Научная работа на тему "Воспитание одаренных детей"

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические аспекты воспитательной работы с одаренными детьми ……………………………………………………………………………..8

1.1 Понятие одаренности…………………………………………………………8

1.2 Характеристика одаренных детей в школе, проблемы их социализации..13

1.3 Основные задачи работы с одаренными детьми…………………………..17

Глава 2. Практические аспекты воспитания одаренных детей……………….18

2.1 Методы выявления и диагностики одаренности…………………………..18

2.2 Особенности работы учителя с одаренными детьми…………………..….23

Заключение……………………………………………………………………….32

Литература……………………………………………………………………….34

Введение

Актуальность темы исследования. Процесс выявления, обучения и развития одаренных и талантливых детей составляет одну из важнейших задач современного отечественного образования. Актуальность работы с одаренными детьми определяется несколькими обстоятельствами: осознанием обществом "человеческого потенциала" как важнейшей предпосылки и основного ресурса своего развития; ускорением динамики жизни, увеличением информационной и эмоциональной нагрузок на человека, множеством проблем, решение которых требует огромных интеллектуальных усилий; требованиями социума к профессиональной деятельности личности, которая должна быть творческой, активной, социально ответственной, с развитым интеллектом, высоко образованной и др. Особое место в формировании такой личности занимает психолого-педагогическая работа с одаренными детьми.

Российское образование последних лет подвергается реформированию. Вместе с тем, в большинстве своем учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе строится без учета индивидуальности ребенка, поскольку она остается массовой. Ситуация усугубляется и накопившимися к настоящему времени противоречиями:

-                    между все более возрастающими требованиями к формированию образованной, интеллектуально развитой, творческой личности и неготовностью образовательной системы решить эту проблему;

-              между коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в школе и индивидуальным по своей сути характером учения; школа одаренный социализация воспитательный

- между целенаправленным воздействием "взрослой" культуры и спонтанностью развития ребенка, его индивидуальности;

- между ожиданиями родителей и реальной педагогической практикой.

Определенные достижения психолого-педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, к настоящему времени исследована природа одаренности (В.Александер, В.Бастендорф, Г.Вебб, Д.Векслер, Е. Галантер, Т.Гассер, Дж.Миллер, Д.Молфезе, К.Прибрам, Д. Хендриксон, Р.Хэттел, Е.Шафер, Дж.Эртл и др.), определена сущность понятий "одаренность", "детская одаренность", выявлены специфические особенности одаренного ребенка (К.Абромс, Д.Б.Богоявленская, Ю.З.Гильбух, Э.А.Голубева, Е.Н.Задорина, А.Карне, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкина, Ф.Монкс, В.И.Панов, К.Перлет, А.Савенков, В.Сиервальд, К.Тэкэс, К.А.Хеллер, Л.Холлингоуорт, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и др.). Кроме того, рассмотрены фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), обосновано значение общих способностей как основы развития способностей специальных (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн). Предложены способы изучения одаренности (А.Бине, Дж.Гилфорд, Л .Тер мен, П.Торренс и др.), предприняты попытки классификации видов одаренности и создания моделей одаренности (Ф.Монкс, Дж.Рензулли, К.Халлер и др.). Значительный интерес для нашей работы имеют труды, в которых раскрываются вопросы практического решения проблемы (Ю.Д.Бабаева, Г.Л.Бардгор, Л.М.Долгополова, А.В.Жигайлов, В.П.Лебедева, А.М. Матюшкин, И.М. Никольская, В.А.Орлов В.И. Панов, Л.В. Попова, Н.Н.Понарина, Т.А.Поярова, А.И.Савенков и др.).

Государственная, социальная и образовательная значимость педагогической работы с одаренными детьми, недостаточная разработанность, а также необходимость дальнейшего теоретического исследования проблемы детской одаренности и ее практического решения в условиях конкретного региона определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом: Какой должна быть система психолого-педагогического сопровождения воспитания одаренных детей?

Цель исследования - выявление сущности, особенностей, содержания и методики реализации психолого-педагогического сопровождения воспитания одаренных детей.

Объект исследования - процесс воспитания одаренных детей.

Предмет исследования - система психолого-педагогической работы с одаренными детьми.

Гипотеза исследования - психолого-педагогическое сопровождение воспитания одаренных детей может быть эффективным, если:

-                 детская одаренность рассматривается с позиции комплексного подхода во взаимосвязи трех составляющих - воспитание, обучение и развитие, опирается на научные критерии одаренности;

-                 создана и широко применяется объективная диагностика детской одаренности на разных этапах жизнедеятельности ребенка;

-                 выявлены основные принципы организации обучения одаренных школьников;

-                       определены психолого-педагогические и дидактические основы процессов воспитания, обучения и развития одаренного ребенка;

-               ведущим условием развития одаренного ребенка выступает личностно- ориентированный учебно-воспитательный процесс, реализующий индивидуально-ориентированные педагогические технологии.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы установить суть комплексного подхода к проблеме одаренности, определить понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования, качественное своеобразие детской одаренности, научные критерии выявления одаренных детей.

2. Охарактеризовать теоретические и прикладные аспекты выявления одаренных детей, определить основные принципы организации обучения одаренных школьников.

3. Выявить специфику педагогической работы с одаренными детьми в учреждениях общего среднего образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи гуманистической психологии и педагогики; целостный системный подход к анализу явлений и процессов; принципы вариативности образования, единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, логического и исторического; общая теория познания; обобщенные результаты исследований по проблемам одаренности, в том числе возрастной (Г.Айзенк, Б.Г.Ананьев, С.Барт, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, А.В.Жигайлов, Н.Д.Левитов, Н.С.Лейтес, В.П.Озеров, А.И.Савенков, Б.М.Теплов, Е.Торранс, МА.Холодная, В.Д.Шадриков, У.Эшби, С.Юркевич  и др.); современные концепции личностно-ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.); теория организации познавательной деятельности (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, М.М.Махмутов, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.); теории персонализации и развития личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Б.Б.Блум, Дж.Бруннер, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, А.В.Петровский и др.); концепции проектирования педагогических, систем: (Н.А.Алексеев, Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, А.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.М.Поташник, В.И.Слободчиков и др.); концепции взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания (В.Н.Гуров, Б.Д.Лихачев, И.А.Малашихина и др.).

Методы исследования:

- теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по вопросам выявления, воспитания и развития одаренных детей;

- педагогическое наблюдение.

Научная новизна исследования:

- определены теоретико-методологические основы психолого- педагогического сопровождения воспитания одаренных детей;

- уточнена сущность базовых понятий "одаренность", "детская одаренность", "признаки детской одаренности", "предпосылки одаренности", "умственная - одаренность";

- выявлена система научных взглядов на проблему одаренности; состояние разработанности заявленной темы;

- определена совокупность условий психолого-педагогического сопровождения воспитания одаренных детей как системы средств, обеспечивающих индивидуальное самоопределение личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и воспитания, расширяет и обогащает представления о возможности эффективного воспитания одаренных детей.

Практическая значимость исследования состоит в определении содержания психолого-педагогического сопровождения воспитания одаренного ребенка в условиях среднего общего образования.

Глава 1. Теоретические аспекты воспитательной работы с одаренными детьми.

1.1 Понятие одаренности.

Проблема одаренности в настоящее время рассматривается как психологическая. Следует заметить, что понимание термина "одаренность" на протяжении XX столетия претерпевало изменения. В отечественной психологии проблема одаренности разрабатывалась как психология способностей. В трудах С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова осуществлена попытка классифицировать понятия способности, одаренности и таланта по единому основанию — успешности деятельности [26]:

-            способности, формирующиеся в деятельности на основе задатков;

-            индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и определяющие успешность деятельности;

-            специальная, одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности;

-            общая одаренность - способность к широкому кругу деятельностей.

Такой подход позволил  В.Д.Шадрикову  охарактеризовать одаренность как целостное проявление способностей в деятельности, как общее свойство интегрированной в деятельности совокупности способностей.

Следует отметить, что сначала понятие одаренности употреблялось только по отношению к взрослым, достижения которых оказывались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду исключительные успехи последних в учении.

Как показывает анализ современных научных источников, понятие "одаренность" до сих пор употребляется в различных значениях:

-            "генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии’’ [5];

-                "выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях..."[17];

-                "понятие "одаренность" происходит от слова "дар" и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития"  [23];

-                это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми[25].

По мнению К. К. Платонова [21], "всякая одаренность есть непременно специальная одаренность к чему-нибудь одному... нет никакой "одаренности вообще", но существуют различные специальные предрасположения к. той или иной деятельности".

Согласно концепции C.Л. Рубинштейна, общая одаренность индивида соотносится с общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и проявляется внутри специальных способностей [26].

Глубокий анализ проблемы одаренности и способностей провел Б.М.Теплов [33]. Определяя одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит успешность осуществления деятельности, он считал, что "можно говорить об обшей одаренности в широком смысле, как об одаренности к весьма широкому кругу деятельностей". При этом способности Б. М. Теплов понимал довольно широко. Им было предложено три их эмпирических признака, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: во-первых, способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; во-вторых, важны только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности, или нескольких деятельностей; в-третьих, способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

В.Д.Шадриков рассматривая понятие "общая одаренность", определяет его, как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей.

Н. С. Лейтес под одаренностью ребенка понимается "более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления" [23].

Т. Хромова и В. Юркевич так определяют одаренных детей: "Одаренными мы считаем таких детей и подростков, уровень интеллекта которых и сложившаяся мотивация позволяют им добиться в будущем высоких профессиональных и творческих достижений".

А. Савенков [28], высказывая свое отношение к проблеме детской одаренности, пишет: "Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства". В другой работе [27] этот же автор предлагает различать понятия "детская одаренность" и "одаренные дети": произнося "одаренные дети", мы должны иметь в виду возможность существования некой особой их категории. Словосочетание "детская одаренность" необходимо, - по мнению автора, наполнять смыслом "исключительности" или "потенциала".

А. Панов [19] считает, что с педагогической точки зрения одаренные дети - это "дети, которые по уровню развития своих способностей явно выделяются, среди своих сверстников или в среде своей социальной группы".

Таким образом, следует отметить, что в самом общем виде детская одаренность определяется как повышенный уровень развития одной или нескольких способностей, на основе которых ребенок имеет возможность достигать сверхвысоких успехов в социально значимых видах деятельности и которые, тем самым, выделяют его среди других представителей данной возрастной группы. В нашем понимании "одаренность" - это высокий уровень развития каких-либо способностей, а одаренные дети - это дети с достаточно высоко развитыми способностями. В психолого-педагогической литературе, посвященной проблеме одаренности, прослеживается тенденция, с одной стороны, к выделению разных видов одаренности, а с другой — к поискам общей ее структуры. Сторонники дифференциации видов одаренности считают, что она определяется критерием, положенным в основу классификации. Среди таких критериев можно назвать:

1.                       вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;

2.                       степень сформированности одаренности;

3.                       форму проявления;

4.                       широту проявлений в различных видах деятельности;

5.                       особенности возрастного периода.

Эти критерии позволяют выделять разнообразные виды одаренности:

Таблица 1 Виды одаренности

Критерий	Вид деятельности
Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики	Практическая Теоретическая Художественно-эстетическая Коммуникативная Духовно-ценностная Интеллектуальная Эмоциональная Мотивационноволевая
Степень сформированности одаренности	Актуальная Потенциальная
Формы проявления	Явная Скрытая
Широта проявлений в различных видах деятельности	Общая (умственная) Специальная
Особенности возрастного развития	Ранняя Поздняя

     По мнению Дж. Рензулли, одаренность представляет собой совокупность взаимодействующих компонентов и что нельзя выявить ее только по одной характеристике. В этой связи им предложены шкалы оценивания поведенческих особенностей одаренных учащихся в познавательной, мотивационной, творческой и лидерской областях, а также "трехкольцевая модель одаренности". Эта модель включает в себя три элемента:

·                   интеллект выше среднего;

·                   усиленную мотивацию;

·                   "креативность".

Таким образом, умственная одаренность, по Дж. Рензулли, не представляет собой нечто однородное. Из признания такой структуры следует, что различия по умственной одаренности не сводятся к различиям по ее величине: различными могут быть соотношения "составляющих", относительная роль каждой из них. Как нам представляется, эта модель весьма удобна для анализа одаренности ребенка в педагогической практике.

Еще в начале XX в. Ч. Спирмен предположил, что в основе одаренности лежит особая "умственная энергия", которая, будучи постоянной для отдельного индивида, значительно отличает людей друг от друга. Аналогичный подход имеет место и в работах А.Ф. Лазурского [12]. Сегодня такие взгляды представляются весьма упрощенными. В то же время новые научные данные свидетельствуют о том, что внутренние побуждения, активный поиск мобилизуют мышление.

В последние годы в работах зарубежных и отечественных исследователей отчетливо обозначилась тенденция рассматривать общую одаренность как одаренность творческую. Так, согласно концепции А.М. Матюшкина [14], психологическая структура одаренности совпадает со структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Одаренность рассматривается им как общая предпосылка творчества в любой профессии, в науке и искусстве.

Таким образом, разработка проблемы одаренности в психолого-педагогических исследованиях, на наш взгляд, не должна рассматриваться как частная задача. Эта проблема касается функционирования всей отечественной системы образования, которая в своей практической работе должна опираться на сформулированные к настоящему времени теоретические концепции.

1.2 Характеристика одаренных детей в школе, проблемы их социализации

Процесс социализации предполагает неуклонное сохранение индивидуальной направленности формирующей активности образовательного воздействия с целью сохранения и максимального развития личностных качеств учащихся, поскольку именно неповторимое сочетание "наиболее ярких и заметных характеристик индивидуальности" выступает одним из существенных диагностик человеческой личности как таковой. Тем более это касается учащихся одаренных, талантливых, т.е. уже изначально отличаемых от сверстников ярко выраженным избытком потенциала творчества, самобытности, непохожести.

Важнейшим механизмом постановки взрослеющего человека на "тропинку социализации" является коллектив сверстников. По мнению В.А.Сухомлинского, "правильная социализация основывается на богатстве, идейной полноценности эмоциональной жизни коллектива", включающей богатство сопереживаний и добрых поступков, высокую эмоциональную культуру [32].

Ведущим фактором становления и развития человека, важнейшим регулятором сферы его межличностного взаимодействия является социальный институт воспитания как целенаправленный процесс управления социализацией индивида в аспекте осуществления преемственности между поколениями и подготовки подрастающего поколения к полноценному вхождению в жизнь того или иного сообщества. В Толковом словаре В.Даля подчеркивается и социализирующая, образовательная сторона воспитания: "Воспитывать, воспитать кого... в высшем значении - научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно... Воспитанный человек - выросший в обычных правилах светского приличия, образованный, обогащенный"[6].

По определению Б.Г.Ананьева, воспитывать - это "в значительной степени означает создавать систему отношений между людьми, которые порождают определенные отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера"[1]. Подобное утверждение со своей стороны показывает значимость целенаправленной организации системы окружающих обстоятельств (образовательных отношений), пребывая в которых в статусе активного субъекта, личность не только присваивает задаваемые социально-ролевые качества, но и, тем самым, творчески, деятельностно изменяет и проектирует самое себя.

Современная педагогика подчеркивает, что именно в деятельности "человек осваивает предметный мир, постигает диалектику его развития, наследует опыт прошлого и одновременно с этим достраивает его, переделывает природу, меняет общество. При этом важнейшей составляющей процесса деятельностного преобразования самого себя выступают механизмы ценностной ориентации личности в обществе как определяющего фактора ее успешной социализации.

Социализация личности осуществляется непрерывно, на протяжении всей жизни человека во взаимосвязанном единстве процессов адаптации, интеграции, саморазвития и самореализации.

Отечественные исследователи полагают, что наиболее успешно и продуктивно социализация личности происходит в трудовой деятельности[31], исходя из чего выделяют следующие стадии социализации: дотрудовую (период жизни человека до начала трудовой деятельности, где в качестве самостоятельного периода называется юношеская социализация, включающая обучение в школе, гимназии, лицее, техникуме, вузе, университете и т.д.), трудовую и после (пост) трудовую.

Реализация столь обширного спектра задач и целей социализации, осуществляемая в пространстве образовательного воздействия на учащегося школьной среды. Традиционно в личностно-развивающей образовательной пространственности  выделяются следующие компоненты:                      

1.                  физическое окружение (архитектура школьного здания, пространственные характеристики классных и других помещений и т.п.);

2.                  человеческий фактор (социальная плотность пространственного взаимодействия образовательных субъектов, личностные особенности, персональный статус и успеваемость учащихся, характеристики межличностного пространства и т.п.);

3.                  программы обучения (стиль преподавания, кооперативные или конкурентные формы обучения, инновационное содержание программ обучения и т.п.).

Реальная социализирующая возможность переходит в "личностную действительность" через организацию системы жизненных (взаимо)отношений (одаренных) учащихся, где главной движущей силой, причиной и существенным обстоятельством "перехода" выступает широко понимаемая педагогизация (гуманизация) многогранных условий жизни лицеисшкольников.

Специфика социализации одаренных детей в образовательном пространстве школы связана с направленным развитием профильной талантливости каждого в условиях личностно-ориентированного подхода к обучению, обогащения социального опыта школьников путем расширения сферы межличностного и межкультурного взаимодействия, оптимизации эмоционально-волевой сферы воспитанников.

Критерии продуктивной социализации можно конкретизировать в соответствующие показатели:

1.                 успеваемость по предметам, в т.ч. профильным; участие в предметных олимпиадах, конференциях, конкурсах; успешность поступления в вузы и т.п.;

2.                 специфика (направленность) мировоззренческого потенциала (приоритет базовых общечеловеческих ценностей);

3.                 рост уважения, уверенности и веры в собственные силы.

Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны, а с другой - способность в определенной мере противостоять обществу, саморазвитию, самоутверждению. Именно мотив преодоления является - как полагает М.И. Рожков[24], - доминирующим среди обуславливающих факторов социальной активности личности, направленной на ее самоутверждение и самореализацию.

Эмоциональная составляющая процесса социализации одаренной личности является, на наш взгляд, своего рода завершающем итогом направленного образовательного воздействия, важнейшим показателем готовности будущего студента университета (вуза) к продуктивной деятельности по индивидуальному профессиональному совершенствованию, а также залогом оптимального выстраивания межличностных отношений в многогранном пространстве жизненного самоопределения.

1.3 Основные задачи работы с одаренными детьми

В педагогической работе с одаренными детьми необходимо реализовывать ряд задач:

1.                 создание системы целенаправленного выявления и отбора одаренных детей;

2.                 отслеживание развития одаренности каждого ребенка через создание и ведение банка данных;

3.                 создание максимально благоприятных условий для интеллектуального, творческого и морально-физического развития одаренных детей;

4.                 разработка и поэтапное внедрение нового содержания образования, инновационных технологий в работу с одаренными детьми;

5.                 создание условий для реализации одаренными детьми их личных творческих способностей в процессе научно-исследовательской, поисковой и учебной деятельности;

6.                 создание условий для комфортного развития и становления одаренного ребенка как социально адаптивной и социально ответственной личности.

Таким образом, выделенные нами задачи можно группировать в три основные задачи:

·                   способствовать развитию личности;

·                   довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня;

·                   способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.

Глава 2. Практические аспекты воспитания и обучения одаренных детей

2.1 Методы выявления и диагностики одарённости

Применительно к проблематике одаренности можно отметить несколько основных направлений психодиагностических исследований.

В тех случаях, когда задача ставится шире и предполагает не только отбор, но и психологическую помощь одаренному ребенку, сфера диагностики существенно расширяется. Она может включать выяснение особенностей взаимоотношений ребенка со сверстниками, со взрослыми. Наличие или отсутствие различных форм дисбаланса (социального, эмоционального, моторного) в развитии психики ребенка и другие параметры.

Помимо указанной прикладной психодиагностики специальную область составляют диагностические исследования, которые проводятся с целью получения новых теоретических и экспериментальных данных о проблематике одаренности. Эти исследования могут включать весьма широкий спектр диагностических методов, которые направлены на выявление новых закономерностей и взаимосвязей между параметрами, характеризующими одаренность, и другими характеристиками самого субъекта, окружающей его среды и т.п.

В нашей стране в последнее время широкое распространение получили всевозможные тесты, направленные на выявление одаренности. Вместе с тем, психолог упускает из виду, что в интерпретации результатов тестирования существенную роль играет теоретическая основа того или иного теста, соотнесение методических позиций исследователя с базовой моделью теста. Игнорирование этого обстоятельства снижает эффективность тестирования и может привести к некорректной интерпретации. Обычно диагностика одаренности проводится в целях создания особых условий обучения для детей с незаурядными способностями в рамках специально разработанных для этого учебных и развивающих программ, которые реализуются в специальных кружках, учебных классах и школах для одаренных. Эффективность освоения отобранными детьми этих программ и является для многих учителей своеобразной оценкой качества проведенного диагностического обследования, условия же приема в подобные учебные заведения часто диктуют требования к методам диагностики: они должны быть стандартизированы, не занимать много времени.

Однако и при весьма квалифицированном использовании лучшие тесты не гарантируют защиты от ошибок, кроме того, надо учитывать, что ни один из существующих тестов не охватывает всех видов одаренности.

– Основными методами являются наблюдение и эксперимент. Наш объект изучения – ребенок – так активен. Что он сам себя выражает, и приемом наблюдения здесь очень много можно узнать. При подходе к одаренному ребенку нельзя обойтись без наблюдения за его индивидуальными проявлениями. Чтобы судить об его одаренности, нужно выявит то сочетание психологических свойств, которое присуще именно ему, то есть нужна целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений. Преимущество наблюдения и в том состоит, что оно может происходить в естественных условиях, когда наблюдателю может открыться немало тонкостей.

Существует так называемый естественный эксперимент, когда, например, организуется нужная для исследователя обстановка, которая является для ребенка совершенно привычной и когда он может не знать, что за ним специально наблюдают. И здесь можно вызывать и повторить интересующее нас явление. Применяют и так называемое включенное наблюдение, когда сам наблюдатель является участником происходящего.

Составление психологической характеристики. А.Ф. Лазурский[29] разработал следующие правила составления психологической характеристики:

наблюдатель выбирает факты, представляя себе, по крайней мере, в общих чертах, к какой именно стороне личности относится данное проявление; записываются только факты, и если отдельные наблюдения противоречат друг другу, противоречия не следует сглаживать; необходимо и также описывать и внешние условия, при которых данное проявление было замечено.

Может показаться, что первое и второе требование до некоторой степени противоречат друг другу: наблюдатель с одной стороны, должен записывать только факты, а с другой – обязан отдавать себе отчет в том, что может означать описываемое проявление. Однако противоречие это кажущееся.

Большой интерес представляют соображения А.Ф. Лазурского о двух возможных способах оформления характеристик. Первый – составляется сводка фактических данных в известной последовательности, в порядке намечавшейся программы описания; когда такая обстоятельная сводка закончена, остается сделать резюме. Другой способ – исследователь. Приступая к составлению сводного материала не придерживается заранее принятого порядка изложения, а сразу же выдвигает те черты, которые. По его мнению, являются в данном случае наиболее характерными, подкрепляя свои выводы фактами.

Никто в дальнейшем не превзошел А.Ф. Лазурского в разработке конкретной технологии подготовки характеристик.

– Лонгитюдные исследования. Признаки одаренности ребенка важно наблюдать и изучать в развитии. Для их оценки требуется достаточно длительное прослеживание изменений, наступающих при переходе от одного возрастного периода к другому. Такое исследование называется лонгитюдным (т.е. продленным, долгим) [29]. Имеется в виду систематическое наблюдение над испытуемым на протяжении ряда лет. Изучение может быть непрерывным, изо дня в день, а может быть и с перерывами – как бы «срезы», соединяемые «пунктиром».

Как писал в свое время М.Я. Басов «такие наблюдения за одним и тем же ребенком дают возможность видеть, как быстро он изменяется в своем внешнем и внутреннем облике, как расцветает его личность, усложняясь и дополняясь день ото дня, месяц от месяца, год от года все новыми чертами».

– Иногда поперечные срезы противопоставляют лонгитюду как непрерывному прослеживанию изменений. Но если такие срезы достаточно часто повторяются, то они тоже становятся особой формой лонгитюда. Содержательные психологические характеристики – отдельных ли срезов или всего продольного ствола психического развития могут сопоставляться друг с другом, давать основания для выделения и классификации типов развития детей, в частности, вариантов хода развития интеллекта и отдельных его сторон.

– В этой связи большой интерес для изучения одаренности представляет так называемый биографический метод.

Издавна существующий интерес к биографиям выдающихся людей, как известно. Привело созданию особого жанра психологических жизнеописаний. В психологии изучения биографии ученых стало, в частности, одним из способов выявления тех личностных и интеллектуальных качеств, которые благоприятствуют творческой деятельности. Многие годы составления и анализ биографий практиковались. Главным образом в отношении тех, кого уже нет в живых, или тех, для кого уже настала пора подводить итоги прожитой жизни. Но постепенно возрастал интерес к еще далеко не завершенным судьбам, например, к истории умственного подъема ученых, находящихся в расцвете сил.

– Опросники. В последнее десятилетие изучение жизненного пути стало распространяться как весьма эффективный подход к выяснению особенностей испытуемого в данный период, а отчасти и к прогнозу на будущее. Разработка биографического метода связана с применением таких способов получения информации, как опросники, обращенные к самому исследуемому лицу, беседы и интервью с ним, а также опросники для окружающих, изучение продуктов деятельности. Дневников, писем и т.д.

Знаток американской психологической литературы по одаренности Л.В. Попова указывает, что среди новых диагностических методик на первый план выходит биографический опросник, как более надежное, чем традиционные тесты, средство выявления творческих возможностей и прогноза достижений.

Вместе с тем проявляется тенденция к формализации самих приемов биографического метода. В частности, более обширными и стандартизированными становятся опросники.

Биографические опросники могут быть использованы для выявления психологических особенностей лиц, чья одаренность определялась другими способами.

– Индивидуальный лонгитюд. Одаренность – «дело штучное», это всегда индивидуальность, и здесь каждый случай требует прежде всего индивидуального лонгитюда, то есть монографического описания и анализа.

Современный уровень диагностики не исключает случаев недооценки потенциала ребенка, то есть ошибок, связанных, в частности с тем, что отрицательные результаты испытаний могут зависеть от временных факторов, маскирующих подлинные возможности. В этой связи принципиальное значение имеет разработка методов выявления «скрытой» одаренности. Выявление детей, обладающих незаурядными способностями представляет собой сложную и многоаспектную проблему. До сих пор в науке и педагогической практике представлены две противоположные точки зрения на одаренность. Сторонники одной из них считают, что одаренным является каждый нормальный ребенок и нужно только вовремя заметить конкретный вид способностей и развить их. По мнению исследователей. Разделяющих противоположную точку зрения, одаренность представляет собой весьма редкое явление, присущее лишь незначительному проценту людей от общей популяции: поэтому выявление одаренного ребенка подобно кропотливому поиску крупиц золота. Эти разногласия – своеобразный отголосок спора о преимущественной роли наследственности и воспитания в развитии одаренности.

Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка как по положительному критерию, так и по отрицательному критерию: высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие значения того или иного показателя еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования. Так, высокие показатели психометрических тестов интеллекта могут свидетельствовать всего лишь о мере обученности и социализации ребенка, но не его интеллектуальной одаренности. В свою очередь низкие показатели по тесту креативности могут быть связаны со специфической познавательной позицией ребенка, но никак не с отсутствием у него творческих способностей.

2.2 Особенности работы учителя с одаренными детьми

При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема: чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию. Программы для одаренных должны отличаться от обычных учебных программ. Хотелось бы, чтобы обучение таких детей отвечало их главным потребностям. Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся следующие.

Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий положений. Такая особенность требует широты материала для обобщения.

Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений.

Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.

Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других.

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы. К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение.

Вопросы темпа обучения являются предметом давних не утихающих споров. Многие поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение – это односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность общения со сверстниками, эмоциональное развитие. Ускорение связано с изменением скорости обучения, а не с содержательной его частью. Когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Но ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения, следующие:

1) учащиеся должны быть заинтересованы в ускорении, демонстрировать интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использоваться ускорение;

2) дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

3) необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.

Считается, что ускорение – наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и одаренностью к иностранным языкам.

Существуют некоторые формы ускорения, например, раннее поступление в школу. С одной стороны, ранний прием выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения, с другой – есть возможности отрицательных последствий, прежде всего в отношениях с окружающими и эмоциональном развитии детей. Ранний прием в школу должен проводиться тщательно, на основе комплекса показателей, когда интеллектуальной готовности соответствует и личностная зрелость ребенка.

Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Проявляется это в том, что учитель организовывает индивидуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесообразно на этапе начальной школе). Однако такая форма наименее эффективна.

Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок.

Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. В этой форме ускорения нет социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении.

Оптимальный результат эффективной формы ускорения достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. Только ускорение используется редко, чаще учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий – ускорения и обогащения.

Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Но существует ряд недостатков в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе. Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика – система взглядов и убеждений, в которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика.

Успешный учитель для одаренных – прежде всего прекрасный учитель–предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником.

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессиональные качества тремя путями:

1) с помощью тренингов – в достижении понимания самих себя и других;

2) предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренности;

3) тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.

Техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Вообще, практика показывает, что в традиционном школьном обучении на 90% преобладает монолог учителя, рассчитанный на передачу учащимся знаний в готовом виде. Даже на тех уроках, где присутствует диалог, функции его ограничиваются чаще всего репродуктивным воспроизведением изученного материала. При этом учителя не обращают внимания на содержание задач, характер и форму вопроса, их место в системе урока. В большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие на однозначные ответы, не активизирующие мыслительную деятельность ученика. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.

Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.

Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя.

На протяжении многих веков одаренность рассматривалась несколько автономно от социально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому, что изыскания были не востребованы системой образования. Основное внимание исследователей было обращено не на сам феномен одаренности как личностное образование или социально-психологическое явление, а на проблему его происхождения (божий дар или земное). Основными видами одаренности было принято считать интеллектуальную и творческую одаренности.

Значительные изменения во взглядах ученых начала ХХ века были вызваны признанием научной деятельности как высшего вида творчества. Большая часть филологов, психологов, педагогов были склонны проявление высшей одаренности видеть в научном творчестве и научном мышлении.

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними.

Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической области. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы психики человека.

Особенности, присущие одаренным, обогащают нашу жизнь во всех ее проявлениях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым. Во-первых, одаренных отличает высокая чувствительность во всем, у многих высоко развито чувство справедливости; они способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, технике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обществе.

Вторая особенность – познавательная непрекращающаяся активность и высоко развитый интеллект дают возможность получать новые знания об окружающем мире. Творческие способности влекут их к созданию новых концепций, теорий, подходов. Оптимальное сочетание у одаренных детей интуитивного и дискурсивного (дискурсивный – рассудочный; обоснованный предшествующими суждениями) мышления (в подавляющем большинстве случаев при доминировании первого над вторым) делает процесс получения новых знаний весьма продуктивным и значимым.

В-третьих, большинству одаренных свойственны большая энергия, целеустремленность и настойчивость, которые в сочетании с огромными знаниями и творческими способностями позволяют претворять в жизнь массу интересных и значимых проектов.

Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения на обучение одаренных. Согласно одной из них, для обучения одаренных детей необходимо создавать специальные классы и специальные образовательные учреждения. Согласно другой точке зрения, одаренные дети должны обучаться вместе со всеми детьми, иначе они не научатся жить среди «нормальных» людей, общаться и работать с ними.

Пока нет комплексной диагностики, позволяющей определить общую и специфическую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества. Одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться. Еще не полностью учитывается тот факт, что в силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям. В этой области имеется дефицит знаний об особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностном развитии и воспитании.

Практическая реальность высвечивает и то, что школа испытывает особые потребности в учебниках и программах, в которых учитывались бы индивидуальные запросы и интересы одаренных детей. В программах не закладываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за пределы курса. И поэтому большое значение в развитии одаренного ребенка играет система дополнительного образования. Внешкольные кружки, студии, творческие мастерские (здесь, может быть, основная роль принадлежит учреждениям культуры!) дают возможность реализовывать интересы, выходящие за рамки школьной программы.

В заключение необходимо напомнить, что работа педагога с одаренными детьми – это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства, педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной.

Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность. Вообще массовое образование является одним из наиболее важных институтов современного общества. Это образование по самой своей природе обязано заботиться, в первую очередь, о большинстве учеников. Однако ориентированная на средний уровень школа оказывается не очень хорошо приспособленной для тех, кто сильно отличается от этого среднего уровня как в сторону меньших, так и больших способностей.

К сожалению, еще очень мало сделано для детей, превосходящих свою возрастную норму в различных отношениях. Между тем, именно высоко одаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества, и транжирить таланты является непозволительной ошибкой для развития любого государства.

Заключение

В последнее десятилетие в нашем обществе особенно остро ощущается потребность в одаренных личностях. Все больше начинают осознавать, что умственно одаренные дети это интеллектуальный капитал страны.

Изучение разных аспектов проблемы позволило нам сделать вывод о том, что "одаренность" является системным понятием. В связи с этим процесс выявления детей для специального обучения должен носить комплексный характер. Наукой накоплен достаточно большой арсенал надежных измерительных средств для решения этой задачи.

Развитие детской одаренности отличается особой проблематичностью, возникающей как результат влияния на одаренного ребенка различных социальных факторов, а именно: семья, школа, группа сверстников. Среди существующих, в данном направлении проблем, необходимо отметить наиболее острые:

1.                 Проблему несоответствия индивидуально - психологических особенностей одаренного ребенка и тех требований, правил и стандартов, которые предъявляются по отношению к нему системой среднего образования.

2.                 Проблема взаимодействия одаренного ребенка со сверстниками.

3.                 Проблема недостаточной психолого - педагогической компетентности родителей и педагогов, воспитывающих и обучающих одаренных детей.

Для разрешения отмеченных проблем необходимо создать условия для развития одаренных детей, а именно:

-                      комплексность процедуры отбора учащихся, ее опора на научные критерии одаренности;

-                      индивидуализация процесса обучения, основой которой является учет когнитивных стилей учащихся;

-                      вариативность системы профилактики утомления, учитывающей психофизиологические особенности учащихся;

-                      активизация позиции учащихся по отношению к своей учебной деятельности через формирование у них навыков самоорганизации и индивидуального стиля учения;

-                      организация воспитательных воздействий, способствующих оптимизации "Я - концепции" учащихся, формированию зрелой, творческой личности;

-                     включение в педагогический процесс компонента психологического сопровождения деятельности всех его субъектов.

Реализация данных условий позволяет правильно организовать учебно-воспитательный процесс с одаренными детьми, улучшить преемственность между ступенями образования, способствующих адаптации одаренных детей.

Литература

1.        . Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.П. – М., 2009 – 370 с.

2.        Белова, Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать – М; 2008 -251 с.

3.        Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 2010. – 420 с.

4.        Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. – М.: Международная педагогическая академия, 2012. – 212 с.

5.        Большая Советская энциклопедия. (В 30 томах)/под ред. А.М. Прохоров. – М.: Советская энциклопедия. Т. 18 – .2009, – 632 с.

6.        Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: СОЮЗ, 2013. -96 с.

7.        Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 тт. Т 2. – СПб.: ТОО «Динамит», 2009. – 784 с.

8.        Одаренные дети: пер. с англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого – М.: Прогресс, 2014. – 376 с.

9.        Одаренный ребенок /под ред. О.М. Дьяченко – М; 2009 г.

10.   Панов, В.И. Если одаренность – явление, то одарённые дети – это проблема // Начальная школа: плюс – минус. – 2010. – №3. – С. 3–11.

11.   Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Изд. Центр «Академия», 2011. – 416 с.

12.   Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др; – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 336 с.

13.   Психология одаренности: от теории к практике/ Под ред. Д.В. Ушакова, – М.: ИП РАН, 2009. – 96 с.

14.   Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 232 с.

15.   Доровской, А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. – М.: Российское педагогическое агентство, 2011. – 312 с.

16.   Запорожец, А.В. Избранные труды: В2 – хт. Т.1. Психологическое развитие ребенка – М.: Педагогика, 2010 – 320 с.

17.   Захарова, А.В.,  Как формировать самооценку школьника // Начальная школа. – 2012. – №3. – С. 58–65.

18.   Клименко, В.В. Психологические тесты таланта. – Харьков: Фолио: СПб., 2008 -296 с.

19.   Кулагина, И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: Учебн. пособие для студентов и преподавателей. – М.: ТЦ «Сфера», 2010. -192 с.

20.   Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников: М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 320 с.

21.   Леонтьев, А.Н.О формировании способностей // Вопросы психологии – 2013 – №6 – С. 58

22.   Ожегов, С.И. и Шведова, П.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: 000 «ИТИ-Технологии», 2013. -944 с.

23.   Петровский, А.М. История психологии – М.: Педагогика, 2014 – 448 с.

24.   Попова, Л.В. Одаренные девочки и мальчики // Начальная школа: плюс – минус. -2009. – №3. – С. 58–65.

25.   Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. / В.А. Моляко. // Вопросы психологии. №5 – 2011. – С. 95.

26.   Российская педагогическая энциклопедия/ под ред. В.В. Давыдовав 2-х. – Т. 1 – М, 2008 -573 с.

27.   Савенков, А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – 220 с.

28.   Степанове, С. Психологический словарь для родителей – М., 2006.

29.   Судьба вундеркиндов./ Н. Лейтес. // Семья и школа, №12 – 2010 – С. 27.

30.   Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М.: Международная педагогическая академия, 2013. – 368 с.

31.   Хеллер, К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 2011. – С. 243–264.

32.   Чудновский ,В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. – М.: Знание, 2013. – 80 с.

33.   Штерн, В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста./ Пер. с нем. А.П. Болтунова; Под ред. В.А. Мукова. – СПб.: СОЮЗ, 2009. – 128 с.

34.   Шуркова, Н.Е. Собрание пестрых дел. – М.: Новая школа, 2014.

35.   Эльконин, Д.Б. Избранные труды – М.: Педагогика, 2008 – 560 с.

36.   Юнг, К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души./ пер. с нем. – М.: Канон, 2012. – 336 с.

37.   Юркевич, В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Книга для учителей и родителей. – М.: Просвещение, Учебная литература, 2013. -136 с.