была сжата в кулак, распрямляется. После этого задание воспроизводится подряд 5—6 раз в быстром темпе. Следите, чтобы при выполнении этого упражнения пальцы не растопыривались, а оставались плотно прижатыми друг к другу;

 

Упражнения для пальчиковой гимнастики за столом:

- Свободное похлопывание кистями по столу поочередно и одновременно.

- Свободное постукивание пальцами по столу обеими руками и поочередно.

        78

-  Поочередное приподнимание и опускание пальцев (кисти рук лежат на столе): правой руки, левой руки, обеих рук одновременно.

-  Имитация игры на пианино.

-  Разведение пальцев врозь и сведение вместе (ладони на столе).

- «Бегают человечки» (указательный и средний пальцы правой, затем левой, потом обеих рук).

-  «Футбол» — забивание шариков, палочек одним, двумя пальцами.

-   Поочередная смена положения рук «Кулак - Ладонь — Ребро».

Выполняется сначала правой, затем левой, потом двумя ру­чками вместе. Порядок движений меняется.                                                                                 - Надавливание поочередно подушечками пальцев на поверх­ность стола. Выполняется сначала одной, затем другой, а пос­ле этого обеими руками одновременно.

б) пальчиковые игры:

 1) Игра «Скакалка».

         Цель. Тренировать большие пальцы рук.

Игровое упражнение выполняется в положении сидя на стульчиках или стоя. Исходная позиция: руки опущены вниз, ладони сжаты в кулачки, большие пальцы вытянуты и производят круговые движения (с напряжением). Дети крутят «скакалочку» сначала в одну сторону, потом в дру­гую. Воспитатель сопровождает игру четверостишием:

Как у нашей Аллочки

Новая скакалочка.

Вертит быстро Аллочка

Ручки у скакалочки.

 2) Упражнение  «Брызги».

Цель. Упражнять кисти рук в быстрой смене тонуса (кулачок — напряжение мускулатуры, стряхивание — рас­слабление мышц).

Исходная позиция: руки сжаты в кулачки; указательные, средние, безымянные пальцы и мизинцы обеих рук прижа­ты к ладоням. При

        79

выполнении упраж­нения дети с силой выпрямляют пальцы, как бы стряхивая капли воды с мокрых пальцев, и снова сжимают в кулачки. Упражнение выполняется энергично. Можно использовать стихи, которые выразительно читает педагог.

Ах, как жарко во дворе!          

Скучно нашей детворе.            

Без воды и без купанья —      

Это просто наказанье.              

Мы не будем унывать,              

Будем мы с водой играть.        

 (Л. Тимощук.)

3)  Упражнение «Горошина».

Цель. Развивать ловкость, содружество движений и переключаемость.

Ребенок выбирает в чашечке горошину и выполняет сле­дующие манипуляции:

а)  кладет горошину на одну ладонь и раскатывает ее дру­гой;

б)  берет горошину в щепоть и катает ее между пальца­ми;

в)  катает горошину двумя пальцами (указательным и большим) под слова педагога:

Мы горошину в двух пальцах помнем,

О горошине зеленой мы споем.                                           

                                           (Л. Тимощук.)                               

г)  кладет горошину на стол и катает ее по столу одним указательным пальцем. Педагог сопровождает движения словами:                                                                                     

Катись, горошина, за окошко,

Катись, горошина, к нам в лукошко.

Ты катись, горошина, по столу,

Развлекай, горошина, детвору.

                              (Л. Тимощук.)

4. Развитие движений пальцев(А.А. Катаева, Е.А. Стребелева[45])

1) Игра  «Мозаика».

       80

Цель. Учить хватанию щепотью, познакомить с указатель­ным типом хватания; развивать внимание, подражание, уме­ние анализировать и воспроизводить несложный образец.

Оборудование. Набор мозаики (формы шестигранные) на каждого ребенка, мелкие сюжетные игрушки (матрешки, зай­чики, куколки и др.).

Ход игры. Педагог показывает детям доску для мозаики, об­ращает внимание на отверстия. Берет один элемент мозаики, подходит к каждому и дает рассмотреть шляпку и штырек (« как грибочек»). Педагог показывает, как вставлять форму в отверстие доски, затем раздает детям наборы и предлагает вставить элементы в отверстия. Во время работы подходит к каждому и показывает, как брать форму щепотью.

      На последующих занятиях дети выкладывают дорожку для матрешки (она по ней гуляет), домик для зайки, цветочек для куклы и т. п.

      После того, как дети научатся выполнять эти задания по подражанию, они действуют по образцу.

2) Игра «Лес» и «Двор».

       Цель: Учить брать мелкие предметы щепотью, развивать координационные действия обеих рук, развивать понятия «лес» и «двор», дифференциацию диких  и  домашних животных.

Оборудование:   Предметы   (плоскостные   изображения   диких   и   домашних животных), фланелеграф, подносы, изображения  «леса» и «двора».

Ход игры: Дети сидят за столами, на отдельном столике на небольшом подносе  лежат     плоскостные     изображения     диких     и     домашних     животных (перемешанные), на  фланелеграфе  изображения:  «лес» и «двор».

Педагог показывает пальцы рук, сложенные щепотью, берет картинку  (собаку)

и кладет ее к изображению «двор», обращая внимания детей на то, что домашние животные - «двор», т.к. живут рядом с человеком, а дикие - «лес», т. к. живут в лесу. Потом просит их делать так же. Дети по одному,

                          81

 по просьбе  педагога, выходят к столику и выполняют упражнение. При необходимости педагог индивидуально показывает, как сложить пальцы и брать предметы. После того как дети соберут предметы правой рукой, их высыпают на поднос. Теперь ребенок должен класть предметы левой рукой.

5. Развитие  графических  навыков (по  И. Н. Волковой):

•          ритмичные круговые движения;

•          проведение горизонтальных линий в заданном направ­лении без ограничения в пространстве («Дорожки»);

•          обведение трафаретов по контуру («Обводка»);

•          проведение прямых горизонтальных линий в ограничен­ном пространстве («Штриховка»);

•          проведение волнистых линий в горизонтальном и верти­кальном направлениях без ограничения в пространстве;

•          проведение свободных линий в различных направлениях;

•          проведение линий в ограниченном пространстве с изме­нением направления;

•          проведение волнистых линий различных конфигураций;

•           проведение наклонных прямых и пунктирных линии;

•           проведение линий по  точкам по  данному образцу;

•          штриховка в различных направлениях в ограниченном
пространстве, в том числе и с нахождением закономернос­тей расположения  линий в пространстве;

•          выполнение петлеобразных линий в различных направ­лениях;

•          продолжение линий  с сохранением  нужной  системы простых соотношений.

        82

3.2. Динамика  формирования  умений по  подготовке  к  обучению  грамоте  детей-дошкольников  с  задержкой  психического  развития

Пятый этап нашего исследования проводился в марте 2010 года  среди   дошкольников  с  задержкой  психического  развития  на базе  МДОУ  №139  «Антошка» г. Брянска с детьми 2-ой подготовительной группы  КРО VII вида по  методикам  констатирующего  эксперимента.

 После проведенной нами коррекционно - развивающей работы по подготовке к  обучению  грамоте   дошкольников  с  задержкой  психического  развития по  методике,  предложенной  Тригер Р.Д.,  мы провели итоговое обследование и получили следующие результаты: у 1-го ребенка высокий  уровень  подготовки, у 3-х детей средний уровень, и лишь у 2-х – низкий.

Существенно  повысились  показатели  по  всем  разделам  программы  С. Г. Шевченко  «Подготовка  к  школе  детей  с  ЗПР». Отмечается:

- развитие  речевого  слуха, формирование  действий  звукового  анализа  и  синтеза, отработка умения  вслушиваться  в  звучание  слова, выделение  из  него  отдельных  звуков, их  характеристика;

- усвоение  двух  основных  групп  звуков  русского  языка, особенностей  их  произношения, существенные, опознавательные  признаки, условные  обозначения  звуков, соотнесение  звука  и  буквы;

-  умение  устанавливать  последовательность  звуков, порядок, в  котором  они  следуют  в  слове, понимание  детьми  условно-графической  схемы  звукового  состава  слова;

- уточнение  значения  слова, расширение  и  активизация  словаря, правильное  употребление  предлогов;

- отработка  умения  выделять  предложение  и  слово из  потока  речи, использование  условно-графической  схемы, моделирование  предложения;

        83

- развитие  инициативной  речи  детей  и  активизация  их  мыслительной  деятельности: передача  последовательности  действий, сюжета  сказок, рассказов, установка  причинно-следственных  связей  в  серии  сюжетных  картин, умение  доказать, объяснить  «Почему?», «Как  ты  узнал?»

- развитие  уровня  мелкой  моторики, формирование  простейших  графических  навыков.   

Результаты итогового обследования занесены в таблицы № 6, 7, 8, 9, 10 и отражены в диаграмме 2.

Таблица  6

Ф.И. ребенка	Развитие  речевого (фонематического) слуха			С У М М А Б А Л Л О В
	Повторение  слогов  с  парными  согласными  без  экрана	Повторение  слогов  с  парными  согласными  с  экраном	« Квазиомонимы »
1. Ира Б.	3	3	3	9
2. Вова Г.	3	2	2	7
3. Катя М..	2	2	2	6
4. Сергей П.	2	2	2	6
5. Федя  Ф.	2	2	2	6
6. Настя К.	2	1	2	5

                  84

Таблица  7

Ф.И. ребенка	Чувственное (сенсорное) развитие в области  языка			З н а н и е б у к в	С У М М А Б А Л Л О В
	Различение  гласных и согласных  на  слух	Различение  согласных  твердых  и  мягких	Обозначение  фишками  гласных  и  согласных
1. Ира Б.	3	3	3	3	12
2. Вова Г.	3	2	2	2	9
3. Катя М..	2	2	3	2	9
4. Сергей П.	2	2	2	2	8
5. Федя  Ф.	2	2	2	2	8
6. Настя К.	2	1	2	2	7

   Таблица  8

Ф.И. ребенка	Формирование  звукового анализа и  синтеза	Уточнение, расширение  и  систематизация  словарного запаса (состояние  словаря)				С У М М А Б А Л Л О В
	Навыки  звукобуквенного  анализа  и  синтеза	Предметный	Обобщающие  слова	Глагольный	Слова,  обозначающие  признаки  предметов (имена  прилаг-ные)
1. Ира Б.	2	3	3	3	2	13
2. Вова Г.	2	3	3	2	2	12
3. Катя М..	2	3	2	2	2	11
4. Сергей П.	1	2	2	2	2	9
5. Федя  Ф.	2	2	2	2	2	10
6. Настя К.	1	2	2	2	2	9

                                                                                                                         85

    Таблица  9

Ф.И. ребенка	О                   Ознакомление  с  предложением,                   словом  в  предложении			Развитие  инициативной  речи  и  мышления		С У М М А Б А Л Л О     В
	Выделение предложения  и обозначение  его полоской	Выделение слов из  предложения	Составление  схемы предложения	Установление  причинно-следственных связей	Составление  связного  рассказа  по серии  картинок
1.Ира  Б.	3	2	3	3	2	13
2.Вова  Г.	2	2	3	3	2	12
3.Катя  М.	2	2	2	2	2	10
4.Сергей П.	2	2	2	2	2	10
5.Федя Ф.	2	2	2	2	2	10
6.Настя  К.	2	2	2	2	2	10

  Таблица  10

Ф.И. ребенка	Подготовка  к  обучению            технике  письма			Сумма баллов	Общая сумма баллов из  5-ти таблиц	Уровень сформированности  умений  и  навыков  при  подготовке  к  обучению  грамоте
	Уровень  развития  мелкой  моторики	Правильность  захвата  карандаша (ручки)	Графические  навыки
1.Ира  Б.	3	3	3	9	56	«А»
2.Вова  Г.	3	3	3	9	49	«Б»
3.Катя  М.	3	3	2	8	44	«Б»
4.Сергей П.	2	2	2	6	39	«В»
5.Федя Ф.	2	2	2	6	40	«Б»
6.Настя  К.	2	2	2	6	37	«В»

        86

       Уровень  сформированности  умений  и  навыков 

Диаграмма 2. Результаты итогового обследования  уровня подготовки  к  обучению  грамоте дошкольников  с  задержкой  психического  развития.

Таким образом, исходя из результатов итогового обследования, нами был сделан вывод о том, что система  коррекционно-развивающей работы,  предложенной  Тригер Р.Д. в разделе «Подготовка к  обучению  грамоте» программы «Подготовка к школе детей  с  задержкой  психического  развития» под редакцией С.Г. Шевченко, была использована грамотно и верно.  Т. к. после её применения прослеживается положительная динамика в  уровне подготовки к  обучению  грамоте   дошкольников  с  задержкой  психического  развития.       

                                                                                                                           3

Введение

Одной  из  задач  преобразования  нашего  общества  является  совершенствование  всей  системы  обучения  и  воспитания  подрастающего  поколения, перестройка  ее  на  гуманистических  основах, обеспечивающих  формирование  активного, самостоятельного, всесторонне  развитого  и высоконравственного  члена  общества.  Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов. Так, для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность.

Одна из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости - задержка психического развития. Дети этой категории составляют около половины стойко неуспевающих в начальных классах общеобразовательных школ.

Многочисленные исследования психологических особенностей детей с задержкой психического развития указывают на то, что у детей данной категории недостаточно сформированы многие психические функции:

4

логическое мышление, слуховое и зрительное внимание, восприятие, память. Отмечается замедленность процессов переработки сенсорной информации, снижение работоспособности. Кроме того, выявляется чрезмерная эмоциональность, впечатлительность, повышенная утомляемость, двигательная расторможенность либо, наоборот, вялость, апатичность.

В последние годы наметился рост числа детей, имеющих отклонения в психическом развитии и испытывающих вследствие этого трудности в обучении. Эти школьники испытывают большие трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа, счетными операциями, конструктивной деятельностью и т.п.

Неуспеваемость в школе часто вызывает у этой группы детей негативное отношение к учебе, к любой деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения. Поэтому аномальное развитие психической сферы детей и, прежде всего, задержку психического развития следует рассматривать как психологическую, социальную и педагогическую проблему.

Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР), по мнению В.И. Лубовского, "важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания" (1984).

Трудности, проявляющиеся в обучении детей с ЗПР, привлекают внимание исследователей прежде всего к своеобразию познавательных процессов, и в этом плане накоплено много данных (В.И. Лубовский 1976, 1981, 1984; Н.А. Менчинская 1961, 1971, 1984; М.С. Певзнер 1966, 1972; Н.А. Цыпина 1972, 1974, 1984; Т.В. Егорова 1969, 1975, 1981).

5

Таким образом, вышесказанное обуславливает актуальность изучения проблемы подготовки к обучению грамоте дошкольников с задержкой психического развития.

Цель данного исследования – изучить психолого-педагогическую готовность  дошкольников  с  задержкой  психического  развития обучению грамоте.

Объект – процесс  подготовки к обучению грамоте.

Предмет – разработка комплекса  мероприятий психолого-педагогической помощи, направленной на эффективную подготовку к обучению  грамоте  дошкольников  с  задержкой  психического  развития.     

Гипотеза: подготовка дошкольников с задержкой психического развития к обучению грамоте  будет  более  эффективной  при  систематической, целенаправленной  работе, основанной на собственной активности детей.

В  ходе  работы  нами  решались  следующие  задачи:

1.     Рассмотреть готовность ребенка к обучению грамоте.

2.     Определить психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

3.     Изучить подготовку к обучению грамоте детей с задержкой психического развития.

4.     Провести педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.

5.     Разработать  комплекс  мероприятий, упражнений  по подготовке к обучению грамоте дошкольников с задержкой психического развития.

Теоретической основой разработки данной проблемы являются работы психологов и педагогов, связанных с пониманием сущности готовности к обучению грамоте детей с ЗПР, способов создания ситуаций для активизации познавательной деятельности, подходов в организации коррекционно-

6

развивающего обучения детей с ЗПР   (Р.И. Лалаева, Н.А.Никашина, В. И. Лубовский, Г. М. Капустина); знание особенностей   познавательной     деятельности     детей     с     ЗПР   (Г. М. Капустина); пониманием факторов

развития познавательной сферы детей с ЗПР (С.Г.Шевченко); пониманием сущности коррекционной работы с детьми с ЗПР (Е. Д. Худенко);

пониманием важности обогащения содержания обучения дошкольников за счёт введения системы специальных коррекционно-развивающих заданий (Г.Ф. Кумарина).

Методы исследования:

− обзорно-аналитическое изучение литературы по теме исследования;

− эмпирические методы: анализ педагогической документации, беседа с детьми, наблюдение;

− экспериментальные методы: констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

− количественный и качественный анализ результатов исследования.

        87 Заключение

Подготовка  к  обучению  грамоте – одно  из  важнейших  направлений  подготовки  к  школе  детей  с  задержкой  психического  развития, которая  строится  на  преемственности  между  дошкольным  и  начальным  звеньями  системы  непрерывного  образования.

         Воспитание  и  обучение  детей с  задержкой  психического  развития, как  и  нормально  развивающихся  дошкольников  осуществляется  в  двух  формах: в  повседневной  жизни  и  в  процессе  обязательных  регулярных  занятий.

         Система  работы  по  развитию  речевого  (фонематического)  слуха  и   подготовке  к  обучению  грамоте  реализуется  в  программах  подготовки  к  школе  детей   с  ЗПР   и  тематическом  планировании  занятий. Они   являются  частью  общей  программы  воспитания  и  обучения  детей  в  детском  саду.

         Проводя  наше  исследование, мы  использовали  программу  С. Г. Шевченко  «Подготовка  к  школе  детей  с  задержкой  психического  развития». А  именно  раздел  «Развитие  речевого (фонематического)  слуха  и   подготовка  к  обучению  грамоте», составленный  Р. Д. Тригер. Занятия  из  которого  направлены  на  решение  следующих  коррекционных  задач: 

•     уточнение и обогащение словарного запаса детей в связи  с расширением непосредственных впечатлений об окружаю­щем мире;

•     развитие связной речи: формирование и совершенство­вание целенаправленности и связности высказываний, точ­ности и разнообразия употребляемых слов, грамматической  правильности  построения  предложений,  внятности  и  вы­разительности  речи;

•     формирование у детей направленности на звуковую сто­рону речи; развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и  выделять из него отдельные звуки  и   звуковые комплексы, различать  звуки, близкие

                                                                                                                        88

по звучанию и произ­несению;

•     совершенствование чувственного (сенсорного) опыта в  области русского языка: развитие способности ребенка на  основе собственного  сенсорного  опыта выделять существен­ные признаки двух основных  групп звуков  русского  языка - гласных и согласных;

•     формирование приемов умственной деятельности, необ­ходимых для развития умения, наблюдать, сравнивать, выде­лять существенные признаки и обобщать явления языка.

           Наше  исследование  было  построено  в  строгом  соответствии  с  программой  и  тематическим  планированием.

           Констатирующий  эксперимент  в  начале  учебного  года  показал  низкий  уровень  подготовки  к  обучению  грамоте  дошкольников  с  задержкой  психического  развития. Отмечался  недостаточный  уровень  эмоционального, социального  и  интеллектуального  аспекта  школьной  зрелости.

           В  формирующем  эксперименте  нами  была  подобрана  система  специальных  коррекционных  мероприятий, которая, как  показало  итоговое  обследование, дала  положительные  результаты:  у  большинства  детей  отмечается  средний  уровень подготовки  к  обучению  грамоте.

Таким  образом, при  всесторонней  систематической  работе  мы  добиваемся  положительных  результатов, происходит  коррекция  сформированности школьно-значимых  функций  и  подготовка  к  обучению  грамоте  дошкольников  с  задержкой  психического  развития. Это позволяет нам говорить о том, что методы и приемы  были подобраны грамотно и верно. Наша гипотеза доказана.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава  1. Теоретические  основы  подготовки  к  обучению  грамоте  дошкольников……………………………………………………………………..7

1.1   . Готовность  ребенка  к  обучению  грамоте………………………………..7

1.2   . Психолого-педагогические  особенности  детей  дошкольного  возраста  с  задержкой  психического  развития……………………………………...16

1.3   . Особенности  подготовки  к  обучению  грамоте  детей  с  задержкой  психического  развития……………………………………………………...27

1.4   . Использование  информационных  технологий  в  процессе  подготовки  к  обучению  грамоте  детей  с  задержкой  психического  развития…….35

Глава  2. Экспериментальное  исследование подготовки  к  обучению  грамоте  дошкольников  с  задержкой  психического  развития……………..43 

2.1. Цель, методика  и  организация  констатирующего  эксперимента……..43

2.2. Результаты  констатирующего  эксперимента…………………………….51

Глава  3.  Содержание  и  приемы  коррекционной  работы   по  подготовке  к  обучению  грамоте  дошкольников  с  задержкой  психического  развития...59

3.1. Цель, методика  и  организация  формирующего  эксперимента………..59

3.2. Динамика  формирования  умений по  подготовке  к  обучению  грамоте  дошкольников  с  задержкой  психического  развития………………………..82

Заключение……………………………………………………………………...87

Литература………………………………………………………………………89

Приложение……………………………………………………………………..

                                                           «Дорожки»

                  «Штриховка»                                        «Обводка»

«Графические  навыки»

Дата  обследования____________________ Ф.И. ребенка _________________

Исследование уровня  подготовки  к  обучению  грамоте  дошкольников  с  задержкой  психического  развития

Констатирующий эксперимент

Диаграмма 1:   Результаты первичного обследования

Контрольный эксперимент

Диаграмма 2: Результаты итогового обследования

Занятие  1.  Звуки  а, о, у, ы.

Лексическая тема. «Осень».

Цели. Развивать фонематическое восприятие, внимание, память, мышление; учить детей подбирать однокоренные слова, согласовывать прилагательные с существительными.

Демонстрационный материал. Мешочек, буквы А, О, У, Ы, мяч, предметные картинки, на которых изображены: астры, туча, облако, дуб, дом, утка, какаду, птицы, мышь.

Раздаточный материал. Кассы букв, полоски для обозначе­ния слов; красные и синие (зеленые) квадратики.

Ход занятия

Организационный момент

Игра «Чудесный мешочек»

Дефектолог показывает детям мешочек с буквами и предла­гает на ощупь найти буквы А, О, У, Ы.

Основная часть

Игра «Узнай звук»

Дефектолог беззвучно произносит звуки а, о, у, б/, просит детей узнать и назвать их, затем найти в кассе буквы, обозна­чающие эти звуки, и показать их.

Характеристика звуков

— Какой звук обозначает буква А (У, О, Ы)? (Гласный звук а
(у, о, ы).)

— По какому признаку можно объединить звуки а, о, у, ы?
(Они все гласные.) Почему? (При их произнесении воздух не
встречает преграды.)

— Как эти звуки можно отличить друг от друга? (По положе­нию губ.)

—      Где можно услышать каждый из этих звуков в слове? (В начале, в конце, в середине слова.)

Игра «Скажи наоборот»

Дефектолог произносит различные слоги и по очереди бро­сает детям мяч. Они должны произнести слог наоборот и пере­бросить мяч обратно.

Слоги: ау — уа, оы — ыо, аы — ыа, оу — уо и т.д.

Игра «Помоги Незнайке»

На панно картинки, на которых изображены астры, туча, облако, дуб, дом, утка, какаду, птицы, мышь.

—     Из названий картинок убежали гласные звуки. Давайте поможем Незнайке найти их. Я буду называть слова без гласных
звуков, а вы найдите нужную букву в своих кассах и покажите ее.

Слова: ...стр... (астры), д...б (дуб), ...тк (утка), как...д (какаду), д...м (дом), ...бл...ко (облако), пт...ц... (птицы), м...шь (мышь), т...ч... (туча).

Физкультминутка

Игра «Дождик». Дефектолог читает стихотворение, а дети выполняют соответствующие движения.

Капля раз, (Прыжок на носочках, руки на поясе.)

Капля два. (Прыжок.)

Очень медленно сперва. (4 прыжка.)

А потом, потом, потом (8прыжков.)

Все бегом, бегом, бегом.

Мы зонты свои раскрыли, (Руки развести в стороны.)

От дождя себя укрыли. (Руки полукругом над головой.)

Работа с кассой букв

- Найдите букву О и положите ее перед собой.

- Найдите букву Д и положите ее слева от буквы О.

-  Прочитайте, что получилось.

- Найдите букву М и положите ее справа от буквы О.

-  Про­читайте, что получилось. (Дом.)

- Сколько букв в этом слове? (Три.)

- Сколько звуков в этом слове? (Три.)

- Какая по счету картинка (на панно выставлены картинки
из игры «Помоги Незнайке»), название которой обозначает
это слово?

- Как мы договорились обозначать слово? (Полоской корич­невого цвета.)

- Гласные звуки мы будем обозначать квадратиками крас­ного цвета. Покажите их.

- А как мы договорились обозначать согласные звуки? (Квадратиками синего (зеленого) цвета.)

- Какой звук слышен в начале слова дом? (Звук д.)

-   Какой это звук: гласный или согласный? (Согласный.) По­
чему?

-   Квадратик какого цвета нужно положить под полоской,
обозначающей слово? (Синего.)

-   Какой звук слышится после звука д? (Звук о.)

-   Какой это звук: гласный или согласный? (Гласный.) Почему?

-   Квадратик какого цвета нужно положить справа? (Красного.)

-   Какой звук слышится после звука о? (Звук м.)

-   Какой это звук: гласный или согласный? (Согласный.) По­
чему?

-   Квадратик какого цвета нужно положить под полоской,
обозначающей слово? (Синего.)

-   В слове дом три звука (два твердых согласных звука и один
гласный) и три буквы.

-   Сколько слогов в этом слове? (Один.) Почему? (Повторить правило: сколько в слове гласных, столько и слогов.)

Словарная работа

-   Назовите слова, похожие на слово дом. (Домик, домище,
домашний, домовой, домовенок...)

-   Дом какой? (Старый, новый, деревянный, каменный, трех­
этажный, многоэтажный, красивый, высотный, деревенский...)

-   Придумайте предложение со словом дом, используя на­
званные слова. (Я живу в новом высотном доме.)

-   В слове дом замените букву О буквой А (Ы). Прочитайте
получившееся слово.

  - Замените гласную букву в середине этого слова буквой У.
Прочитайте. (Дум.) Можно ли это назвать словом? (Нет, это
слог.)

-  Превратите этот слог в слово. (Думать, дума, придумать,
выдумать, передумать...)

Работа в тетрадях

• Написание буквосочетаний: АОУЫ, ы а у о.

Итог занятия

Дефектолог обобщает материал, изученный на занятии:

-   Какие звуки мы сегодня изучали?

Придумайте слова с этими звуками.

Занятие 10. Звуковой  анализ  двусложных   слов

Лексическая тема. «Овощи — фрукты».

Цели: Повторить изученные буквы.

Пропедевтика. Учить составлять распространенные предло­жения, выделять слова из предложений,

Демонстрационный материал. Мяч, три карточки: на первой изображены мальчик и девочка, вторая карточка — пустая, на третьей нарисована тарелка с салатом.

Раздаточный материал. Кассы букв.

Ход занятия

Организационный момент

Игра с мячом

Дефектолог по очереди бросает детям мяч и называет одно­сложные слова. Дети возвращают мяч, изменив слово так, что­бы оно стало двусложным.

Слова: лук — лучок, лист — листик, сад — садик, куст — ку­стик и т.д.

Основная часть

Работа в тетрадях

• Звуковой анализ слов: суп, слива, лимон, салат.

Физкультминутка

Имитация движений: сбор овощей и фруктов. Составление предложений

На доске три карточки: на первой изображены мальчик и девочка, вторая карточка — пустая, на третьей нарисована та­релка с салатом. Дефектолог предлагает детям составить по картинкам предложение.

-   Сколько слов в этом предложении? (Три, по числу прямо­угольников.)

-   Составьте предложение по схеме. (Дети едят салат.)

-   Кто ест салат? (Мальчик и девочка.)

-   Придумайте детям имена. Составьте предложение с эти­
ми именами. (Люба и Петя едят салат.)

-   Сколько слов стало в предложении? (Пять.)

-   Какой салат? (Вкусный.)

-   Составить предложение со словом  вкусный. (Люба и Петя
едят вкусный салат.)

-   Сколько слов стало в предложении? (Шесть.)

-   Из чего приготовлен салат? (Из овощей (фруктов).)

-   Составьте новое предложение. (Люба и Петя едят вкус­ный овощной салат.)

-   Сколько теперь слов в предложении? (Семь.)

-   Чем больше слов в предложении, тем больше мы узнаем
из него.

Итог занятия

Дефектолог обобщает материал, изученный на занятии.

Занятие 2. Звуки м, мь, н, нь

Лексическая тема. «Осень».

Цели. Упражнять в различении твердых и мягких согласных, в словообразовании; развивать фонематическое восприятие, внимание, память, мышление.

Демонстрационный материал. Мешочек, буквы А, О, У, Ы, М, Н; картинки с изображением мальчика и девочки.

Раздаточный материал. Кассы букв; полоски для обозначе­ния слов и слогов; красные и синие квадраты.

Ход занятия

Организационный момент

 Игра «Чудесный мешочек»

Дефектолог показывает детям мешочек с буквами и предла­гает на ощупь найти буквы А, О, У, Ы, М, Н. Затем просит де­тей найти эти буквы в кассах букв, показать, назвать их и по­ставить на панно.

Основная часть

Характеристика звуков

-   На какие группы можно разделить буквы А, О, У, Ы, М, Н?
(Гласные и согласные.)

-   Назовите согласные буквы. (М, Н.)

-   Какие звуки обозначают эти буквы? (Звуки м, мь, н, нь.)

-   Почему эти звуки согласные? (При их произнесении воздух
встречает преграду.)

— Эти звуки глухие или звонкие? (Звонкие.)

— Почему? (Если положить руку на горлышко и произнести эти звуки, можно по­чувствовать, как «дрожит» горлышко.)

— Эти звуки твердые или мягкие? (Звуки м, н — твердые;
звуки мъ, нь — мягкие.)

— Как мы обозначаем твердые звуки? (Квадратиками синего цвета.)

—  Как мы обозначаем мягкие звуки? (Квадратиками зе­леного цвета.)

— Произнесите звуки м, н. Какую преграду встречает воздух
при произнесении звукам (н)?

— Достаньте из своих касс согласные буквы Л, Н и гласную
букву А. Положите перед собой букву Н, справа от нее — бук­ву А.       Прочитайте, что получилось. Что это: слог или слово?
(Это может быть и слог, а может быть и маленькое слово «на».)

— Сколько букв в этом слоге (слове)?

— А сколько в нем звуков? Какие это звуки? (Один гласный и
один согласный.)

Физкультминутка

Дефектолог предлагает детям выполнить следующие инст­рукции:

— Где мы сидим? (На стульях.)

— Где мы стоим? (На полу.)

— Встаньте на ковер.

— Посмотрите направо.

— Посмотрите налево.

— Повернитесь назад.

— Сядьте на стулья.

— В сочетаниях на стуле, на полу, на ковер — на — это «ма­ленькое» слово.

—  В словах направо, налево, назад — на — это пер­вый слог.

Звуко-буквенный анализ

—     Превратите слог на в слово. Какое слово получилось? (Нам.)

—Сколько букв в этом слове? (Три.)

—Сколько звуков в этом слове? (Три.)

—Как мы договорились обозначать слово? (Полоской корич­невого цвета.)

—Как мы договорились обозначать слог? (Полоской желто­го цвета.)

—Сколько слогов в этом слове? (Один.) Почему в этом сло­ве один слог?

Игра «Кто что подарил»

—К нам в гости пришли мальчик и девочка. В имени маль­чика есть буква М, в имени девочки — буква Н. Давайте при­
думаем детям имена со звуками м и н и определим твердые это
звуки или мягкие. (Макар, Матвей, Митя, Миша...; Наташа,
Надя, Настя, Нина...)

— Гости принесли нам подарки. Угадайте, кто какие подарки принес, если в названии подарков мальчика есть звуки м,  мь; а в названии подарков девочки — звуки н, нь.

Составление условно-графической схемы слова  НАМ

—  Под словом нам положите полоску, обозначающую слово.

— Под этой полоской положите полоску, обозначающую
слог

—Как мы договорились обозначать гласные звуки? (Квадратиками красного цвета.)

— Покажите красные квадратики.

—Как мы договорились обозначать согласные звуки? (Ква­дратиками синего (зеленого) цвета.)

—Какой звук слышится в начале слова нам? (Звук н.)

—Какой это звук: гласный или согласный? (Согласный.)

—Почему это со­гласный звук? Квадратик какого цвета нужно положить под полоской слово? (Синего.)

—Какой звук слышится после звука я? (Звук а.)

—Какой это звук: гласный или согласный? (Гласный.)

—Почему это гласный звук? Квадратик какого цвета нужно положить справа от сине­го квадрата? (Красного.)

—Какой звук слышится после звука а? (Звук м.)

—Какой это  звук: гласный или согласный? (Согласный.)

—Почему это соглас­ный звук? Квадратик какого цвета нужно положить под полоской слово? (Синего.)

—В слове нам три звука (два твердых согласных звука и  один гласный) и три буквы.

Словарная работа

—     Назовите слова, похожие на слово нам.

— Придумайте предложения со словами нам, нами. (Нам на
праздник подарили подарки. Папа играл с нами в футбол...)

— В слове нам замените звук а звуком о (ы, у). Произнесите,
что получилось. (Ном, ным, нум.) Можно ли эти буквосочетания назвать словами? (Нет, это слоги.)

— Дополните эти слоги так, чтобы получились слова. (Но­мер, красным, нумерация...)

Работа в тетрадях

• Написание слов: На, Нам (на, нам).

Итог занятия

Дефектолог обобщает материал, изученный на занятии.

    Занятие 3. Звук и буква И

Лексическая тема. «Деревья».

Цели. Упражнять в словообразовании, в умении преобразовы­вать форму единственного числа существительных в форму мно­жественного числа, подбирать однокоренные слова; развивать фонематическое восприятие,внимание, память, мышление.

Демонстрационный материал. Мешочек, буквы Л, О, У, Ы, М, Я; предметные картинки, на которых изображены: лист, куст, птица, рябина, дуб, береза, смородина, клен, солнце, тучи; касса букв, мяч.

Раздаточный материал. Кассы букв.

Ход занятия

Организационный момент Игра «Эхо»

Дефектолог произносит цепочку слогов, а кто-нибудь из детей повторяет ее.

Ми — ни — ни — ми;  им —ин —ин —им;  ни —ми —ни —ми;

ми — ни —ни —ни; ми — ми — ми — ни —ни.

Основная часть

Характеристика звука и

—Что вы повторяли: слова или слоги? (Слоги.)

—Какой звук повторялся в каждом из этих слогов? (Звук и.)

—Почему вы не можете сказать, что повторялись звуки мь,
нь? (Это два  разных  звука, а нужно назвать один звук.)

—Звук и гласный или согласный?

—Найдите букву И в кассах букв. Покажите ее.

—Как мы договорились обозначать гласные звуки? (Квад­ратиками красного цвета.)

Игра «Скажи наоборот»

Дефектолог произносит различные слоги и по очереди бро­сает детям мяч. Они произносят слог наоборот и пере­брасывают мяч обратно.

Слоги: ин — ни, им — ми, ки — ик, пи —ип и т.д.

Игра-соревнование «Имена детей»

Дети делятся на две команды и по очереди называют имена со звуком и.  Дети первой команды придумывают имена маль­чиков (Иван, Илья, Игнат, Иннокентий, Витя, Миша, Никита, Кирилл, Константин...), дети второй команды — имена дево­чек (Ира, Инга, Нина, Марина, Вика...).

Игра «Сигнальщики»

Дефектолог показывает картинки, не называя их. Дети, про­говорив «про себя» название картинки, должны поднять букву Я, если в названии есть звук и или погрозить пальчиком, если такого звука нет.

Картинки: лист, куст, птица, рябина, дуб, береза, смороди­на, клен, солнце, тучи.

Игра «Один — много»

Дефектолог называет слово в единственном числе и бросает мяч ребенку, который должен образовать множественное число и перебросить мяч обратно.

Слова: мишка — мишки, мяч — мячи, пирамидка — пира­мидки, кубик — кубики, машинка — машинки, тетрадь — тет­ради, книга — книги, ручка — ручки, портфель — портфели, ли­нейка — линейки, папка — папки и т.д.

Физкультминутка

Пальчиковая гимнастика «Листья». Дефектолог читает сти­хотворение, а дети выполняют соответствующие движения.

Раз, два, три, четыре, пять, (Дети поочередно загибают     пальчики, начиная с большого.)

Будем листья собирать. (Сжимают и разжимают кулачки.)

Листья березы.  (Загибают пальчики, начиная с  большого.) Листья рябины, Листья клена. Листья ели.

Листики дуба мы соберем,

Маме букет мы отнесем. («Шагают» по столу средним и указательным пальчиками.)   Н. Нищева

Игра «Рассыпанное слово»

Дефектолог просит детей найти в кассах буквы А, Н, М и со­ставить из них слова нами, мина.

—      Что обозначает слово мина?
Работа в тетрадях

•     Написание слова мина.

•     Составление условно-графической схемы слова мина.
Упражнение на словообразование

—       Назовите слова, похожие на слово мина. (Минный, минер,
заминировать, разминировать...)

Составление предложений

Дефектолог предлагает детям составить предложения со словом мина. (Солдат обнаружил мину. У моего брата недоволь­ная мина...)

Итог занятия

Дефектолог обобщает материал, изученный на занятии.

Занятие 4. Звуки в, вь, п, пь

Лексическая тема. «Деревья».

Цели. Закреплять умение различать твердые и мягкие со­гласные, проводить звуковой анализ слов, составлять условно-графические схемы предложений; развивать фонематическое восприятие, внимание, память, мышление.

Демонстрационный материал. Таблицы, на которых изобра­жены только верхние или только нижние части букв: А, О, У, И, Ы, М, Н, В, Я; картинки с изображением мальчика и павли­на, карточка с буквой У.

Раздаточный материал, Кассы букв; карточки с контурны­ми изображениями предметов: кустов, веток деревьев, пло­дов (шишки, желуди, яблоки и др.); синие и зеленые каран­даши.

Ход занятия

Организационный момент Игра «Полубуковки»

Дефектолог показывает детям таблицы, на которых изобра­жены только верхние или только нижние части букв А, О, У, И, Ы, М, Н, В, Я. Дети по очереди указывают на части букв, оп­ределяют, что это за буквы и называют их.

Основная часть

Характеристика букв В, П

—  На какие две группы можно разделить названные буквы?
(На гласные и согласные.)

— Назовите согласные буквы.

— Отгадайте загадки:

Палочка, рядом — две ровные дужки —

Вот и готовы очки для лягушки.  (Буква В)

Влез на букву озорник....

 Он решил, что... (П) турник.     (Е. Тарлапан.)

- Про какие буквы не было загадок? (Буквы М, Н.)
Дефектолог убирает буквы М, Н.

—  Какие звуки обозначают буквы В, П? (Звуки в, вь, п, пь.)

- Почему эти звуки согласные? (При их произнесении воздух встречает преграду.)

— Эти звуки глухие или звонкие? (Звук в звонкий, а звук п глухой.)

— Почему? (Если положить руку на горлышко и произнес­ти звук в, можно почувствовать, как «дрожит» горлышко. При произнесении звука п горлышко не дрожит.)

-   Эти звуки твердые или мягкие? (Звуки в, п — твердые; зву­ки въ, пъ - мягкие.)

-   Как мы обозначаем твердые звуки? (Квадратиками синего цвета.)

-   Как мы обозначаем мягкие звуки? (Квадратиками зе­леного цвета.)

Игра «Рассыпанное слово»

Дефектолог предлагает детям найти в кассах согласные бук­вы В, П и две гласные буквы А и составить из них слово.

-   Какое слово вы составили? (Пава.)

-   Что обозначает это слово? (Пава - это самка павлина.)

-   Сколько букв в слове пава?

-   Сколько звуков в этом слове? Какие это звуки? (Два глас­ных и два твердых согласных звука.)

Физкультминутка

Дефектолог сообщает детям, что существует выражение «Плывет, как пава». Он предлагает изобразить движения павы: пройти плавно, медленно, красиво, важно.

Игра «Синий — зеленый»

Дефектолог раздает детям картинки с контурными изображе­ниями предметов (ветки деревьев, кусты, плоды (шишки, желу­ди, яблоки и др.)) и предлагает раскрасить их синим или зеленым цветом (в зависимости от наличия твердого или мягкого звуков).

- Шишки, желуди, яблоки — это...? (Плоды.)
Составление предложения по картинкам

На панно картинки с изображением мальчика и павлина. Дефектолог предлагает детям отгадать, как зовут мальчика, ес­ли в его имени четыре буквы, первая из которых похожа на очки; четыре звука, среди которых два гласных и два соглас­ных (один твердый, один мягкий).

Если дети затрудняются ответить, дефектолог помогает:

-   второй звук - гласный; буква, обозначающая этот звук, стоит в начале алфавита. Какой это звук? (Звук а.)

-   третий звук — согласный, мягкий. Он обозначается буквой, похожей на волейбольную сетку. Какая это буква? (Буква Н.)

-   Соедините эти звуки. Что у вас получилось? (Ван-.)

-   Какое же это имя? (Ваня.)

-    Кто изображен на второй картинке? (Пава.)

     -  Составьте предложение с этими словами. Но сначала вспомните, что вы знаете о предложении. (Предложение сооб­щает о ком-либо или о чем-либо; слова в предложении пишутся раздельно; предложение начинается с заглавной буквы; в конце предложения ставится точка.)

Перед картинкой с изображением мальчика дефектолог ста­вит карточку с буквой У.   Дети составляют предложение. (У Ва­ни пава.)

- Ваня - это имя мальчика. Как нужно писать имена? (С за­главной буквы.)

Работа в тетради

•     Запись предложения: У Вани пава.

•     Составление схемы предложения.
Итог занятия

Дефектолог обобщает материал, изученный на занятии.

Занятие 5. Звуки с, сь. Буква С

Лексическая тема. «Овощи».

Цели. Закреплять правильное произношение звука с, уме­ние проводить звуковой анализ слов без стечения согласных; учить согласовывать существительные с прилагательными.

Пропедевтика. Знакомить с однокоренными словами.

Демонстрационный материал. Натуральные овощи: свекла, капуста, лук, укроп, картошка, чеснок, патиссон, редиска.

Раздаточный материал. Кассы букв, линейки с цифрами от 1 до 8 (на линейке надет бегунок с окошечком).

Ход занятия

Организационный момент

Игра «Узнай по описанию»

Дефектолог предлагает детям отгадать, как называется хо­лодное кушанье из нарезанных кусочками овощей с какой-нибудь приправой. (Салат.)

- Произнесите это слово так, чтобы ясно слышался первый
звук. Какой это звук? (Звук с.)

Далее дается характеристика звука с (при произнесении зву­ка с губы растянуты в улыбке, зубы сближены, края языка при­жаты к передним зубам).

Основная часть

Игра «Готовим салат»

На столе разложены овощи: свекла, капуста, лук, укроп, кар­тошка, чеснок, патиссон, редиска. Дефектолог просит детей вы­брать для салата только те овощи, в названии которых есть звук с.

Определение места звука с в словах

Дефектолог предлагает детям назвать овощи со звуком с и определить с помощью цифрового ряда место этого звука. Произнося название овоща, дети перемещают бегунок на линейке в клеточку, номер которой соответствует месту звука с в слове.

Упражнение на словообразование

-   Какое еще блюдо можно приготовить из овощей? (Суп.)

-   Придумайте слова, в которых есть одинаковая часть суп-.
(Суп, супчик, супница, суповой.)

Звуковой анализ слова суп

Дефектолог чертит на доске отрезок.

-   Что обозначает эта линия? (Слово.)

-   Сколько слогов в этом слове? (Один.)

Под отрезком, обозначающим слово, дефектолог чертит от­резок, обозначающий слог, и рисует три квадратика (синий, красный, синий).

-   Что обозначают эти квадратики? (Звуки слова.)

-   Из  скольких звуков это состоит слово? (Из трех звуков.)

- Из каких звуков состоит это слово? (На первом месте - твердый согласный, на втором — гласный, на третьем — твер­дый согласный звук.)

-   Как вы думаете, какое слово зашифровано в этой схеме,
если оно начинается со звука с? (Суп.)

Физкультминутка

Игра «Собираем урожай». Дефектолог дает различные зада­ния, а дети выполняют соответствующие действия.

-   Выдергиваем морковь.

-   Срываем огурцы и помидоры,

-   Выкапываем лук.

-   Срезаем капусту.

Каждое действие повторяется 2-3 раза.

Характеристика буквы С

—  Какой буквой обозначается звук с? Найдите эту букву в
кассах букв.

—      На что похожа буква С? (На месяц, на бублик, на неполный
овал...)

     - Нарисуйте букву С в воздухе.

-  Какой еще звук обозначает буква С? (Звук сь.)

- Придумайте слова со звуком сь.
Игровое упражнение «Подбери слово»

-   Какое сейчас время года? (Осень.)

-   Есть ли в этом слове звук, который мы сегодня изучаем?
Какой это звук? (Мягкий звук сь.)

-   Про что можно сказать осенний? (Лист, сад...)

-   Про что можно сказать осенняя? (Листва...)

-   Про что можно сказать осеннее? (Солнце...)

- Про что можно сказать осенние? (Листья, сады...)
Работа в тетрадях

•        Работа с картинками (контурные изображения ово­щей).

•        Написание буквы С.

·             Написание слова суп.

•        Звуковой анализ слова сады.
Итог занятия

Дефектолог обобщает материал, изученный на занятии.

Занятие 6. Звуки с, сь. Буква С

Лексическая тема. «Овощи».

Цели. Закреплять правильное произношение звука с; учить последовательно выделять звуки в двусложных словах с опо­рой на предметные картинки.

Пропедевтика. Учить составлять предложения по картин­кам, выделять слова из предложений. Знакомить с однокоренными словами.

Демонстрационный материал. Картинки, на которых изобра­жены снег, снеговик, Снегурочка, мальчик и девочка; пустая карточка.

Раздаточный материал. Кассы букв, полоски для обозначе­ния слов и слогов; красные и синие квадраты.

Ход занятия

Организационный момент

Игровое упражнение «Назови овощи»

Дефектолог просит детей назвать овощи, в названии которых есть звуки с, сь. (Редиска, свекла, капуста, чеснок, патиссон...)

Основная часть

Характеристика звуков с, сь

Артикуляция (при произнесении звука с губы растянуты в улыбке, зубы сближены, края языка прижаты к передним зу­бам), условное обозначение, сходство и различие твердого и мягкого звуков.

Игровое упражнение «Что приготовим из овощей»

Дефектолог просит детей перечислить блюда из овощей, в названии которых есть звук с. (Салат, сок, суп...)

Игровое упражнение «Отгадай слово»

Дефектолог предлагает детям отгадать задуманное слово:

— Какое слово я задумала, если оно обозначает название
первого блюда, состоит из трех звуков, средний из которых У?
(Суп.)

— Что нужно сделать, чтобы в слове стало два слога? (Нуж­но добавить звук ы, получится слово супы.)

—      Закончите   предложение:   «В   детском   саду   готовят
молочные, овощные, мясные... (супы)».

Игровое упражнение «Подбери слово»

—     Какие супы можно приготовить, чтобы в их названии бы­
ли звуки с или с? (Рисовый, овсяный, мясной....)

Физкультминутка

Игра «Собираем урожай». См. занятие 5.

Звуковой анализ слова супы.

Дефектолог предлагает детям, используя карточки из кассы букв, выложить слово супы, затем выполнить его звуковой анализ,

—     Под словом супы положите полоску, обозначающую слово.

— Под этой полоской положите полоску, обозначающую слог.

— Как мы договорились обозначать гласные звуки? (Квадратиками красного цвета.)  Покажите  красные квадратики.

— Как мы договорились обозначать согласные звуки? (Квадратиками синего (зеленого) цвета.)

— Какой звук слышится в начале слова супы! (Звук с.) Какой
это звук: гласный или согласный? (Согласный.) Почему это со­гласный звук? Квадратик какого цвета нужно положить под
полоской слово? (Синего.)

— Какой звук слышится после звука с? (Звук у.) Какой это
звук: гласный или согласный? (Гласный.) Почему это гласный
звук? Квадратик какого цвета нужно положить справа от сине­го квадрата? (Красного.)

— Какой звук слышится после звука У? (Звук п.) Какой это
звук: гласный или согласный? (Согласный.) Почему это соглас­ный звук? Квадратик какого цвета нужно положить под поло­ской слово? (Синего.)

— Назовите последний звук в слове супы. (Звук ы.) Какой
это звук: гласный или согласный? (Гласный.) Квадратик како­го цвета нужно положить под полоской слово? (Красного.)

—     Сколько звуков в слове супы? (Четыре.)
Игровое упражнение «Что общее?»

На панно выставлены картинки, на которых изображены снег, снеговик и Снегурочка. Дефектолог задает детям во­просы:

— К какому времени года относятся эти картинки? (К зиме.)

— Когда наступит зима? (Зима наступит после осени.)

— Назовите картинки.

— Какая часть общая в названиях этих картинок? (Снег-.}
Если дети затрудняются ответить на этот вопрос, дефектолог произносит слова, утрированно выделяя общую часть.

Составление предложения

На доске картинки: на одной изображены мальчик и девоч­ка, на другой снеговик. Между картинками расположена пус­тая карточка. Дефектолог предлагает детям составить предло­жение по этим картинкам (каждой карточке соответствует одно слово, пустая карточка обозначает слово-действие, в ко­тором есть звуки с или сь). (Дети слепили снеговика.)

Затем дети повторяют правило о предложении (см. занятие 4) и составляют условно-графическую схему предложения.

Работа в тетради

• Запись слов: снег, снеговик, Снегурочка.

Итог занятия

Дефектолог обобщает материал, изученный на занятии.

Занятие 7. Звуки с, сь. Буква С

Лексическая тема. «Фрукты».

Цели. Закреплять правильное произношение звука с; учить последовательно выделять звуки в односложных и двуслож­ных словах с опорой на предметные картинки,

Пропедевтика. Учить составлять предложения по картин­кам, выделять слова из предложений.

Демонстрационный материал. Касса букв

Раздаточный материал. Кассы букв.

Ход занятия

Организационный момент

 Игровое упражнение «Назови фрукты»

Дефектолог просит детей назвать фрукты, в названии кото­рых есть звуки с, сь. {Персик, слива, апельсин, ананас, абрикос...)

Основная часть

Характеристика звуков  с, сь

См. занятие 6.

Игровое упражнение «Что приготовим из фруктов»

Дефектолог предлагает детям перечислить блюда из фрук­тов, в названии которых есть звук с. (Салат, сок, морс...)

Игровое упражнение «Отгадай слово»

Дефектолог предлагает детям отгадать задуманное слово:

—Какое слово я задумала, если оно начинается со звука с и
в нем один слог? (Сок.)

—Что нужно сделать, чтобы в слове стало два слога?

(Нуж­но добавить звук и, получится слово соки.)

Звуковой анализ слова соки

Физкультминутка Пальчиковая игра «Компот»

Будем мы варить компот, (Дети держат ковшиком ла­донь левой руки, а указательным пальцем правой руки мешают.)

Фруктов нужно много. Вот:

Будем яблоки крошить, (По очереди загибают пальчи­ки, начиная с большого.)

Грушу будем мы рубить. Отожмем лимонный сок, Слив положим и песок.

Варим, варим мы компот, (Держат ковшиком ладонь левой руки, а указательным пальцем правой руки мешают.)

Угостим честной народ.      (Н. Нищее а)

Работа в тетради

•   Определение места звуков с, сь в словах (работа с картинками).

•   Составление предложения по картинкам.

• Запись предложения.
Итог занятия

Дефектолог обобщает материал, изученный на занятии.

Занятие 8. Звуки л ль. Буква Л

Лексическая тема. «Фрукты».

Цели. Закреплять правильное произношение звука л; учить последовательно выделять звуки в двусложных словах.

Пропедевтика. Знакомить с однокоренными словами. Демонстрационный материал.   Картинки с  изображением фруктов (лимон, слива, апельсин).

Раздаточный материал. Кассы букв

Ход занятия

Организационный момент

Дефектолог предлагает детям отгадать загадку:

Алфавит продолжит наш Буква... —  лесной шалаш. В. Степанов

—   Какая это буква? (Буква Л.)
Основная часть

Игровое упражнение «Назови фрукты»

Дефектолог просит детей назвать фрукты, в названии кото­рых есть звуки л, ль. (Лимон, апельсин, слива...)

Характеристика звука и буквы Л

—    Какой звук есть во всех названных словах? (Звук л.)
Затем дается характеристика звуков л, ль. (Согласные, так как воздух встречает преграду (кончик языка и верхние зубы); при произнесении звука л губы приоткрыты, зубы разомкну­ты, кончик языка упирается в верхние резцы, «моторчик» (го­лосовые связки) работает; звонкие, так как горлышко «дро­жит»; твердый звук л обозначаем фишкой синего цвета, мягкий звук ль— фишкой зеленого цвета.)

—  Какой буквой обозначается звук л?

—  Найдите букву Л в кассах букв.

—  На что похожа буква Л?
Игровое упражнение «Назови фрукты»

На доске картинки с изображением фруктов (лимон, слива, апельсин) и условно-графическая схема слова лимон.

Дефектолог предлагает детям назвать картинки и выбрать ту, название которой соответствует данной схеме.

Составление условно-графической схемы слова  слива

Физкультминутка

Пальчиковая игра «Компот». См. занятие 7.

Игровое упражнение «Отгадай загадку»

В птичник повадится — жди беды.

Рыжим хвостом — заметает следы.   (Лиса.)

—  Как называют детеныша лисы? (Лисенок.)

— Как называют папу лисенка? (Лис.)

— Как назвать лису ласково? (Лисонька, лисичка.)

— Хвост лисы, чей? (Лисий.)

— Уши лисы, чьи? (Лисьи.)

— Морда лисы, чья? (Лисья.)
Работа в тетради

• Выделение одинаковой части в словах.

Итог занятия

Дефектолог обобщает материал, изученный на занятии.

       Занятие 9. Звуки л, ль. Буква Л

Лексическая тема. «Овощи — фрукты».

Цели. Закреплять правильное произношение звука л; учить последовательно выделять звуки в двусложных словах.

Пропедевтика. Знакомить с однокоренными словами.

Демонстрационный материал. Мяч.

Раздаточный материал. Кассы букв.

Ход занятия

Организационный момент

Игра «Твердый — мягкий»

Дефектолог по очереди бросает детям мяч и произносит слоги с твердым звуком л. Дети возвращают мяч, изменив слог так, чтобы звук л стал мягким.

Слоги: ла — ля, ол — оль, ал — аль и т.д.

Основная часть

Игровое упражнение «Назови овощи и фрукты»

Дефектолог просит детей назвать овощи, в названии кото­рых есть звук л, и фрукты, в названии которых есть звук ль.

Характеристика звука и буквы Л

См. занятие 8.

Игровое упражнение «Что приготовим из овощей и фруктов»

Дефектолог предлагает детям перечислить блюда из ово­щей, в названии которых есть звук л (Салат, кисель...);  затем придумать слова с общей частью салат-.

Физкультминутка

Имитация движений: сбор овощей и фруктов.

Работа в тетрадях

•     Звуковой анализ слова салат и запись его в тетради.

•     Определение места звуков л, ль в словах.
Итог занятия

Дефектолог обобщает материал, изученный на занятии.

Таблица  №1 (начало)  Первичное обследование

Ф.И. ребенка	Развитие  речевого (фонематического) слуха			Чувственное (сенсорное) развитие в области  языка			Знание букв	Формирование  звукового анализа и  синтеза	Уточнение, расширение  и  систематизация  словарного запаса (состояние  словаря)				Сумма баллов
	Повторение  слогов  с  парными  согласными  без  экрана	Повторение  слогов  с  парными  согласными  с  экраном	« Квазиомонимы »	Различение  гласных и согласных  на  слух	Различение  согласных  твердых  и  мягких	Обозначение  фишками  гласных  и  согласных		Навыки  звукобуквенного  анализа  и  синтеза	Предметный	Обобщающие  слова	Глагольный	Слова,  обозначающие  признаки  предметов (имена  прилаг-ные)
1. Ира Б.	2	2	2	2	2	2	2	1	3	3	2	2	25
2. Вова Г.	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	2	2	23
3. Катя М..	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	2	2	23
4. Сергей П.	1	1	1	1	1	1	1	1	2	1	1	1	13
5. Федя  Ф.	2	2	1	1	1	1	1	1	2	1	1	1	15
6. Настя К.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	12

Критерии оценки развития  речевого   (фонематического) слуха:      Критерии оценки чувственного (сенсорного) развития в области  языка:                                                         

   3 балла – достаточно  сформирован;                                                           3 балла – достаточно  сформировано;

   2 балла – негрубо  нарушен;                                                                         2 балла –  недостаточно  сформировано;

   1 балл –  грубо  нарушен.                                                                              1 балл  -  грубо  нарушено.

  Критерии оценки  развития звукового анализа  и  синтеза:              Критерии оценки состояния  словаря:

   3 балла – достаточно  сформирован;                                                            3 балла – достаточно  сформирован;

   2 балла – недостаточно  сформирован;                                                        2 балла – недостаточно  сформирован;

      1 балл   -  грубо  нарушен.                                                                             1 балл – беден.

Критерии  оценки  знания  букв:

  3  балла – знает  в  пределах  программы  1  года  обучения;

  2 балла – знает  некоторые  буквы;

     1  балл  - не  знает  букв.                                     

Таблица № 1 (продолжение)   Первичное обследование

Ф.И. ребенка	Ознакомление  с  предложением,     словом  в  предложении			Развитие  инициативной  речи  и  мышления		Подготовка  к  обучению            технике  письма			Сумма баллов	Общая сумма баллов из 2-х таблиц	Уровень сформированности  умений  и  навыков  при  подготовке  к  обучению  грамоте
	Выделение       предложения  и    обозначение  его   полоской	Выделение  слов  из  предложения	Составление  схемы  предложения	Установление  причинно-следственных связей	Составление  связного  рассказа  по серии  картинок	Уровень  развития  мелкой  моторики	Правильность  захвата  карандаша (ручки)	Графические  навыки
1.Ира  Б.	2	2	2	2	2	2	3	2	17	42	«Б»
2.Вова  Г.	2	2	2	2	1	2	3	2	16	39	«В»
3.Катя  М.	2	2	2	1	1	2	2	2	14	37	«В»
4.Сергей П.	1	1	1	1	1	1	1	1	8	21	«В»
5.Федя Ф.	2	2	1	1	1	2	1	2	12	27	«В»
6.Настя  К.	1	1	1	1	1	1	1	1	8	20	«В»

Критерии оценки   (выделение  предложения, слова,                                   Критерии оценки развития  инициативной  речи  и 

составление  схемы):                                                                                            мышления:                                                          

   3 балла –  достаточно  сформировано;                                                              3 балла – выполняет  самостоятельно;

   2 балла –  недостаточно  сформировано;                                                          2 балла –  выполняет  с  помощью;

   1 балл –   не сформировано.                                                                               1 балл –  не  выполняет.    

   Критерии оценки  (уровень подготовки  к  обучению                                  Уровень  сформированности  умений  и  навыков  при                                     технике  письма):                                                                                          подготовке к  обучению  грамоте:

   3 балла –  достаточно  сформирован;                                                               «А» - 50 -60 б. - высокий;

   2 балла –  недостаточно  сформирован;                                                           «Б» - 40 -49 б. - средний;

   1 балл –   не сформирован.                                                                                «В» -  39 б. и меньше - низкий.                                         

Таблица  №2 (начало)  Итоговое обследование

Ф.И. ребенка	Развитие  речевого (фонематического) слуха			Чувственное (сенсорное) развитие в области  языка			Знание букв	Формирование  звукового анализа и  синтеза	Уточнение, расширение  и  систематизация  словарного запаса (состояние  словаря)				Сумма баллов
	Повторение  слогов  с  парными  согласными  без  экрана	Повторение  слогов  с  парными  согласными  с  экраном	« Квазиомонимы »	Различение  гласных и согласных  на  слух	Различение  согласных  твердых  и  мягких	Обозначение  фишками  гласных  и  согласных		Навыки  звукобуквенного  анализа  и  синтеза	Предметный	Обобщающие  слова	Глагольный	Слова,  обозначающие  признаки  предметов (имена  прилаг-ные)
1. Ира Б.	3	3	3	3	3	3	3	2	3	3	3	2	34
2. Вова Г.	3	2	2	3	2	2	2	2	3	3	2	2	28
3. Катя М..	2	2	2	2	2	3	2	2	3	2	2	2	26
4. Сергей П.	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	2	2	23
5. Федя  Ф.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	24
6. Настя К.	2	1	2	2	1	2	2	1	2	2	2	2	21

Критерии оценки развития  речевого   (фонематического) слуха:      Критерии оценки чувственного (сенсорного) развития в области  языка:                                                         

   3 балла – достаточно  сформирован;                                                           3 балла – достаточно  сформировано;

   2 балла – негрубо  нарушен;                                                                         2 балла –  недостаточно  сформировано;

   1 балл –  грубо  нарушен.                                                                              1 балл  -  грубо  нарушено.

  Критерии оценки  развития звукового анализа  и  синтеза:              Критерии оценки состояния  словаря:

   3 балла – достаточно  сформирован;                                                            3 балла – достаточно  сформирован;

   2 балла – недостаточно  сформирован;                                                        2 балла – недостаточно  сформирован;

      1 балл   -  грубо  нарушен.                                                                             1 балл – беден.

Критерии  оценки  знания  букв:

  3  балла – знает  в  пределах  программы  1  года  обучения;

  2 балла – знает  некоторые  буквы;

     1  балл  - не  знает  букв.                                      

Таблица № 2 (продолжение)   Итоговое обследование

Ф.И. ребенка	Ознакомление  с  предложением,     словом  в  предложении			Развитие  инициативной  речи  и  мышления		Подготовка  к  обучению            технике  письма			Сумма баллов	Общая сумма баллов из 2-х таблиц	Уровень сформированности  умений  и  навыков  при  подготовке  к  обучению  грамоте
	Выделение       предложения  и    обозначение  его   полоской	Выделение  слов  из  предложения	Составление  схемы  предложения	Установление  причинно-следственных связей	Составление  связного  рассказа  по серии  картинок	Уровень  развития  мелкой  моторики	Правильность  захвата  карандаша (ручки)	Графические  навыки
1.Ира  Б.	3	2	3	3	2	3	3	3	22	56	«А»
2.Вова  Г.	2	2	3	3	2	3	3	3	21	49	«Б»
3.Катя  М.	2	2	2	2	2	3	3	2	18	44	«Б»
4.Сергей П.	2	2	2	2	2	2	2	2	16	39	«В»
5.Федя Ф.	2	2	2	2	2	2	2	2	16	40	«Б»
6.Настя  К.	2	2	2	2	2	2	2	2	16	37	«В»

Критерии оценки   (выделение  предложения, слова,                                   Критерии оценки развития  инициативной  речи  и 

составление  схемы):                                                                                            мышления:                                                         

   3 балла –  достаточно  сформировано;                                                              3 балла – выполняет  самостоятельно;

   2 балла –  недостаточно  сформировано;                                                          2 балла –  выполняет  с  помощью;

   1 балл –   не сформировано.                                                                               1 балл –  не  выполняет.    

   Критерии оценки  (уровень подготовки  к  обучению                                  Уровень  сформированности  умений  и  навыков  при  технике  письма):                                                                                                                 подготовке к  обучению  грамоте:

   3 балла –  достаточно  сформирован;                                                                «А» - 50 - 60 б. - высокий;

   2 балла –  недостаточно  сформирован;                                                            «Б» - 40 -49 б. - средний;

   1 балл –   не сформирован.                                                                                  «В» -  39 б. и меньше - низкий.                                         

Таблица 2

Обучение  на  занятиях в  старшей  и  подготовительной  группах

№ п/п	Вид занятий	Старшая (I  подготови­тельная группа)	Подготовител ьная (II подготовитель­ная группа)
1	Ознакомление с окружа­ющим миром и развитие речи (интегрированный курс)	2 (д1)	2 (д)
2	Ознакомление с худо­жественной литературой	1(Д)	1(Д)
3	Развитие речевого (фо­нематического) воспри­ятия и развитие речи	1(Д)	_
4	Подготовка к обучению грамоте	_	2(д)
5	Развитие элементарных математических пред­ставлений	2(д)	3(д)
6	Изобразительная  деятельность: рисование лепка конструирование/ аппликация	2 (в2) 1 (в) 1 (в)	2 (в) 1 (в) 1 (в)
7	Музыка	2	2
8	Коррекционная ритмика	1	1
9	Физкультурные занятия	2	3
	Итого	15	18
	Индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия	5(Д)	5(Д)

¹  Дефектолог.

²  Воспитатель.

7

Глава  1. Теоретические основы подготовки к обучению грамоте дошкольников

1.1. Готовность  ребенка  к  обучению  грамоте

Дошкольный  возраст  (с  3  до  7  лет)  является  прямым  продолжением  раннего  возраста  в  плане  общей  сензитивности, осуществляемой  неудержимостью  онтогенетического  потенциала  к  развитию. Это  период  овладения  социальным  пространством  человеческих  отношений  через  общение  с  близкими  взрослыми, а  также  через  игровые  и  реальные  отношения  со  сверстниками.

Дошкольный  возраст  приносит  ребенку  новые  принципиальные  достижения.

В дошкольном  возрасте  ребенок  осваивает  мир  постоянных  вещей. При  этом  он   уясняет  для  себя  создаваемую  человеческой  культурой  двойственную  природу  рукотворного  мира: постоянство  функционального  назначения  вещи  и  относительность  этого  постоянства.

В  перипетиях  отношений  со  взрослыми  и  со  сверстниками  ребенок  постепенно  обучается  тонкой  рефлексии  на  другого  человека. В  этот  период  через  отношение  со  взрослым  интенсивно  развивается  способность  к  идентификации  с  людьми, а  также  со  сказочными  и  воображаемыми  персонажами, с  природными  объектами, игрушками, изображениями  и  т.п.  Одновременно  ребенок  открывает  для  себя  позитивную  и  негативную  силы  обособления, которым  ему  предстоит  овладеть  в  более  позднем  возрасте.

Испытывая  потребность  в  любви  и  одобрении, осознавая  эту  потребность  и  зависимость  от  нее,    ребенок  учится  принятым  позитивным  формам  общения, уместным  во  взаимоотношениях  с  окружающими  людьми.

8

В  дошкольном  возрасте  продолжается  активное  овладение  собственным  телом  (координацией  движений  и  действий, формированием  образа  тела  и  ценностного  отношения  к  нему). В  этот  период  ребенок  начинает  приобретать  интерес  к  телесной  конструкции  человека, в  том  числе  к  половым  различиям, что  содействует  развитию  половой  идентификации.

         В  этот  период  продолжают  бурно  развиваться  речь, способность  к  замещению,  к  символическим  действиям  и  использованию  знаков, наглядно-действенное  и  наглядно-образное  мышление, воображение  и  память.

         В  возрасте  с  трех  до  семи  лет  самосознание  ребенка  развивается  настолько, что  это  дает  основание  говорить  о  детской  личности.

         Учение – это  последний  вид  деятельности  в  дошкольном  возрасте.  Вне  обучения, вне  процесса  передачи  ребенку  общественно выработанных  способов  действия  вообще  невозможно  развитие. Л. С. Выготский  различал  спонтанный  тип  обучения – обучение, которое  строится  по  программе  самого  ребенка; реактивный  тип  обучения – обучение, осуществляющееся  по  программе  взрослого  человека; спонтанно-реактивный  тип  обучения, который  носит  переходный  характер  и  наиболее  соответствует  ребенку  дошкольного  возраста.

В   дошкольном  возрасте  ярко  проявляются  две  категории  знания:

1) знания  и  умения, которыми  ребенок  овладевает  без  специально  организованного  обучения, в  повседневном  общении  со  взрослыми, в  играх, наблюдениях, во  время  просмотра  телевизионных  передач;

2) знания  и  умения, которые  могут  быть  усвоены  во  время  специального  обучения  (математические  знания, грамота, письмо).

К  концу  дошкольного  возраста  ребенок  переходит  от  спонтанного  типа  обучения  к  реактивному  типу  обучения – по  программе,

9

предложенной  взрослым  человеком, и  очень  важно  сделать так, чтобы  ребенок  хотел  сделать  то, чего  хочет  взрослый  человек.

Диагностика  этого  перехода – одна  из  самых  актуальных  проблем  современной  возрастной  психологии. К  этой  проблеме  непосредственно  примыкает  проблема  готовности  ребенка  к  школьному  обучению. «Школьной  зрелостью»  считают  обычно  достижение  такой  ступени нервно-психического  развития, когда  ребенок  становится  способен  принимать  участие  в  школьном  обучении  в  коллективе  сверстников  без  ущерба  для  своего  психического  и  физического  здоровья; подразумевается  также  овладение  умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами  и  другими  поведенческими  характеристиками, необходимыми  для  оптимального  уровня  усвоения  школьной  программы.

В  отечественной  психологии  у  истоков  исследования  проблемы  готовности  к  школьному  обучению  стояли  Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. Психологическая  готовность  к  школьному  обучению  рассматривается  как  многокомпонентное  образование. Хотя  единого  мнения  по  поводу  состава  и  уровня  развития,  отдельных  его  составляющих  не  существует, обычно  выделяют  следующие  компоненты:

1.     Личностная  готовность.

- Уровень  развития  аффективно-потребностной (мотивационной) сферы.  Наличие  познавательных  интересов. Стремление  занять  свое  особое  место  в  системе  социальных  отношений, выполнять  важную, оцениваемую  деятельность – быть  школьником.

- «Внутренняя  позиция  школьника» как  показатель  готовности  ребенка      к  школьному  обучению – психологическое  новообразование, которое  представляет  собой  сплав  познавательной  потребности  ребенка  и  потребности  занять  более  взрослую  социальную  позицию.

2.     Интеллектуальная  готовность.

     - Ориентировка  в  окружающем, запас  знаний.

                 10 

   - Уровень  развития  восприятия  и  наглядно-образного  мышления.    

     - Уровень  обобщения – умение  обобщать  и  дифференцировать  предметы       и  явления.

     - Развитие  речевой  сферы  (в  том  числе  фонематического  слуха).

3.     Двигательная  готовность.

     - Мелкая  моторика.

     - Крупные  движения  (рук, ног, всего  тела).

4.     Уровень  развития  предпосылок  учебной  деятельности:

- умение  внимательно  слушать  и  точно  выполнять  последовательные      указания  взрослого,

- самостоятельно  действовать  по  заданию,

- ориентироваться  на  систему  условий  задачи, преодолевая  отвлечение  на  побочные  факторы.

         У  ребенка-дошкольника  нет  и  не  может  быть  собственно  школьных  качеств, они  складываются  в  той  деятельности, для  которой  они  необходимы. Готовность  к  школьному  обучению – это  владение  предпосылками  к  последующему  усвоению  качеств  школьника. Ведущей  среди  них  является  мотивационная, социальная  зрелость  ребенка.

         Как  можно  диагностировать  готовность  ребенка к  школьному  обучению?

          По  мнению  Д. Б. Эльконина, прежде  всего  надо  обратить  внимание  на  возникновение  произвольного  поведения:  как  ребенок  играет, подчиняется  ли  он  правилу, берет  ли  на  себя  роли. Превращение  правила  во  внутреннюю  инстанцию  поведения – важный  признак  готовности. За  выполнением  правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит  система  социальных  отношений  между  ребенком  и  взрослым. Сначала  правила  выполняются  в  присутствии  взрослого, затем  с  опорой на  предмет, замещающий  взрослого, и, наконец, правило  становится  внутренним. Если  бы

        11

соблюдение  правила  не  заключало  в  себе  системы  отношений со  взрослым, то  никто бы  никогда  этих  правил  не  выполнял. Готовность 

ребенка к  школьному  обучению  предполагает  «взращивание» социального  правила, подчеркивал  Д.Б. Эльконин, однако  специальной  системы  формирования  внутренних  правил   в  современной  системе  дошкольного  воспитания  не  предусмотрено.

         Следующий  симптом  готовности – овладение  общественно-выработанными  способами  познания  предметов. Переход  к  системе  школьного  обучения – это  переход  к  усвоению  научных  понятий. Ребенок  должен  перейти  от реактивной  программы  к  программе  школьных  предметов  (Л. С. Выготский). Он  должен  научиться  различать  разные  стороны  действительности, только  при  этом  условии  можно  переходить  к  предметному  обучению. Ребенок  должен  уметь  видеть  в  предмете, в  вещи  какие-то  ее  отдельные  стороны, параметры, которые  составляют  содержание  отдельного  предмета  науки.

         Еще  один  показатель  готовности – преодоление  эгоцентрических  установок. Феномен  эгоцентризма, или  центрации, был  подробно  описан  в  работах  Ж. Пиаже. Для  того, чтобы  стал  возможен  переход  от  дооперационального  мышления  к  операциональному, необходимо, чтобы  ребенок  перешел  от  центрации  к  децентрации. Центрация  означает, что  ребенок  может  видеть  весь  мир  только  со  своей  точки  зрения. Никаких  других  точек  зрения  для  ребенка  сначала  не  существует. Стать  на  точку  зрения  науки, общества  ребенок  не  может.

         Итак, к концу  дошкольного  возраста  мы  имеем  три  линии  развития:

1)    линия  формирования  произвольного  поведения;

2)    линия  овладения  средствами  и  эталонами  познавательной  деятельности;

3)    линия  перехода  от  эгоцентризма  к  децентрации.

К  ним  следует  добавить  еще  одну. Это  мотивационная  готовность  к 

        12

школьному  обучению. Она  составляет  ядро  внутренней  позиции  школьника, значение  которой  для  вхождения  в  школьную  жизнь 

подчеркивали  Л. И. Божович  и  ее  последователи  (Т. А. Нежнова, Н. И. Гуткина  и  др.).

         Развитие  по  этим  линиям  определяет готовность  ребенка  к  школьному  обучению. Приобретенный  в  период  дошкольного  детства  запас  элементарных  сведений, представлений  и  умений  составляет  основу  овладения  научно-теоретическими  знаниями, служит  предпосылкой  усвоения  изучаемых  в  школе  предметов.

         Для  овладения  математикой  ребенок  уже  до  школы  должен  приобрести  практические  знания  о  количестве, величине, форме  предметов. Кроме  того  ребенку  надо  уметь  практически  оперировать  небольшими  множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать  и  увеличивать), сравнивать  предметы  по  некоторым  параметрам  (длине, ширине, тяжести  и  др.), применять  условную  мерку  при  измерении  длины  и  ширины  предметов, объемов  жидких  и  сыпучих  тел  и  т. д.

         Овладение  грамотой – первый  этап  школьного  обучения  детей, в  течение  которого  у  них  должны  быть  сформированы  начальные  навыки  чтения  и  письма.

         Для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность.

        13

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо вос­принять графические знаки, перекодировать их

в звуки, произ­нести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информа­цию,  заложенную  в  каждом  слове,  предложении,  абзаце.

Психофизиологическая основа чтения — взаимообусловлен­ная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успеш­ности овладения чтением имеют такие познавательные процес­сы, как мышление, речь, память, внимание, образное воспри­ятие и др.

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий дол­жен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.).

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А. Р. Лурия и Р. Е. Леви­ной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических ком­понентов, достаточной сформированности на дошкольном эта­пе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.

Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонемати­ческий слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне вос­приятия  предметов  и  явлений

     14

окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накаплива­ется опыт дограмматических языковых обобщений,

или так на­зываемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания» (термин  С. Ф. Жуйкова).

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действия­ми, которые лежат в основе навыков чтения и письма. Для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность.

Установлено, что на эффективность обучения детей письму и чтению можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи, в частности, осознанное ориентирование в звуковой структуре языка и его словарном составе. Психологи (Л. С. Выготский, С. Н. Карпова, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже, Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин и др.) подчеркивают, что вычленение ребенком новой для него области объективного мира не только имеет практическое значение, обеспечивая овладение грамотой, но и является важным этапом его умственного развития. Установлено также, что обучение ребенка возможно при условии, если он стихийно, в процессе разнообразных видов деятельности, начинает осознавать элементы языка. Трудности выделения его элементов объясняются тем, что речь выступает для дошкольника, прежде всего как средство общения. Л.С. Выготский писал: «Первоначально мы встречаем у

        15

ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение

воспринимаются ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от других свойств» [9, C. 96]. В исследованиях Д.Б. Эльконина, Г.П. Беляковой, Л.Е. Журовой, С.Н. Карповой, И.Н. Колобовой и других показано, что успешность обучения грамоте во многом зависит именно от того, насколько для ребенка «разведены» звуковая и смысловая стороны слова «узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, – является звуковой анализ [40, C. 4].

Осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения грамоте. Звуковой анализ предполагает умения: дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении; выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка; устанавливать точное место каждого звука в слове, т. е. вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове.

Состояние фонетико-фонематического слуха и звукового анализа далеко не безразлично для дальнейшего обучения ребенка. Развитый фонематический слух необходим не только для успешного обучения грамоте, но и для выработки многих разговорных и орфографических навыков. Соблюдение правильного ударения, твердости и мягкости согласных в произносимых словах определяются в основном развитием речевого слуха.

Русскую орфографию иногда называют фонематической: огромное количество орфограмм в ней связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в сильной позиции (безударные гласные, парные звонкие и глухие согласные в корне слова, правописание приставок и окончаний существительных, глаголов, прилагательных и т.д.).

        16

1.2. Психолого-педагогические  особенности  детей  дошкольного  возраста  с  задержкой  психического  развития

Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее встречающейся патологии в психофизическом развитии детей старшего дошкольного возраста.

Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости  в  интеллектуальной  деятельности [1, C. 56].

ЗПР  является  пограничным  состоянием  между  нормой  и  умственной  отсталостью. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.

В этиологии задержки психического развития в целом и недостаточной сформированности свойств внимания в частности играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы.

        17

При систематике задержки психического развития Т. А. Власова и М. С. Певзнер различают две ее основные формы:

1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы),

2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими  и  церебрастеническими  состояниями [7, C. 64].

К. С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) задержку психического развития конституционального происхождения;

2) задержку психического развития соматогенного происхождения;

3) задержку психического развития психогенного происхождения;

4) задержку психического развития церебрально-органического генеза [25, C. 86].

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

При задержке психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм, по определению Лорена и Ласега, цит. по Г. Е. Сухаревой [38, C. 96]) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много

        18

творчества и выдумки и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и неумением подчиняться правилам дисциплины (Т. А. Власова, М.С. Певзнер). Эта "гармоничность" психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию [37, C. 86].

Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу (Г.Е. Сухарева, Г. Штутте, В. В. Ковалев) [42, C. 56].

Нередки случаи аналогичного соматопсихического инфантилизма в семье; непатологический уровень психических особенностей свидетельствует о преимущественно конституциональном генезе этой формы задержки психического развития (Л.С. Юсевич, Е. Сухарева) [42, C. 59]. Однако такая "инфантильная" конституция может быть сформирована и в результате негрубых, большей частью обменно-трофических заболеваний, перенесенных на первом году жизни (К.С. Лебединская и др.) [26, C. 52].

При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в их силах. Эти же свойства в значительной степени обусловливаются созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки.

        19

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологический характер. Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности.

Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности. В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду [30, C. 96].

В психотравмирующих условиях воспитания, когда преобладают жестокость либо грубая авторитарность нередко формируется невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специальных мер психолого-педагогической коррекции [23, C. 50].

Причины церебрально-органических форм задержки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как видно, в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза.

Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа

       20

психического созревания будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. Другим фактором является время поражения. Задержка психического развития значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее, Л. Тарнополь и др. предполагают и возможность генетической этиологии.
Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер, в значительной части случаев вплоть до соматической. Так, по данным И.Ф. Марковской, обследовавшей 100 учеников младших классов специальной школы для детей с задержкой психического развития, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32% детей, задержка в становлении локомоторных функций - у 69%, речи - у 63%, длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) - в 36% наблюдений [30, C. 96].

Следует, однако, отметить, что запаздывание в формировании этих функций выражено меньше, чем олигофрении. В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными вредностями (инфекциями, интоксикациями и травмами), перенесенными в первые 3-4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков повреждения нервной системы. Поэтому в отличие от олигофрении, которая часто встречается в виде неосложненных форм, в структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных, апатико-адинамических), свидетельствующих о повреждении нервной системы.

       21

Церебрально-органическая недостаточность определяет и клинико-психологическую структуру самой задержки психического развития в отношении незрелости как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

Эмоционально - волевая незрелость представлена в виде так называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма, при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефект критики. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения (И. Ф. Марковская) [30, C. 104].

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связанны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности.

Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности (В. В. Лебединский и Н. Л. Белопольская) [3, C. 24].

В исследованиях многих авторов (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, 1989; С.Г. Шевченко, 1982) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко (1993), изучая особенности речевого развития детей с задержкой психического развития, отмечает, что

        22

дефекты речи у детей с ЗПР отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.

У дошкольников с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и развитие [4, C. 46]. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности у детей, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала. Дети с ЗПР не удерживают в памяти условия задания, продиктованное предложение, забывают слова, не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчиняться школьным правилам и др.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.

Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в

       23

значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформирован-ностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Т.В. Егорова, изучая особенности наглядно-образного мышления детей с ЗПР, обнаружила недостатки сформированной зрительно-аналитико-синтетической деятельности. Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза.

Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий [43, C. 64].

Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Таким образом, анализ психологических исследований показал, что структура ЗПР в старшем дошкольном возрасте определяется недостаточной сформированностью мотивационной стороны психической деятельности, недостаточным формированием операций мыслительной деятельности, трудностями в формировании ведущей деятельности возраста,

       24

неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления, пространственно-временных представлений, активной функции внимания.

Следовательно, ЗПР может рассматриваться как полиморфный тип психического недоразвития, для которого характерно в сенсорной системе — недостаточность восприятия, его недифференцированность и фрагментарность, затрудненность пространственной ориентированности; в познавательной сфере — отставание всех видов памяти, неустойчивость внимания, ограниченность смысловой стороны речевой деятельности и трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим.

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию [7, C. 137].

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

        25

2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый — отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной — отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается [43, C. 82].

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.

Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

       26

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило увидеть, что симптомы ЗПР очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи.

            Эти  и  ряд  других  особенностей  говорят  о  том, что  задержка психического  развития  проявляется  как  в  замедленном  созревании  эмоционально – волевой  сферы,  так  и  в  отставании  развития  познавательных  процессов. Последнее, прежде всего, проявляется  в  том, что  интеллектуальные  возможности  ребенка  не  соответствуют  его  возрасту.

        27

1.3. Особенности  подготовки к обучению грамоте детей с задержкой психического развития

Дети с задержкой психического развития  испытывают  значительные  трудности  в  процессе  изучения  русского  языка. Успешное  обучение  ребенка  может  осуществляться  при  условии  определенной  дошкольной  подготовки, которая  включает  в  себя  общую  и  специальную  готовность  к  школьному  обучению. Усвоение  учеником  школьного  курса  родного  языка  возможно  при  достаточном  владении  устной  речью.

Устная  речь  детей с задержкой психического развития  удовлетворяет  потребности  повседневного  общения. В  ней  нет  грубых  нарушений  произношения, лексики  и  грамматического  строя. Большинство  детей  правильно  произносят  отдельные  звуки. Однако  речь  в  целом, как  правило, носит  смазанный, недостаточно  отчетливый  характер. Дети  располагают  бедным  и  недифференцированным  словарем, применяемые  им  грамматические  конструкции  имеют  примитивный  вид. Бедность  речи  проявляется  в  незнании, неточном  понимании  и  употреблении  многих  слов.

Ограниченность  словарного  запаса  детей с задержкой психического развития  выражается  также  в  незначительном, по  сравнению  с  их  нормально  развивающимися  сверстниками, количестве  используемых  слов, обозначающих  признаки  и  свойства  предметов. Чаще  других  в  высказываниях  учащихся  встречаются  прилагательные, обозначающие  основные  цвета. Величина  и  форма  предметов  часто  обозначаются  недифференцированно: разные  признаки  определяются  одним  и  тем  же  прилагательным. Дети  редко  употребляют  слова, обозначающие  материал,  из  которого  изготовлен  предмет.

Обедненность  словарного  запаса  детей с задержкой психического развития  связана  с  ограниченностью  их  знаний  и  представлений  об 

        28

окружающем  мире, о  количественных, пространственных,  временных  отношениях  и  т. д.

Принципиальное  значение  для  усвоения  курса  родного  языка, а  также  для  развития  речи  в  целом  имеет  способность  ребенка  к  словообразованию  и  словоизменению. Как  у  нормально  развивающихся  детей, так  и  у  детей с задержкой психического развития  в  числе  самостоятельно  называемых  слов  преобладают  существительные.

Решающее  значение  для  изучения  курса  родного  языка  имеет  осознание  ребенком  языковой  действительности. Осознание  звуков  языка  выступает  для  ребенка  как  выделение,  вычленение  новой  для  него  области  объективных  явлений. «Узловым  образованием», связывающим  различные  формы  речевой  деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, является  звуковой  анализ. Осознание  звуковой  структуры  слова – необходимая  предпосылка  обучения  грамоте. Но дети с ЗПР с трудом овладевают анализом и синтезом звукового состава слова. Кроме этого, они испытывают значительные трудности в ориентировке языковой действительности, не вычленяют из потока речи крупных речевых единиц:

предложение, слово. Их речь несовершенна в грамматическом отношении. Они делают ошибки в употреблении предлогов, в согласовании слов в предложении, а также в использовании других синтаксических связей.

Недоразвитие речи и особенности психической деятельности у детей с ЗПР являются серьезным препятствием в овладении грамотой, это требует особого дифференцированного подхода в пропедевтической и коррекционной работе с данной категорией детей.

Подготовка детей к обучению грамоте предусматривает решение следующих задач:

1. Активизация устной речи. Сделать предметом их внимания слово и предложение в целом, научить практически изменять слова и образовывать новые, сравнивать и обобщать различные явления языка.

       29

2. Формирование у детей направленности на звуковую сторону речи. Развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по артикуляции и по акустическим признакам, что соответствует этапу овладения простыми видами звукового анализа.

3. Развитие умения детей последовательно выделять из слова звуки, устанавливая их точное место в слове, а также количество звуков в слове [18, C. 49].

Работа по обучению грамоте строится поэтапно. При разработке содержания и методов обучения детей с ЗПР на подготовительном этапе учитывались достижения как специальной, так и общей педагогики и психологии. Описание используемой в этот период системы работы и вопросов тематического планирования уроков дано в методической литературе [34, C. 88] и типовых программах С. Г. Шевченко «Подготовка  к  школе детей с задержкой психического развития».

Остановимся на некоторых особенностях подготовительного этапа, выделив две ступени:

·        на первой - формируется умение вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки, отрабатывается четкая артикуляция и произношение этих звуков. Особое  значение  придается  формированию  у  детей  способа  вычленения  звука  из  слова. Им  является  протяжное  произнесение  ребенком  в  слове  отдельного  звука. Опираясь  на  звуковые  и  речедвигательные  характеристики  звуков, знакомятся  с  гласными  и  согласными  звуками, их  условным  обозначением, овладевают  соответствующей  терминологией.

·        на второй -  развивается умение последовательно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры; закрепляются  знания  о  гласных  и  согласных  звуках  и, опираясь  на  слуховое  восприятие, знакомятся  с  твердыми  и  мягкими  согласными.

        30

Основной целью подготовительного  этапа  является обучение детей сознательному выделению изучаемого звука. Этим умственным действиям дети овладевают постепенно. Мы рекомендуем придерживаться следующей последовательности в работе.

Самостоятельному произнесению слова с интонированием заданного звука и его выделению предшествует сопряженное с педагогом произнесение данного слова с точным подражанием интонации педагога.

После тщательной отработки этих простых операций можно переходить к выделению изучаемого звука без подчеркнутого интонирования.

Обучение простым видам звукового анализа рекомендуем начинать с гласных (а, о, ы, у).

Вначале предлагаются детям упражнения на выделение ударных гласных в разных позициях, а затем и заударные гласные (аист, чебурашка). При этом обращается внимание на структуру предлагаемых слов. Легче выделяются гласные звуки в односложных словах (дом, дым, сын и т.д.) и в двусложных в ударной позиции, особенно в начале слова (утка, астра). Важно обратить внимание детей на то, что эти звуки произносятся с голосом, свободно, легко, их можно петь. Одновременно учащиеся знакомятся с термином "гласные звуки" и узнают их условные обозначения: гласные обозначаются красными фишками.

После освоения описанных действий переходят к работе с согласными звуками. В работе над ними рекомендуется чаще использовать прием усиленного интонирования. При произношении согласных звуков этот прием по-разному применяется в работе над щелевыми ([с],[з],[ф],[ш],[х]) и взрывными ([п],[б],[т],[к]) согласными.

Щелевые согласные звуки легче выделяются на слух при усиленном интонировании из начала слов: сок, шум, жук.

       31

Взрывные легче выделяются на слух детьми из конца слов (жук, сок, суп), их следует произносить чуть более утрированно, чем обычно: затем они вычленяются из начала слов и середины, при этом обращается внимание детей на то, что короткие согласные нельзя тянуть [33, C. 26].

Для детей с задержкой психического развития является трудным различение похожих по звучанию фонем. К легко смешиваемым на слух относятся близкие по акустическим признакам звуки: [c]-[c']; [c]-[з]; [c]-[ш].

Сначала ведется работа по различению на слух далеких по звучанию фонем ([с']-[б], [ш]-[р]). Затем переходят к более тонким дифференцировкам ([ш]-[ж], [с]-[з], [р]-[л]). Наконец, предлагаются упражнения на различение оппозиционных звуков ([c]-[ш], [з]-[ж], [м]-[м'], [в]-[ф]).

Одновременно дети овладевают терминами "твердые согласные", "мягкие согласные" и узнают условные обозначения - твердые согласные обозначаются синими фишками, мягкие согласные - зелеными.

Параллельно ведется работа по уточнению артикуляции звуков, по совершенствованию их произношения.

Практика показала, что искаженное или неточное произношение звуков у  некоторых  детей  при такой  работе  корригировалось  самостоятельно.

Рекомендуется использовать полноценный, интересный лексический материал из классических произведений и устного народного творчества. Это поможет решать и задачи словарной работы. При этом важно, чтобы дети понимали значение слов и соотносили их с предметами и явлениями действительности. Словарная работа проводится на каждом уроке родного языка [18, C. 51].

На данной этапе обучения необходимо построить обучающий процесс так, чтобы на уровне эмоционального осознания способствовать появлению у детей с ЗПР элементарного познавательного интереса к родному языку, а в дальнейшем и ко всему процессу обучения.

        32

Эффективность обучения и воспитания обеспечивается максимальным использованием практической деятельности детей на занятиях, а также использованием игровых приемов, наглядного и дидактического материала, разнообразных пособий, позволяющих формировать интерес к занятиям и активно усваивать новое.

Применяются следующие виды дидактического материала:

-       предметные и сюжетные картинки;

-       текстовой материал (стихи, загадки, рассказы, сказки, скороговорки, чистоговорки, поговорки, потешки);

-       разнообразный игровой материал (ребусы, кроссворды, шарады);

-       схемы и таблицы, звуковые и буквенные линейки, звуковые часы.

При использовании дидактического материала на занятии по обучению грамоте педагоги должны придерживаться ряда требований:

1. Отбор наглядного, занимательного и практического материала осуществляется в соответствии с задачами обучения, а также с учетом уровня психофизического развития детей, индивидуализации заданий.

2. Отобранный материал эффективно используется на занятии по обучению грамоте.

3. Педагог осуществляет руководство деятельностью детей при работе с подобранным материалом.

4. Игры, задания, упражнения применяются как для закрепления материала, так и для решения новых задач.

5. Практикуется создание положительных эмоций, способствующих более осознанному восприятию предлагаемого материала.

6. Необходимо сочетать наглядные средства с использованием речевых приемов и методов.

7. Следует производить варьирование демонстрационного материала и практической деятельности.

        33

В современной методической литературе имеется большой арсенал дидактических игр. Многие педагоги, проявляя творчество в своей работе, придумывают их самостоятельно.

Предлагаются следующие задания, игровые упражнения и дидактические игры, которые можно использовать на первой ступени подготовки детей к обучению грамоте:

-  уточнить артикуляции звука (узнать по картинкам, по губам);

- определить наличие или отсутствие заданного звука хлопками, сигналами, картинками;

- отобрать картинки, игрушки, в названии которых есть изучаемый звук, утрированно его произнося;

придумать слова, в которых изучаемый звук слышится в начале, середине, в конце слова;

-  узнать, какой звук часто встречается в рассказе, стихотворении;

- находить в сюжетной картинке предметы или их части, в которых есть нужный звук;

- раскрасить, обвести те картинки, в названии которых есть изучаемый звук;

-  нарисовать предметы, в которых есть определенный звук;

- отгадать загадку и выделить первый или последний звук в словах-отгадках;

- выделить из ряда слов, произносимых учителем, те, в которых имеется заданный звук;

- выделить из предложения слова с заданным звуком;

- игры "Следопыты", "Сыщики" - найти в словах звуки по картинкам, показать картинки со звуком, например, [п], [п']. Сказать, где слышите заданный звук;

- "Фантазеры" - придумать слово со звуком [п], другое - со звуком [б];

        34

"Кто внимательней?" - угадать, с какого звука начинается слово (булка, пенал, парта, билет, батон и т.д.);

- игра "Узнай, кто придет в гости?", "Узнай, какое слово задумано?" по первым звукам нарисованных картинок;

- игра "Кто больше?" - показывается картинка и предлагается назвать те слова, в которых есть определенный звук;

- "Звуковые часы" - на макете предметные картинки. Найти и назвать слова, в которых есть изучаемый звук. Выделить первый и последний звук. Назвать самое длинное и короткое слово;

- "Угадай, какое слово задумано" - детям предлагается поймать звуки и произнести слово Ы, М, Д. Замени Ы на О.  Какое слово получится?

- "Какой звук именинник" (предлагается рассказ, слова, картинки, предметы с часто встречающимся одинаковым звуком) и др. [18, C. 54].

Таким образом, работа по подготовке к обучению грамоте детей с задержкой психического развития проводится системно, поэтапно, предусматривает использование целого комплекса дидактического материала, который применяется в различных формах организации детей: фронтальные, дифференцированные и индивидуальные задания. Систематическое его применение и продуманная методика работы обеспечивает возможность лучшего усвоения учебного материала, развития

устной речи, формирования интереса к учебной деятельности в целом и освоение основ грамоты.

Кроме  того,  подготовка  к  обучению  грамоте  может  стать  той  почвой, на  которой  возможно  формирование  таких  сложных  форм  умственной  деятельности, как  анализ  и  синтез, сравнение  и  обобщение  различных  явлений  языка.  В  этот  период  не  только  приобретаются  конкретные  знания  о  языке, но  учатся  находить  общее  в  различном, выделять  существенное  в  языковых  явлениях, видеть  в  единичном  закономерное, т. е. учиться  думать.