Научная работа "Ребёнок аутист"

Содержание

Введение

Глава I. Понятия раннего детского аутизма и его особенностей

1.1 Исторический аспект изучения раннего детского аутизма

1.2 Основные причины появления детского аутизма и его признак

Глава П. Особенности организации процесса обучения детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом

2.1 Пространственная - временная организация аутичного ребенка в школе

2.2 Смысловое структурирование жизни ребенка в школе

2.3 Взаимодействие аутичного ребенка с учителем и с детьми

Глава III. Исследование готовности детей с ранним детским аутизмом к школе

3.1 Виды коррекционной работы и особенности в подготовке к школе детей с аутизмом дошкольного возраста

3.2 Методики для выявления готовности детей с аутизмом к школе

Заключение

Список литературы

Введение

Рубеж перехода к школьному возрасту является критическим периодом для каждой семьи, воспитывающей ребенка с нарушением психического развития. Пойдет ли ребенок в школу, удержится ли в ней, продолжится ли коррекционная работа с ним, сохранится ли надежда на улучшение его социальной адаптации в будущем?

Для семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом, такие вопросы часто возникают вне зависимости от формального уровня интеллектуального развития ребенка, вне зависимости от сформированности его направленности быть учеником, ходить «как все» в школу, от возможного владения некоторыми учебными навыками. Трудности контакта со взрослыми и, особенно, со сверстниками, адаптации к новым условиям, произвольной организации внимания, усвоения социально правильных форм поведения и, наоборот, обилие странных для всех реакций, действий, дезорганизующих поведение других детей, часто ставят под вопрос возможность пребывания такого ребенка в школе.

Такие проблемы встают перед семьями примерно двадцати из каждых 10 тысяч детей. Именно такова частота проявления детского аутизма и сходных с ним нарушений психического развития — случаев, требующих единого образовательного подхода в обучении и воспитании. Таким образом, подготовка к обучению в школе детей с ранним детским аутизмом является актуальной.

Цель: Выявление особенностей подготовки к обучению в школе детей с ранним детским аутизмом дошкольного возраста Объект: Изучение аутичных детей дошкольного возраста Предмет: Рассмотреть и проанализировать особенности подготовки к обучению в школе детей с ранним детским аутизмом дошкольного возраста

4 Задачи:

1.       Рассмотреть и проанализировать соответствующую литературу по проблеме.

2.       Провести анализ истории изучения детей с ранним детским аутизмом.

3.       Изучить особенности организации процесса обучения детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом.

4.       Рассмотреть виды коррекционной работы и особенности в подготовке к школе детей с аутизмом дошкольного возраста.

5.       Подобрать методики для выявления готовности детей с аутизмом к школе.

Гипотеза: если с детьми с ранним детским аутизмом начать своевременную подготовительную (коррекционную) работу к школе, то возможно обучение и в массовой школе.

Глава I. Понятия раннего детского аутизма и его особенностей

1.1 Исторический аспект изучения раннего детского аутизма

Ранний детский аутизм (РДА) — это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни. Выделяют несколько этапов в развитии учения аутизма у детей.

I      этап. Сначала упоминания о детях со стремлением к одиночеству - приходят на конец XIX- начало XX в.

II   этап. Доканнеровский период в развитии проблемы аутизма охватывает 20—40-е годы нашего столетия, когда формировалось понятие аутизма у детей.

Термин «аутизм» введен в психиатрию Е. В1еи1ег (1911, 1922). Автор назвал аутизмом отрыв от реальности с наличием внутренней жизни, особого мира грез и фантазий при шизофрении. Значительно позже он признавал возможность присутствия аутизма в клинической картине таких болезней, как маниакально-депрессивный психоз (МДП), а также шизоидная психопатия, при истерических и аффективных расстройствах. По мнению автора, в основе аутизма лежат аффективные комплексы.

В определении Е. В1еи1ег аутизм как феноменологический признак представлял достаточно сложную категорию, не укладывающуюся в один симптом, а определяемую скорее констелляцией симптомов, характерных для клиники шизофрении. Понятие «аутизм» быстро вошло в практику психиатрии и стало широко использоваться применительно не только к шизофрении, но и другим патологическим состояниям.

Многие клиницисты внесли свои дополнения в понятие аутизма. Е. Kretschmer (1924) отмечал взаимосвязь аутизма с шизоидней; по мнению Е.

Minkowski (1927), аутизм является следствием нарушения «витального» инстинкта; этот автор описал «аутистическую активность» не только «богатого», но и «бедного» аутизма; J. Glatzer (1982 ) проанализировал аутизм в аспекте информационного нарушения между личностью и средой. Собственную трактовку аутизма предложил H.S. Sullivan (1953), отнеся его к следствиям регресса на ранние уровни психического онтогенеза. На взаимосвязь личностной дезадаптации и аутизма обращал внимание И. Т. Викторов (1980), а на связь между нарушением сознания «Я» и аутизмом — С. Ф. Семенов (1975) и др.[5 ]

III этап в развитии проблемы аутизма в детстве принято называть каннеровским (40—80-е годы). Этот период ознаменован выходом в свет кардинальных работ по детскому аутизму, среди них первая принадлежала L Каппег (1943). В ней автор особые состояния у детей, начинающиеся с первых лет жизни и определяемые крайней самоизоляцией, предложил назвать «ранним детским аутизмом». Концепция раннего детского аутизма Е. Каппег отличалась от блейлеровской трактовки аутизма, несмотря на то что в ее истоках лежали крупнейшие исследования аутизма при шизофрении, шизоидии, проведенные в Европе, США (В1еи1ег Е., 1911,1922) [17]

Ранний детский аутизм Каннер отнес к особому расстройству шизофренического спектра, подчеркнув его "отличие от шизофрении и шизоидии. В клиническое описание раннего детского аутизма Каннер внес не только собственно симптомы аутизма, но и расстройства речи, моторики, поведения, стереотипность деятельности, интересов. Сложные и разные психопатологические симптомы в клинике детского аутизма позволили автору отнести его к обособленному расстройству, но феноменологическое определение автор сохранил за ним прежнее — аутизм. С этого периода времени нередко возникает смешение понятий детского аутизма как расстройства и аутизма как симптома, по Е. Блейлеру. Поэтому необходимым является подчеркнуть, что, когда речь идет о раннем детском аутизме, имеется в виду не симптом аутизма в блейлеровском понимании, который свойствен как признак разным болезням и прежде всего шизофрении, а расстройство (болезнь), называемое ранним детским аутизмом Каннера, или синдромом Каннера.

Выделение раннего детского аутизма как расстройства не было неожиданностью и являлось результатом длительного изучения особого вида врожденных расстройств у детей, то феноменологическое определение его как ранний детский аутизм внесло путаницу, смешение понятий. С этого времени ранний детский аутизм как расстройство, обособленная болезненная единица стала смешиваться с узким аутистическим синдромом, аутизмом по Е. В1еи1ег.

В 50—90-е годы (так называемые каннеровский и послеканнеровский этапы) изучение аутистических расстройств у детей шло разными путями. Прежде всего, продолжалось уточнение клинйко-психопатологических особенностей раннего детского аутизма. В результате работ многих авторов (Башина В. М., Пивоварова Г. Н., 1970; Башина В. М, 1980) в структуре раннего детского аутизма удалось выявить такие расстройства, как извращение аппетита, отсутствие адаптации к положению, особый характер двигательных маньеризмов, установить аффективные расстройства, уточнить сроки развернутого проявления (к 3—5 годам) клиники детского аутизма, как и возможность появления в его картине позитивных психопатологических расстройств наряду с симптомами нарушения развития всех сфер деятельности (Башина В. М., 1975, 1978, 1980, Каннер., 1956, и др.)

Появились работы, в которых авторы стали доказывать неспецифичность раннего детского аутизма. Идею, возможности фенокопирования раннего детского аутизма в связи с органическим поражением тех же структур, что и при шизофренически обусловленном раннем детском, аутизме Каннера, выдвинул (Мнухин С. С, Исаев Д. П., 1967). Последователи психогенеза стали связывать формирование раннего детского аутизма с нарушением симбиоза между матерью и младенцем, расстройством адаптационных механизмов у незрелой личности, со слабостью интеграционных процессов в нервной системе ребенка, с влиянием таких внешних факторов, как роды, возрастные кризовые периоды, инфекции, травмы, отстаивая многофакторность РДА.

Исследования проблемы профилактики детского аутизма, разработка лечебных и реабилитационных программ для детей с разными его видами имеют очень важное значение (Башина В. М., Симашкова Н. В., 1989, 1990, 1993) последнее время немалое место принадлежит изучению психологических и педагогических подходов к коррекции разных видов детского аутизма (Критская В. П. 1991; Лебединская К. С, Никольская О. С, 1991)[4 ]

Таким образом, вопрос об аутистических расстройствах в детстве поднимается на протяжении более чем полувека. В зависимости от уровня развития психиатрии, научного направления, в аспекте которого рассматривается круг аутистических расстройств, их природа и клиника, они соответственно верифицируются как симптом, синдром, болезнь, патология развития. Это находит отражение и в международных классификациях болезней, в которых аутистические расстройства определяются в круге самых разных нарушений развития или психозов детского возраста. Отход от клинико-нозологического направления в международной психиатрии привел к смешению разных по течению и происхождению видов аутизма в детстве.

1.2 Основные причины появления детского аутизма и его признаки

Поиски причин этого расстройства психического развития шли по нескольким направлениям.

Первые обследования аутичных детей не дали свидетельств о патологии их нервной системы. В связи с этим в начале 50-х годов наиболее распространенной была гипотеза о психогенном происхождении страдания. Говоря иначе, нарушение развития эмоциональных связей с людьми, активности в освоении окружающего мира связывалось с ранними психическими травмами, с неправильным, холодным отношением родителей к ребенку, с неподходящими способами воспитания.

Здесь можно отметить следующую характерную особенность - было принято считать, что у ребенка, страдающего аутизмом, типичный семейный фон. РДА часто возникает в интеллектуальной среде и в так называемых высших слоях общества, хотя известно, что это заболевание не ограничивается той или иной социальной группой.

Таким образом, ответственность за нарушение психического развития биологически полноценного ребенка возлагалась на родителей, что очень часто было причиной тяжелых психических травм самих родителей.

Дальнейшие сравнительные исследования семей умственно отсталых детей и детей, страдающих ранним детским аутизмом, показали, что аутичные дети перенесли не больше психотравмирующих ситуаций, чем другие, а родители аутичных детей даже более заботливы и преданы им, чем это обычно наблюдается в семье ребенка с умственной отсталостью.

В настоящее время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы. [9]

Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением ЦНС в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом. Указывается более 30 различных патогенных факторов, которые могут привести к формированию синдрома Каннера.

Конечно, действия различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картины синдрома раннего детского аутизма. Он может быть осложнен различной степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием речи. Различные оттенки могут иметь эмоциональные расстройства. Как и при любой другой аномалии развития, общая картина тяжелого психического дефекта не может быть прямо выведена только из его биологических первопричин. Многие, даже основные проявления раннего детского аутизма могут быть расценены в этом смысле как вторичные, возникающие в процессе психического дизонтогенеза.

Механизм формирования вторичных нарушений наиболее очевиден при рассмотрении клинической картины сквозь призму аномального психического развития.

Аутичный ребенок оценивает как опасные большинство ситуаций взаимодействия с окружающим. Аутизм в этом плане может быть представлен как основной именно из вторичных синдромов, как компенсаторный механизм, направленный на защиту от травмирующей внешней среды. Аутистические установки являются наиболее значительными в иерархии причин, формирующих само аномальное развитие такого ребенка.

Наиболее страдает развитие тех сторон психики, которые формируются в активных социальных контактах. Как правило, нарушается развитие психомоторных навыков. Период с 1.5 до 3 лет, являющийся в норме временем овладения навыками опрятности, одевания, самостоятельной еды, игровых действий с предметами, для ребенка, страдающего аутизмом, часто оказывается кризисным, труднопреодолимым. При этом в отличие от других категорий детей, имеющих двигательные дефекты, у аутистов нет или почти нет самостоятельных попыток компенсации этих трудностей.

Тем не менее, для детей с синдромом раннего детского аутизма различной этиологии основные моменты клинической картины, общая структура нарушения психического развития, проблемы, стоящие перед семьями, остаются общими.

Проявление раннего детского аутизма меняются с возрастом.

Клиническая картина формируется постепенно к 2.5-3 годам и остается наиболее выраженной до 5-6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним и ребенка и взрослых.

Если попробовать проследить, как возникают трудности психического развития аутичного ребенка, то большинство исследователей сомневаются, что у таких детей существует хотя бы короткий период нормального развития. Хотя педиатр, как правило, оценивает такого ребенка как здорового, его «особость» часто заметно с самого рождения и уже в младенчестве отмечаются начальные признаки нарушения развития. [11]

Известно, что в младенческом возрасте патологии физического и психического развития переплетаются особенно тесно. У аутичных детей уже в это время обнаруживается нарушения наиболее простых инстинктивных форм приспособления к жизни (о которых говорилось выше): трудности засыпания, неглубокий прерывистый сон, искажение ритма сна и бодрствования. Возможны трудности кормления таких детей: вялое сосание, ранний отказ от груди, избирательность в принятии прикорма. Функция пищеварения неустойчива, часто нарушается, отмечается склонность к запорам.

Такие дети могут быть как сверхпассивными, неотзывчивыми, так и возбудимыми, со склонностью к панической реакции. При этом один и тот же ребенок может демонстрировать оба типа поведения. Возможно, например, и отсутствие реакции на мокрые пеленки, и совершенная нетерпимость к ним. Одних детей, мало реагирующих на окружающее, подозревают в слепоте и глухоте, другие же часами кричат в ответ на непривычный громкий звук, отвергают яркие игрушки. Так, мальчик на зависть всем мамам, спокойно сидит на одеяле, в то время как другие малыши неудержимо расползлись по лужайке; как выяснилось, он боится с него слезть. Страх тормозит его активность, любознательность, внешне же он кажется спокойным.

Необходимо добавить, что раз испытанный испуг может на долго фиксироваться у таких детей и через месяцы, и даже годы оказывать влияние на их поведение. Так, одна девочка, которая после испуга, произошедшего в возрасте 3-х месяцев, когда мать ненадолго ушла из дома и ее попытались в первый раз накормить из бутылки, в течение нескольких месяцев ежедневно начинала кричать именно в это время.

Особенности в установлении эмоционального контакта аутичных детей с близкими так же проявляются уже на первом году жизни. Часто отмечается пассивность в отношениях с родными: такой ребенок слабо выражает радость при появлении близкого лица, мало просится на руки, не приспосабливается к положению на руках. Тем не менее, согласно наблюдениям, в большинстве случаев аутичный ребенок в раннем возрасте пусть не так активен, как здоровый, но способен установить простейшую эмоциональную связь с близкими. Исключение составляют лишь самые тяжелые случаи, возможно, осложненные умственной отсталостью. Но в большинстве случаев аутичный ребенок получает удовольствие от эмоционального контакта, любит, когда с ним возятся, кружат, подбрасывают. [11]

Особенности моторного развития тоже обращают на себя внимание. Примерно к полугоду родителей может начать тревожить моторная вялость. Детские врачи, пытаясь объяснить причину этого явления, начинают предполагать остаточное явление родовой травмы, которая, возможно, не была зафиксирована сразу. Назначенный массаж, лекарственные препараты, повышающие мышечный тонус, как правило, вскоре дают возможность ребенку догнать сверстников в моторном развитии. При этом характерно, что ребенок, начиная ходить в нормальные сроки, быстро встав и научившись ходить по барьеру, стенке, долго, часто 3-4 месяца, не может оторваться от опоры и пойти самостоятельно. Это вызвано, видимо, тем, что он боится. Развитие навыка ходьбы тормозится при малейших неудачах. Начав ходить, ребенок еще долго сохраняет неуклюжесть, неловкость, угловатость движений, возникают трудности в овладении бегом, возможностью прыгать.

В целом же все эти особенности детей не вызывают большой тревоги родителей и педиатра. Чаще всего они воспринимаются просто как индивидуальные особенности ребенка, тем более что он может радовать близких сообразительностью в играх, любовью к серьезной музыке, ранним вниманием к стихам, сказкам. Пассивные (спокойные) дети даже более удобны в быту: они редко что-либо просят, могут часами играть в манеже одни, не беспокоя мать, полностью подчиняются ей. «Идеальные дети» - так их часто называют.

Основными причинами такого искажения психического развития, как считают исследователи (К.СЛебединская, Е.Р. Баенская, О.С. Никольская), являются следующие:

1. Болезненно повышенная чувствительность, ранимость эмоциональной сферы с плохой переносимостью обычных по своей силе воздействий внешней среды, склонностью фиксации на неприятных впечатлениях, которая обуславливает готовность аутичного ребенка тревожности и страхам;

2. Слабость общего и психического тонуса, обуславливающая низкую способность к сосредоточению внимания, формированию произвольных форм поведения, повышенную пресыщаемость в контакте с окружающим.

Одним из основных признаков РДА является нарушение речевого развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Выделяют 4 варианта нарушений речи при РДА. Не останавливаясь на них более конкретно, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений в целом, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные для РДА особенности:

1. Нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением.

2. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «я» и др. личных местоимений в первом лице.

3. Стереотипность речи, склонность к словотворчеству, «неологизмам» Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

Другим признаком РДА являются трудности формирования целенаправленного поведения аутичных детей. Они должны быть рассмотрены с нескольких сторон.

1. Остановимся на многочисленных жалобах родителей о расторможенности, несобранности, отвлекаемости таких детей.

Поставленная взрослыми цель, просьба не регулируют поведение ребенка, он не может отвлечься от непосредственных впечатлений окружающего, эти впечатления разрушают организующее влияние взрослых.

Такая ситуация типична и для здорового маленького ребенка. Но для него взрослый является самым эмоционально значимым явлением окружающего мира. Аутичный же ребенок с его пассивностью, ослаблением эмоциональных связей с взрослым, в большей степени зависит от посторонних воздействий. Его поведение и с возрастом может определяться не логикой отношений с взрослым, а оставаться как бы эхом случайных впечатлений.

Подобное поведение называется «полевым». Наблюдая за свободным поведением аутичного ребенка можно увидеть, что не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы притягивает к себе его внимание. В сущности, если знать, что и как расставлено в комнате, поведение ребенка можно почти точно предсказать.

2. Существуют так же и другие жалобы родителей аутичного ребенка. Так, если ребенок и сосредоточен на каком - либо занятии, его трудно научить чему - либо новому даже в русле этого интереса. Дело не в том, что родители сомневаются в его умственных способностях. Такие дети очень изобретательны в действиях со своими игрушками, сами осваивают устройство домашних приборов. Характерно, что они до всего предпочитают доходить сами, действовать своими способами и не принимают предложения взрослых. Кажется, что само взаимодействие со взрослым ребенку трудно и неприятно. Возникает недоумение, почему ребенка, который все схватывает « на лету», трудно чему-либо научить, внести что-то новое, трудно приспособить к быту, обучить навыкам самообслуживания. При ручной ловкости в своих излюбленных занятиях дети крайне неловки, когда надо действовать по образцу, по инструкции. В условиях произвольной деятельности все их умения как бы распадаются. Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка огромного напряжения. Ему действительно трудно, он может сосредоточиться только на короткие мгновения, а затем наступает или полное изнеможение, или перевозбуждение.

В результате исходных особенностей аффективной сферы, трудностей целенаправленного взаимодействия со взрослыми нарушается психическое развитие детей, их социализация.

Приспособление к дефекту, поиск возможных форм существования происходит без помощи взрослых, и носят патологический характер.

Глава П. Особенности организации процесса обучения детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом

2.1 Пространственная - временная организация аутичного ребенка в школе

Трудности аутичного ребенка в произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность активного диалога с миром, невозможность уверенно чувствовать себя в ситуации, развитие которой непредсказуемо, — все это делает необходимым специальную работу по организации его жизни в школе. Необходимо помочь ребенку в создании устойчивого адекватного стереотипа школьного поведения.

Во-первых, это касается помощи в освоении пространства школы. Растерянность, тревога ребенка уменьшатся, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает. Как правило, для этого нужна специальная терпеливая работа. В некоторых случаях возможно использование схемы, плана школы. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в школе поможет избежать многих поведенческих проблем.

Во-вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма и прослушать с помощью плеера определенный текст, музыкальный отрывок, а затем вернуться к общим занятиям.

Чем глубже аутистическая дезадаптация ребенка, тем более развернутой должна быть помощь в освоении этих расписаний, тем детальнее должны быть они проработаны, тем конкретнее, нагляднее должны быть их формы. И во всех случаях это должно лично адресоваться ребенку, присутствовать в его дневнике, отдельной записной книжке или висеть на стене рядом с партой ребенка, состоять из понятных ему обозначений — рисунков, фотографий или надписей.

Необходимо учесть, что такого ребенка надо учить, как использовать расписание. В результате такой работы может значительно улучшиться самоорганизация, уменьшиться «поведенческие» проблемы, связанные с импульсивностью, отвлекаемостью, трудностями переключения. Новые занятия, вводимые как дополнение, развитие устойчивого порядка расписания легче воспримутся таким ребенком, обычно отвергающим любые попытки перемен. [13]

Трудности произвольного сосредоточения, концентрации внимания на совместной деятельности, подражания определяют особую тактику в организации самого процесса обучения. В произвольно организованной ситуации такому ребёнку трудно все: он моторно неловок, не схватывает схему движения по показу, с трудом усваивает последовательность необходимых действий, «не видит» рабочего пространства страницы, не может распределить, скоординировать свои движения нем. Он старается отвечать, как можно более свернуто, эхолалично, так, чтобы только обозначить ответ, теряет сообразительность даже в тех областях, где самостоятельно действует успешно. Такой ребенок практически неспособен преодолевать трудности. Малейший сбой может спровоцировать его отказаться от дальнейших попыток работы.

С одной стороны, здесь, как и в работе с маленьким ребенком, с дошкольником очень важно максимально использовать возможность непроизвольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в необязательной ситуации, в игровой форме, когда образец нового умения, новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот самый необходимый момент, когда он нуждается в нем. В этом случае ребенок чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное, может переносить навык в другой контекст.

Конечно, в основном такая работа должна организовываться дома, в ситуации внеклассных контактов с ребенком,- и ее приемам должны обучаться прежде всего его близкие, те, кто все время находится рядом с ним. В то же время ее доля может быть велика и в школе, не только на перемене, но и в классе. Особенно это касается обучения навыкам социального поведения, коммуникации со сверстниками и взрослыми: отработка возможности обратиться с просьбой, задать вопрос, самому ответить на приветствие, обращение.

С другой стороны, необходима упорная работа по развитию возможности произвольной организации такого ребенка. Вне произвольной организации невозможно нормальное развитие высших психических функций человека.

С ребенком (с помощью расписания) должна быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий.

В самом обучении, так же как и в ситуации обследования, важно дозировать применение прямой вербальной инструкции и максимально использовать опосредованную организацию ребенка структурированным пространством: разметкой парты, страницы, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам учебный материал организует действие ребенка — завершение уже начатого, действия, дополнение недостающей детали, сортировка по образцу и т.п. Последовательность операций тоже должна быть представлена ребенку наглядно.

В связи с трудностью подражания, переформулировки на себя схемы действия (предлагаемого ребенку по показу) большое значение в обучение приобретает непосредственная физическая помощь в организации действия: взрослый начинает работать руками ребенка. Постепенно, с усвоением схемы действия физическая помощь уменьшается и увеличивается роль вербальной регуляции.

Для нормального ребенка или ребенка с простым отставанием в умственном развитии возможен и даже плодотворен путь освоения сначала отдельных элементов отрабатываемого умения и последующее соединение их в целое осмысленное действие. Так к навыку чтения педагог ведет ребенка через освоение букв, работу со слогами, достижение возможности складывать слоги в слова, слова в фразы. Писать ребенок обучается, освоив написание отдельных элементов букв и только затем — самих букв, слов и фраз. Для ребенка с аутистическим развитием такой путь может оказаться непродуктивным. Для него проще путь не от части к целому, а от целого к проработке его частей. Это характерный для него путь развития. Конечно, в норме существуют и дети, для которых в познании мира в большей степени характерно движение от части к синтезу целого, и дети, идущие от целого образа к его частности. Аутичный ребенок представляет здесь патологически крайний вариант. Например, когда такой ребенок в раннем возрасте начинает усваивать речь, он схватывает ее целыми блоками и долго использует их не меняя, в том виде, в котором получил. Он может просить есть или отказываться идти гулять с помощью цитат из какого-нибудь детского стихотворения

Если же он освоит сначала буквы или слоги, то в тексте будет стереотипно выделять только их. Разрушить эту ригидную установку и привлечь его внимание к слову будет очень трудно. Точно так же ребенок может легко усвоить порядковый счет, ряд музыкальной гаммы, но нарушить этот ряд и навсегда усвоенный порядок и перейти к счетным операциям, проигрыванию музыкальной мелодии ему будет очень трудно. Остановимся специально на неспособности аутичного ребенка преодолевать трудности: при малейшем затруднении, неуверенности в успехе он отказывается от работы. Неудача может провоцировать возникновение поведенческих проблем — углубление аутизма, проявление негативизма, агрессии, самоагрессии. Мы предлагаем здесь следующий педагогический прием: сначала педагог помогает ребенку выполнить новое задание и создает у него впечатление успеха, убеждение, что это он уже может делать. Лишь после этого начинается собственно работа обучения новому навыку, но представляется она как совершенствование того, что ребенок уже может делать.

2.2 Смысловое структурирование жизни ребенка в школе

Следующий важный момент который следует учесть в рабате с аутичным ребенком - это его трудности в понимании смысла, всего происходящего вокруг него. Это далеко не просто дефект его интеллектуального развития. Причины лежат глубже, скорее, мы имеем здесь дело с нарушением развития базальных аффективных механизмов, организующих его ориентировку в окружающем мире, активную гибкую адаптацию в нем. Это нарушение развития механизмов базальной аффективной сферы может препятствовать развитию способности познавать мир, реализации его интеллектуальных возможностей. И даже формально интеллектуально нормальный аутичный ребенок должен специально учиться тому, что обычным и даже большинству умственно отсталых детей дается «даром».

Во всех тестах, оценивающих его психическое развитие, аутичный ребенок показывает наихудшие результаты именно в заданиях, оценивающих понимание им социальных смыслов. Понятно, что такие дети демонстрируют низкую компетентность в тестах на социальную осведомленность, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Но тесты подтверждают, что дело обстоит сложнее и такие дети действительно затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов.

Аутичный ребенок может достичь даже большего успеха, чем его нормальный сверстник, например в составлении бессмысленного геометрического узора. Но нормальный ребенок тут же получает преимущество, если предлагаемая ему картинка становится осмысленной, — начинает изображать «кошечку» или «корову». Введение смысла в задание не улучшает результатов аутичного ребенка. И в старшем возрасте он может прекрасно работать с кубиками Коса, но затрудняется в составлении простейшей истории в картинках.[15]

Без специальной коррекционной работы аутичные дети могут не замечать смысла происходящих вокруг них событий, если они, конечно, не затрагивают их стереотипного жизненного ритуала, не нарушают его, в этом случае они всегда реагируют на них отрицательно. Они не понимают смысла обычных детских игр, им может быть безразличен проигрыш и выигрыш, они не понимают чувств других людей, не учитывают, что другие тоже думают, чувствуют, имеют свои интересы, вообще тоже являются живыми существами.

Это не значит, что такой ребенок индифферентен по отношению к другим людям, не получает удовольствия от контакта с близкими, не страдает от разлуки с ними. Привязанность к другому человеку может существовать и даже быть очень сильной, но это, как правило, еще очень примитивная симбиотическая привязанность ради себя, как к условию выживания, поддержания комфортного эмоционального самочувствия.

Развитие способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходящего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом требует специальной работы. Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру. Конечно, она должна отвечать индивидуальным возможностям ребенка к восприятию этих смыслов (они должны быть определены психологом, работающим с ребенком).[15]

Это, наверное, важно для каждого ребенка. Но для аутичного это важно особенно, как необходимейшее условие его коррекционного обучения. С ним ничто не должно происходить механически. Расписание составляется для него прежде всего осмысленно связно, много раз проговаривается, обсуждается. Любое его действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо; любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Так, читать можно научиться по текстам, специально составленным для каждого ребенка его родителями с напоминанием о чем-то личном, пожеланием, похвалой; научиться писать — записывая задание, рассказ родителям о том, что происходило с ребенком в школе; считать — моделируя ситуации практической необходимости совершить математический расчет.

Как уже говорилось, аутичного ребенка надо учить практически всему. Он должен научиться не только всему тому, чему учат в школе других детей, но и многому другому, тому, что дети с нормальным психическим развитием узнают сами в раннем возрасте. Для него важно само введение его в смыслы человеческой жизни, в социальную жизнь, усвоение роли «ученика», стереотипа школьного поведения, постепенное развитие возможности произвольного взаимодействия с другими людьми. Содержанием его может быть и обучение навыкам коммуникации и бытовой адаптации, школьным навыкам, расширение знаний об окружающем мире, других людях. Чем больше он усваивает таких навыков, тем более структурно разработанной, устойчивой становится его социальная роль, разнообразными стереотипы школьного поведения.[12]

Программа обучения аутичного ребенка должна быть разработана индивидуально и должна строиться на основе его избирательных интересов и способностей. Вместе с тем существуют общие трудности, определяющие общие акценты работы. Так, для всех, даже для высокоинтеллектуальных аутичных детей огромной проблемой является освоение навыков бытового самообслуживания. Беспомощность в простейших бытовых ситуациях может провоцировать тяжелые нарушения поведения: негативизм, агрессию, самоагрессию.

Конечно, освоение навыков бытовой адаптации, самообслуживания должно идти в основном дома, но школа в этом случае не должна оставаться в стороне от этой работы. Моменты школьного дня, когда ребенок раздевается и одевается, приходя в школу и уходя из нее, переодевается на физкультуру, завтракает в столовой, должны рассматриваться как ситуация обучения. В соответствии с этим они должны быть четко педагогически структурированы.

Работа по улучшению бытовой адаптации должна идти в тесном взаимодействии с родителями. То, чему ребенок учится в школе, должно переноситься домой, как и его домашние достижения должны использоваться в школе.

Физические упражнения, как известно, могут и поднять общую активность ребенка и снять его патологическое напряжение. И то и другое актуально. Известно, что такой ребенок в большинстве случаев испытывает огромные трудности на всех уровнях организации моторного действия: нарушения тонуса, ритма, координации движений, распределения их в пространстве. Все эти трудности становятся особенно явными в ситуации произвольной организации ребенка. Ему необходима специальная индивидуальная программа физического развития, сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четко структурированной форме.[13]

Учитель физкультуры может сделать чрезвычайно много для такого ребенка, не только для его физического, но и для эмоционального, личностного развития. Необходимо только помнить, что на занятии физкультурой такой ребенок находится, может быть, в самом уязвимом положении, наиболее невыгодно отличается от своих одноклассников, легко может почувствовать себя безнадежно неспособным, стать объектом насмешек. Хороший педагог, однако, найдет возможность поддержать его, создать в классе атмосферу симпатии и взаимопомощи. Уроки труда, рисования, пения тоже могут сделать очень много для адаптации такого ребенка в школе. Прежде всего именно на этих уроках аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него.

2.3 Взаимодействие аутичного ребенка с учителем и с детьми

Социализация такого ребенка, преодоление им трудностей обучения, конечно, происходит на основе установления эмоционального контакта, личной связи учителя с ребенком. Именно благодаря тому, что учитель уже видит в ребенке «хорошего ученика», он будет пытаться соответствовать этим представлениям.[15]

Для такого ребенка прежде всего важны личные отношения. Он может долго не воспринимать инструкций, даваемых классу фронтально. Это постепенно изменится, но сначала это не должно раздражать учителя. Надо только помнить, что такой ребенок должен сидеть рядом и дополнительно к общей инструкции необходимо обратиться к нему лично. Часто бывает достаточно одного слова, взгляда, улыбки или прикосновения, и ребенок включается в общую работу.

Желательно, чтобы учитель создал ребенку хорошую репутацию в глазах одноклассников. Он, как правило, достаточно странен в своих спонтанных проявлениях, в неловких попытках установить контакт и легко может произвести плохое впечатление. На уроках учитель может продемонстрировать его сильные стороны: серьезные знания, одаренность в отдельных областях, подчеркнуть свою симпатию к нему.

Неформальные контакты на перемене тоже по возможности должны быть организованы. Для такого ребенка очень важно иметь возможность быть рядом с доброжелательными сверстниками, наблюдать за их играми, слушать их разговоры, пытаться понять их интересы, отношения. С ним надо специально проговаривать, обсуждать возникающие ситуации.

Позже очень важно сохранить для такого ребенка возможность участвовать в общих экскурсиях, организации концертов, классных спектаклей, праздничных вечеров, присутствовать при общих дискуссиях, даже при невозможности активного участия в них. Очень много такому ребенку дает участие в походах. [15]

Глава III. Исследование готовности детей с ранним детским аутизмом к школе

3.1 Виды коррекционной работы и особенности в подготовке к школе детей с аутизмом дошкольного возраста

В настоящие время в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы детям и подросткам с РДА адаптироваться в повседневной жизни.

За рубежом наибольших успехов в области социально-бытовой реабилитации людей с РДА достигли сторонники поведенческой терапии, усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности ребенка в его повседневном поведении. Можно выделить два крупных направления в рамках поведенческой терапии: Оперантное обучение и Обучение по программе ТЕАССН.

1. В основе Оперантного обучения лежат исследования бихевиористов, направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением. Специалисты, работающие в рамках данного подхода, столкнулись с проблемой переноса сформированного навыка в другую ситуацию и в настоящее время ищут пути ее решения. [12]

На первом этапе обучения особое внимание уделяется формированию способности ребенка сосредотачиваться на задании и следовать инструкции взрослого. Благодаря гибкой системе подкреплений удается закрепить желаемое поведение и уменьшить не желательное и деструктированное поведение. Однако сохраняются трудности переноса сформированных навыков на внеучебную обстановку и зависимость от взрослого, осуществляющего подкрепление соответствующего поведения.

2. Обучение по программе ТЕАССН (Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения) направлено на облегчение социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной организации внешней среды.

Первичный акцент так же делается на формировании способности ребенка оставаться на своем месте и сосредоточиваться на задании. Подобное поведение называется рабочим, т.к. является необходимой предпосылкой для самостоятельной, независимой от взрослого деятельностью аутичного ребенка. Следует, однако, отметить, что хотя специалисты, работающие по программе ТЕАССН, считают, что зрительная организация среды уменьшает зависимость ребенка от взрослого, существует опасность зависимости от организованной ситуации. Попадая в неструктурированную среду ребенок может оказаться беспомощным. Но все-таки, не смотря на это, принципы организации учебной среды, разработанные в рамках программы ТЕАССН, представляют собой полезный опыт, который мог бы помочь в решении проблемы социальной адаптации людей с РДА у нас в стране.

Конечно, невозможно слепое заимствование американских методик обучения в силу культурных различий. Необходима адаптация методик оперантного обучения и программы ТЕАССН в рамках традиционного российского подхода эмоциональной коррекции раннего детского аутизма. В данной работе, я хочу привести примеры конкретных форм использования методов оперантного обучения и программ ТЕАССН институтом коррекционной педагогики РАО г. Москва в сочетании с традиционными отечественными приемами организации социально-бытового поведения аутичных детей.

Первыми шагами в процессе обучения служат установление контакта с ребенком, исследования его возможностей, особенностей и интересов и работа по общей организации его поведения. При формировании установки у ребенка на выполнение требований взрослого и заинтересованности ребенка в этом выполнении, вначале часто приходится использовать простейшие естественные потребности ребенка; так например, если он хочет пить, можно попросить его сначала сесть на стул. Часто в ответ на попытку взрослого что-то потребовать от ребенка, он начинает капризничать, может закричать, ударить. Если взрослый отменяет свое требование в ответ на его крик, то такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка. И оперантный, и подход ТЕАССН настаивают на предварительном анализе того, что ваш ребенок сможет выполнить, прежде чем что - либо требовать от него.

Наблюдения поведенческих терапевтов показывают, что лучше всего закрепляется поведение, которое награждается не каждый раз, а время от времени. Это, кстати, касается и нежелательного поведения. Например, если в ответ на каприз ребенок после долгих отказов все-таки получает то, что требует, очень вероятно, что в дальнейшем он будет использовать тот же способ достижения желаемого.[11]

Большинство исследователей сходятся в том, что для аутичного ребенка особенно важно не устанавливать несколько запретов одновременно, чаще стараться переключать его внимание, а в некоторых случаях специалисты программы ТЕАССН предлагают выделить в квартире определенное место, где можно делать что-то недозволенное.

Как отмечалось ранее, трудности в адаптации аутичного ребенка в быту семьи, его отказ что-то сделать часто связаны со страхами. Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума воды, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, идти гулять, потому что боится соседской собаки или людей (К.С. Лебединская, О.С. Никольская).

В отличие от оперантного обучения, в российском подходе чаще отдают предпочтение "скрытой психодраме" (В. Лебединский, О. Никольская 1990). Пугающий объект при этом, представляется смешным или совершенно необходимым для достижения важной для ребенка цели в игровой ситуации. Проблема может постепенно разрешиться, если близкие понимают, что стоит за отказом ребенка, терпеливо ободряют его, дают возможность освоиться в пугающей ситуации, почувствовать себя ее хозяином. Например, если ребенок боится мыться, можно дать ему поэкспериментировать с краном, вместе помыть голову кукле.

Стереотипность, свойственная аутистам, можно хорошо использовать для формирования бытовых стереотипов. При обучении навыкам речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие действия, которые будут повторяться раз за разом.

Необходимо сначала подключать ребенка к самым легким операциям, подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он сильный, как быстро одевается, аккуратно ест и т.п.

Прежде чем начать обучение, следует тщательно продумать схему действий, выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для конкретной имеющейся ситуации. Например, при умывании найти удобное место для мыла, зубной щетки, какой рукой лучше брать щетку, а какой - пасту. Эти детали не имеющие значения для обычных детей, могут оказаться критическими при обучении аутичного ребенка. Известно, что подобный пооперационный анализ бытовых навыков используется так же при работе со слепыми и умственно отсталыми детьми.

Пространственная и временная организация занятия и распорядка дня аутичного ребенка.

Сторонники ТЕАССН подчеркивают, что для аутичного ребенка важно подобрать удобные, подходящие по росту стол и стул, стол расположить так, чтобы ничто не отвлекало его внимание, и наоборот, выделялись предметы, на которые вам хотелось бы обратить его внимание. Приятные и легкие задания, чередования заданий с развлечениями помогут ослабить негативизм ребенка к учебной ситуации.

При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнения произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3-5 мин.), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал успех. Оперантный и особенно эмоционально-коррекционный подходы рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу.[6]

Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка способствует и временная организация его жизни. Существование четкого распорядка дня, семейных привычек и традиций, если последовательность событий предсказуема, они неукоснительно должны соблюдаться, повторяясь изо дня в день (еда, прогулка, сон, занятия и т.д.).

В оперантном подходе в последнее время все популярнее становится идея о необходимости обучения в естественной ситуации, когда подкрепление достигается самим ребенком в результате выполнения необходимого для этого действия. Некоторые операции, которые особенно трудны ребенку, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы дать ему возможность попрактиковаться вне учебной ситуации.

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам бытового поведения.

Возможности использования описанных выше методик иллюстрируются примерами из практики коррекционного обучения ребенка и взрослого с ранним детским аутизмом.

К сожалению, на сегодняшний день, средств, позволяющих полностью излечить аутизм, не найдено. Хотя с помощью различных методов (медикаментозных, поведенческих, образовательных) удается добиться прогресса в сфере поведения и обучения аутичных детей, а некоторых из них приблизить к практически нормальному уровню функционирования. Большинство этих методов направлено на то, чтобы максимально реализовать потенциал ребенка. Успех лечения зависит от того, в какой степени выражены проявления аутизма, и от уровня интеллектуального развития ребенка. Если у ребенка высокий уровень интеллектуального развития (от средней формы умственной отсталости до нормы) прогноз лечения, в целом, благоприятный, но зависящий от того, когда началось лечение: чем раньше, тем лучше результат. Таких детей обучают беглой речи, адекватным формам взаимодействия со сверстниками, навыкам, которые будут необходимы им для обучения в школе. Но, при этом, результат во многом определяется особенностями личности ребенка, его семьи, условиями, в которых он живет. Для детей с низким уровнем интеллектуального развития прогноз менее благоприятный. Они, как правило, на протяжении всей жизни нуждаются в постоянной посторонней помощи. Особенно это касается детей, которые не смогли овладеть речью к 5-то годам, испытывают серьезные трудности в общении, обнаруживают признаки расстройства ЦНС и нарушения в двигательной сфере. С такими детьми основное направление работы заключается в устранении самотравмирующих форм поведения. Детей учат навыкам самообслуживания, выполнению простых просьб, соблюдению правил поведения, помогают им усвоить социальные навыки и способы выражения эмоций. Много вниманию уделяется также развитию у них способности сообщать другим о своих нуждах, игровым навыкам. По мере взросления их обучают ведению домашнего хозяйства, дают основы профессиональных знаний, в общем, готовят к относительно самостоятельной жизни. В последние годы все большее значение придается программам раннего вмешательства. Эти программы оказываются наиболее эффективными, поскольку психика ребенка на ранних стадиях развития отличается высокой пластичностью. Программы раннего вмешательства подразумевают работу с детьми 3-4-х лет или даже раньше. С детьми проводится индивидуальная психотерапевтическая работа - по 15-40 часов в неделю при активном участии семьи аутичного ребенка. Работа включает в себя следующие направления: концентрация внимания на других людях, выполнение просьб и подражание другим, речевая и моторная имитация, функциональная и символическая игра с игрушками, социальное взаимодействие, адаптация усвоенных детьми навыков к естественным условиям, приспособление к изменениям в повседневной деятельности, стимулирование интереса ребенка к выполняемым заданиям, сведение к минимуму проблемного поведения и т.д. Все методики адаптируются применительно к каждому конкретному ребенку. Как показывают результаты наблюдений и исследований, эти программы, действительно, оказываются весьма эффективными. Например, в одном из исследований более 47% детей, прошедших через программу раннего вмешательства, достигли нормального уровня интеллектуального развития и получили соответствующее образование.

Коррекционная работа по принципу лечебно - педагогического воздействия

Главная задача, вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью применяем в работе как можно больше форм взаимодействия с ребенком, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт. При этом всегда помнить о пяти «НЕ»:

1.                                          не говорить громко;

2.                                          не делать резких движений;

3.                                          не смотреть пристально в глаза ребёнку;

4.                                          не обращаться прямо к ребёнку;

5.                                          не быть слишком активным и навязчивым.

На первом этапе работы необходимо решить основные задачи -установление эмоционального контакта, преодоление негативизма к общению с взрослыми, смягчение эмоционального дискомфорта, нейтрализация страхов.

Для того, чтобы понять с чего начинать коррекционную работу, нужно определить ведущие направления.

Выбор направления зависит от потребностей конкретного ребенка. В одном случае обучаем ребенка в первую очередь навыкам самообслуживания, в другом - проводим работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. На первом этапе более важно сформировать у ребенка желание учиться, чем добиться усвоения учебного материала. Формирование учебного поведения аутичного ребёнка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, по развитию его способности к контакту, освоению им навыков социального взаимодействия.

Если педагог установил эмоциональный контакт с ребёнком, если появились эмоционально насыщенные формы такого контакта в игре, рисовании, чтении, если усилия педагога поддерживают родители, - то можно приступать к развитию навыков взаимодействия педагога и ребёнка в более формальной учебной ситуации. Это уже второй этап работы.

Прежде всего, необходимо, чтобы занятия проводились в определённом месте или отдельной комнате в специально отведённое время. Такая пространственно-временная «разметка» помогает формированию у ребёнка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где он играет, есть специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются. Ребёнок должен привыкнуть к тому, что занятия всегда проводятся в одно и тоже время.

Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована; дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить.

Например: во время занятия физкультурой им не понятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Чтобы их деятельность стала более осмысленной, в зале на полу раскладывается несколько игрушек и ребенку дается конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину, когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг, и, пройдя еще одни круг, сесть на скамейку.

Таким образом, ребенок видит план своих действий и становится более спокойным. Подобной осмысленности нужно добиваться при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие. С этой целью в группе размещается так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, например, схему последовательности действий ребенка при сборах на прогулку помещаем на шкафчике, схему «Обед» - в уголке для дежурного, в приемной вывешиваем схему выполнения распорядка дня. Работая по схеме, дети видят конечный результат, которого надо достичь Недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще «путешествовать» с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не хочет повторять название, делаем это сами).

Аутичный ребенок плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому в групповой комнате у нас размещено два зеркала на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель привлекает внимание ребенка к его отражению. Этот прием дает положительные результаты. Для лучшего осознания своего тела аутичному ребенку помогает следующее упражнение: положив его на большой лист бумаги, обводятся контуры его тела, а затем вместе, называя вслух части тела и предметы одежды, закрашиваем этот контур.

Для развития тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического восприятия мы используем такие игры как «Волшебный мешочек», «Угадай предмет». На первых этапах работы с аутичными детьми предлагается им игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами. Каждую игру проигрываем не один раз. Во время игры постоянно проговариваем свои действия и действия ребенка. Многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов приносит свой результат - ребенок начинает включаться в обшую деятельность.

Иногда аутичному ребенку необходима физическая помощь в организации действия. В буквальном смысле «работаем» руками ребенка, пишем или рисуем вместе с ним, держа один карандаш. Обязательно нужно хвалить ребенка за любой, даже, на наш взгляд, незначительный успех. Эта похвала повышает уверенность ребенка в себе. Даже если реакция на слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и поддержка создают положительную эмоциональную атмосферу, которая со временем делает взаимодействие с ребенком более эффективным.

Если ребенок не принимает инструкции и правила, которые ему предлагаются, их ни в коем случае нельзя навязывать насильно. Нужно присматриваться к тому, что и как он хочет делать сам, подыгрывать ему, заниматься тем, что ему интересно. Это помогает наладить контакт с ребенком.

Планируя занятия, всегда нужно быть готовым к гибким изменениям своих планов. Имеем в запасе несколько игр, которые могут прийтись «по вкусу» нашим воспитанникам.

Для того, чтобы лучше понять ребенка и оказать ему посильную помощь в адаптации к детскому коллективу, необходимо работать в тесном взаимодействии с родителями. Это очень сложный и важный аспект деятельности педагогов. Дня укрепления контактов педагогов с родителями, для оказания более эффективной помощи ребенку мы часто приглашаем родителей в группу, которую посещает ребенок. Родители для работы со своими детьми используют индивидуальные игры, различные рекомендации. В сферу деятельности входит и пропаганда дефектологических знаний среди окружающих ребенка людей. Это необходимо, потому что трудности социальной адаптации ребенка зависят не только от своеобразия его психики, особенностей личности, но и от неподготовленности людей к общению с ним, непонимание его нужд.

Также предлагается в качестве продуктивной деятельности использовать рисование. Это имеет под собой ряд оснований. Во-первых, рисование — это любимая большинством детей деятельность, возникающая довольно рано в онтогенезе и не требующая для своей организации никаких особых условий. Во-вторых, рисование имеет почти все характерные черты, присущие любой детской деятельности — как продуктивной, так и игровой. И, наконец, в-третьих, рисование наиболее полно представляет недостающие аутичному ребенку компоненты воображения — предметную среду и прошлый опыт.

Становление изобразительной деятельности в дошкольном возрасте обусловлено спецификой развития воображения: от предметной среды к внутренней позиции. В то же время необходимо учитывать и логику развития самой деятельности рисования в дошкольном возрасте. Таким образом, в коррекционнойработе с аутичными детьми моделируется процесс развития самостоятельной детской деятельности. Только нужно использовать концентрированно те приемы и методы, которые в нормальных условиях отрабатываются у детей в разных видах играх. Штрихи

Основной метод, используемый при обучении детей рисованию, основан на функции воображения — дети должны в штрихах, точках, линиях увидеть образ и дорисовать его. Штрихи, точки и линии выделены в результате анализа детских рисунков и знаменуют собой определенные этапы развития изобразительной деятельности в дошкольном возрасте. Особое внимание при таком обучении отводится позиции взрослого. Он такой же участник совместной деятельности, как и дети, и тоже может предложить свой вариант, но только тогда, когда дети исчерпали все свои. Очень хорошо, если вариант взрослого даст новый толчок детскому воображению. Например, если дети видят разных птиц, то взрослый предлагает рыбу или машину. Первые каракули состоят из длинных, коротких линий в направлении от себя — ближе к линиям движения руки от себя, затем появляются движения к себе и дуги (рис. 1).

Основными элементами для рисования берутся генетически наиболее ранние штрихи, собрав их в определенной конфигурации, ребенок не боится произвести такие простые действия на бумаге или доске, он вполне доверяет в этом деле своей руке. Дети с легкостью подражают действиям взрослого и выносят на доску множество подобных линий, но понятно, что они будут отличаться друг от друга ритмом штрихов, их плотностью, характером изломов и изгибов, то есть будут индивидуальны.

После того как перед детьми предстанет продукт их совместной деятельности, взрослый предлагает узнать, на что похож каждый из штрихов. Дети находят его сходство с различными предметами. Как только за серией штрихов ребенок увидел образ какого-то предмета, взрослый предлагает его дорисовать, чтобы всем стало видно. Так перед глазами детей из кучи неоформленных штрихов вырастают серии образов, иногда связанных одним сюжетом, иногда - нет. Первые штрихи берутся из жеста от себя, потом к себе и собираются в определенной конфигурации (рис. 2).

Надо предложить детям их дорисовать. Взрослый постоянно ведет за собой детей, обогащая их новыми способами действия, взрослый на правах товарища дает принципиально другое решение. Дети вначале легко берут образ кустика, деревца, карандашей в стакане, ежика, солнышка и т.д. Взрослый предлагает свои варианты.

Следующий тип штрихов, которые следует предложить ребенку для дорисовывания, — это замкнутые, петлеобразные клубки.

Следует иметь в виду, что если у ребенка не получаются какие-либо штрихи, то восстанавливать нужно не след от жеста, а сам жест. Если у ребенка не получаются прямые штрихи, то необходимо, к примеру, учить ребенка отсчитывать кусочки хлеба и кормить ими голубей или подобрать другую, близкую по характеру деятельность.

Следующим этапом дорисовывания даются разнообразные геометрические фигуры, поощряется интересный способ решения задания. Эта деятельность должна помочь детям поверить в собственные силы, снять недоверие к своей руке. Это необходимо для перехода на следующий этап коррекционной работы. На этом этапе детям предлагаются архетипичные линии: волна, плавно округленная линия и напряженная линия — и просят их рассказать о характере каждой из них. Эта работа будет успешной лишь в случае сформированности детского жеста.

Надо рассказать о том, что волна всегда угроза: это шторм на море, буря, атака животного. Покой — он тоже свойственен всему живому: лес спит под снежным одеялом; спят, свернувшись калачиком, заяц или лиса, — все это изображается плавной, округлой, спокойной линией. Линия «сторожит» — это напряженная, прямая линия, обозначающая тишину перед бурей. Детям предлагается дорисовать эти линии, начиная с округлой линии «спит». Позже вводим дорисовывание линии «волна» и в последнюю очередь даем дорисовывание линии «сторожит».

Рисунок ребенка оценивается с точки зрения характера получившегося изображения: волк — добрый, злой, гордый, смелый и т.д. Приведем примеры изображений, данных детьми.

Для того чтобы дети могли экспериментировать с образом и уточнять положение тела изображаемого героя, его характер, можно предложить им подвижные модели без лишней детализации, выполненные в характерном цвете; шарнирные крепления помогают ребенку добиться выразительности позы героя. Дети подходят к модели, конструируют необходимую по замыслу позу, а затем зарисовывают это. Сам способ действия помогает ребенку уточнить свои представления. Многие дети обращаются к взрослому с просьбой посадить зайца на задние лапы, положить волка, как будто он крадется, и т.д. Взрослый же предлагает ребенку сделать это самостоятельно: «Сделай, как тебе нужно». Это позволяет ему выйти из состояния недоверия к собственным действиям. Подвижные модели хорошо использовать как плоскостный театр, поскольку его эмоциональное восприятие побуждает детей к изображению наблюдаемых персонажей.

При работе над различными образами в процессе рисования важно предлагать детям различные изобразительные материалы. Весьма положительно на выразительность рисунка влияет рисование мелом на линолеумной доске. Этот вид работы позволяет ребенку при необходимости с легкостью исправить неудачно нанесенный штрих и заменить его новым. Затем можно предложить перенести понравившийся рисунок с доски на бумагу. Лишь после этой работы можно перейти к сюжетному рисованию.

Сюжетное рисование

Сюжетное рисование можно ввести как игру «рисуночное письмо». Несколько детей вспоминают какой-нибудь случай и изображают его в рисунках так, чтобы поняли те, кому это «письмо» адресовано.

Однако надо иметь в виду, что хотя сюжетное рисование вводится лишь на одном из заключительных этапов, сам сюжет присутствует у ребенка изначально. Очень важно, чтобы ребенок, зарисовывая кустик или дерево, уточнял, где они растут, кто к ним подходил или подойдет и т.п. Очевидно, что способность ребенка к сюжетному рисованию говорит о том, что коррекционная работа увенчалась успехом. Так, создающий рисуночное письмо ребенок не просто обладает высоким уровнем воображения, но и имеет в наличии все три его компонента. Такой ребенок обращен уже на реальный мир и развернутую внутреннюю позицию использует как средство овладения им. Он хорошо вступает в совместную работу, способен не просто обучаться какому-либо навыку и умению, но и перенести их на другие области деятельности.

Другими словами, его психическое развитие не вызывает больше беспокойства — у него исчезли специфические формы аутичного поведения. Таким образом, коррекционная работа с детьми с аутичным поведением предполагает особое внимание к поведению таких детей и логике введения их в совместную с другими людьми деятельность.

На первых этапах важно научить ребенка самостоятельно выполнять реальные действия на уровне моторики, пусть вначале несложные. Затем — научить идти вслед за другим ребенком, сначала точно копируя его, а потом преображая, развивая его замысел. Только после этого ребенку с аутичным поведением можно предложить роль ведущего. Однако важно следить за тем, чтобы позиции ведущего и ведомого уравновешивались и в конце концов пришли к позициям равных партнеров по совместной деятельности.

Последовательный перенос этой логики в деятельность рисования приводит к становлению у ребенка самостоятельной продуктивной деятельности, которая является и фундаментом, и главным результатом полноценного развития целенаправленной деятельности, воображения в дошкольном возрасте.

3.2 Методики для выявления готовности детей с аутизмом к школе

Комплекс «Готовность ребенка к школе»

I. Ориентировка в окружающем, запас знаний, отношение к школе

Методика

Данные вьывляются в беседе с ребенком. Прежде чем начинать беседу, надо дать ребенку осмотреться в новой для него ситуации. Во время обследования родители должны сидеть поодаль, у него за спиной, чтобы он общался не сними, а с педагогом.

Вопросы:

1. Как тебя зовут?

2. Сколько тебе лет?

3. Как зовут твоих родителей?

4. Как называется город, в котором ты живешь?

5. Каких ты знаешь домашних животных? Каких диких животных?

6. В какое время года на деревьях появляются листья?

7. Что остается на земле после дождя?

8. Чем отличается день от ночи?

9. Хочешь ли ты идти в школу?

10.Как ты думаешь, что хорошего, интересного будет в школе?

11. Как, по-твоему, лучше учиться - дома с мамой или в школе с учительницей? Оценка результатов

По результатам беседы заполняются первые два пункта протокола обследования. После номера каждого вопроса ставится знак «+» или «-». Знак «+» ставится при следующих ответах:

Вопросы 1-4: верный ответ (в том числе, если называются уменьшительные имена);

Вопрос 5: названо не меньше 2 домашних и 2 диких животных; не названы дикие животные вместо домашних и наоборот; Вопрос 6: «весной», «когда зима кончилась» и т.п.; Вопрос 7: «лужи», «грязь», «мокрость», «вода», «слякоть» т.п.; Вопрос 8: «днем светло», «днем солнце, а ночью луна», «ночью спят» и т.п.; Вопрос 9: утвердительный ответ;

Вопрос 10: указания на занятия, получение знаний и т.п.; Вопрос 11: предпочтение школьного обучения домашнему. Итоговый уровень ориентировки в окружающем, запаса знаний вопросы 1 -8 : «высокий» - 7 - 8 «плюсов»; «средний» - 5 - 6; «низкий» - 4 и менее. Итоговый уровень сформированное™ положительного отношения к школе (пункт 2) определяется по вопросам 9—И: «высокий» - 3 «плюса»; «средний» -2; «низкий» -1 или ни одного.

П. Умственное и речевое развитие

Методика 1 (мышление и речь)

1. Понимание грамматической конструкции

Проверяющий произносит предложение: «Петя пошел в кино после того, как дочитал книгу». Предложение нужно произносить медленно и четко.

Желательно повторить его дважды, чтобы быть уверенным, что ребенок хорошо его расслышал. Затем проверяющий задает вопрос: «Что Петя делал

2. Выполнение словесных поручений

На столе в беспорядке лежат карандаши. Проверяющий говорит ребенку: «Собери карандаши, сложи их в коробку и положи коробку на полку». После выполнения задания проверяющий спрашивает: «Где теперь лежат карандаши? Откуда ты их взял?»

Если ребенок не может правильно выполнить задание, оно упрощается. Проверяющий говорит: «Возьми карандаши и убери их в ящик». Затем задаются те же вопросы.

3. Изменение существительных по числу

Проверяющий говорит ребенку: «Я назову тебе словом один предмет, а ты измени это слово так, чтобы получилось много предметов. Например, я скажу карандаш, а ты должен ответить карандаши». Далее проверяющий называет 11 существительных в единственном числе: книга, ручка, лампа, стол, окно, город, стул, ухо, брат, флаг, ребенок.

4. Рассказ по картинке

Перед ребенком в беспорядке кладут четыре картинки, на которых изображена определенная, хорошо известная ему последовательность событий. Проверяющий просит ребенка разложить картинки в нужном порядке и объяснить, почему он положил их так, а не иначе.

Оценка результатов

На основе выполнения описанных заданий заполняется третий пункт протокола. Выполнение каждого из заданий оценивается знаками «+», «+-»,«-».

В задании 1 знаком «+» отмечается правильный ответ на вопрос, знаком «-» -неправильный ответ (знак «+-» не используется).

В задании 2 знаком «+» отмечается верное выполнение полной конструкции и правильный ответ на оба вопроса, знаком «-» невыполнение ни полной, ни упрощенной инструкции. Промежуточные результаты отмечаются знаком «+-».

В задании 3 знак «+» ставится в том случае, когда ребенком допущено не более двух ошибок. Ошибки могут быть разными: перестановка ударения (стол -столы), искаженные формы множественного числа (город - городы, ребенок - особенностей местной речи характерны ошибки типа «браты», «окны» и т.п., то при оценке результатов они не учитываются. Знак «-» ставится в том случае, когда ребенок допустил 7 или более ошибок. Промежуточные результаты (3-6 ошибок) отмечаются знаком «+-».

В задании 4 знаком «+» отмечаются правильное расположение картинок и правильное описание изображенных событий. Не считаются ошибкой изменение последовательности картинок, если оно разумно обосновано ребенком (например, вместо последовательности «просыпается - умывается - завтракает - идет в школу» дана последовательность «приходит из школы - умывается - ужинает -ложится спать»). Знак «+-» ставится в том случае, когда ребенок логично выстраивает последовательность картинок, но не может ее обосновать, знак «-» -когда последовательность картинок случайна.

Итоговый уровень развития мышления и речи оценивается как «высокий», если выполнение всех четырех заданий оценено знаком «+»; как «низкий» - если выполнение трех или всех четырех заданий оценено знаком «-», а также если два задания оценены знаком «-», а остальные два знаком «+-». В промежуточных случаях уровень оценивается как средний.

Методика 2 (образные представления)

1. Собирание разрезных картинок

Ребенку предлагают сложить картинку из частей. Проверяющий говорит: «Видишь, картинка сломалась. Почини ее». Если ребенок не справляется с заданием, то ему предлагается упрощенный вариант. В обоих случаях не следует называть изображенные предметы.

2. Рисунок человека

Ребенку предлагают нарисовать человека («дядю»), самого лучшего, какой у него получится. Если ребенок говорит, что не умеет рисовать, его надо ободрить, объяснить, что в этом возрасте все дети не очень хорошо рисуют, но все равно каждый рисунок по своему интересен. При упорном отказе можно спросить: «Что есть у человека?» - и после ответ, например, «голова» - предложить: «Так нарисуй голову». Затем спросить: «Что еще есть у человека?» и предложить нарисовать следующую часть тела и т.п. В конце обязательно нужно спросить: «Ты

Оценка результатов

По результатам выполнения двух заданий заполняется четвертый пункт протокола. Каждое из заданий оценивается знаками «+»,«+-»,«-».

1. Собирание разрезной картинки оценивается знаком «+» в том случае, когда ребенком правильно сложена первая (сложная) картинка. Если она сложена неверно, а вторая (более простая) верно, то ставится знак «+-». Если обе картинки собраны неверно, то ставится знак «-».

2. При оценке рисунка человека учитывается:

•                    наличие основных частей: головы, глаз, рта, носа, туловища, рук, ног;

•                    наличие второстепенных деталей: пальцев, шеи, волос или шапки, обуви, одежды;

•                    способ изображения рук и ног одной чертой (низкий) или двумя чертами, так что видна толщина конечностей (высокий).

Рисунок оценивается знаком «+», если имеются все семь основных частей и не менее трех второстепенных деталей; руки и ноги имеют толщину. Рисунок оценивается знаком «-», если изображено пять или меньше основных частей (вне зависимости от наличия дополнительных деталей и от способа изображения рук и ног). В промежуточных случаях рисунок оценивается знаком «+-».

Итоговый уровень расценивается как «высокий», если выполнение обоих заданий отмечено знаком «+», как «низкий» - если выполнение обоих заданий отмечено знаком «-», или выполнение одного отмечено знаком «-», а другого -«+-». В промежуточных случаях итоговый уровень оценивается как «средний».

Методика 3 (анализ образца)

На столе перед ребенком выкладывается из спичек фигурка человека так, чтобы образец не соответствовал детскому стандартному варианту. Сначала проверяющий спрашивает: «Что это?» Если ребенок сам не говорит, что это человек, то ему сообщают это. Если же он считает, что получился самолет, то возражать не обязательно. Далее проверяющий говорит: «Я хочу, чтобы ты мне сделал точно такого же. Внимательно посмотри. Запомнил? Теперь я его закрою, а ты рядом с этим листочком сделай точно такого же человечка».

Когда ребенок закончил работу, проверяющий говорит: «Молодец, хорошо, но давай посмотрим, у тебя точно так же, как у меня, или нет», - и открывает образец. Ребенок может сказать, что все точно так же, или же отчасти исправить конструкцию, например, перевернуть спички, но не сдвинуть ноги, или наоборот. В этих случаях экспериментатор дает ребенку наводящие вопросы, организуя его действия по анализу образца: «Что есть у человека?» - «Голова», -«Посмотри, у тебя так же» и т.д. То есть проверяющий, не называя частей образца, побуждает ребенка последовательно их осмотреть.

Оценка результатов

На основе выполнения описанных заданий заполняется пятый пункт протокола. При высоком уровне готовности к школе ребенок способен самостоятельно обнаружить отклонения и внести коррективы. Не обязательно, чтобы фигура сразу же в точности соответствовала образцу. Показателем среднего уровня готовности является умение исправить свою фигурку с помощь взрослого, который фиксирует внимание ребенка на определенных частях или даже особенностях образца. Не готовый к школе ребенок даже при максимальной помощи не исправляет ошибки в своей конструкции.

При любых результатах выполнение второго задания уровень готовности считается неплохим, если в первом задании ребенок все сделал правильно.

Методика 4 (одномоментное восприятие количества)

На столе перед ребенком россыпью лежат спички. Проверяющий говорит ему: «Бери отсюда столько спичек, сколько буду брать я», - затем берет одну спичу, показывает ее ребенку на ладони и сразу зажимает в кулаке. Потом ребенку предлагается взять спички. Количество спичек фиксируется, после чего и взрослый, и ребенок кладут свои спички обратно в кучу.

Далее проверяющий берет 3 спички, и т.д.

Оценка результатов

На основе выполнения описанных заданий заполняется шестой пункт протокола. Высокий уровень фиксируется, когда ребенок способен к одномоментному восприятию 4-5 спичек; средний - 3 спичек, низкий -1-2 спичек.

Ш. Развитие движений

При низком уровне развития крупных движений у школьников возникают трудности на занятиях физкультурой, а также в общении со сверстниками (из-за невозможности полноценно участвовать в подвижных играх). Поэтому развитию крупных движений - один из важных показателей подготовленности к школе. Его оценка производится на основе наблюдений за походкой ребенка, а также за тем, как он бросает мяч взрослому, ловит мяч, брошенный ему взрослым.

Оценка результатов

Показателем низкого уровня развития крупных движений служат: неустойчивая, неровная походка; наличие большого количества лишних движений, сопутствующих основному действию и мешающих его выполнению; нарушения координации движений, приводящие к невозможности поймать и удержать мяч, бросить его взрослому.

Развитие крупных движений оценивается как «недостаточное» только в том случае, когда какие-либо из указанных нарушений ярко выражены, заметно отличают ребенка от большинства его сверстников. В противном случае развитие крупных движений характеризуется как «достаточное». Результаты оценки заносятся в восьмой пункт протокола.

Комплекс «Психическое развитие детей 6-7 лет»

Методика 1. (графический диктант).

Методика направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять простейшие указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по заданию взрослого. Методика проводится следующим образом. Ребенку выдается тетрадный лист в клетку с нанесенным на нем четырьмя точками, дается предварительные объяснения: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры». Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать - я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону должен проводить линию. Проводишь только те линии, которые я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Помнишь где правая рука?

После того, как даны предварительные объяснения, переходят к рисованию тренировочного узора.

При диктовке нужно делать достаточно длительные паузы, чтобы ребенок успевал закончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты. Ребенку нужно объяснить, что узор не обязательно должен идти по всей ширине страницы.

Оценка результатов

Точное воспроизведение узора - 4 балла (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и т.п. не учитываются и не снижают оценки).

Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, - 3 балла.

Воспроизведение с несколькими ошибками - 2 балла.

Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором -1 балл.

Отсутствие сходства даже в отдельных элементах - 0 баллов. За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале. Таким образом, за каждый узор ребенок получает по две оценки: одну - за выполнение диктанта, другую - за самостоятельное продолжение узора. Обе они колеблются в пределах от 0 до 4.

Методика 2 («Образец и правило»)

Методика направлена на выявление умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения отражают также уровень развития наглядно-образного мышления детей.

Материалом служат книжка с заданиями.

Видишь, здесь были точки (проверяющий указывает на вершины треугольника, изображенного на второй странице). Их соединили так, что получился такой рисунок (проверяющий проводит пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от треугольника-образца). Ты сам (а) соединишь их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (проверяющий указывает снова на образец). Здесь есть лишние точки - оставишь, не будешь соединять. А теперь посмотри, точки все одинаковые или разные? маленькие треугольнички, есть точки как маленькие кружки. Нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками, или между двумя крестиками, или между двумя треугольничками.

Оценка результатов

За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от О до 2 баллов.

В случае, если в задаче нарушено правил и неправильно воспроизведен образец, ставится 1 балл.

В случае, если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, тоже ставится 1 балл.

В случае, если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла.

Если при выполнении какой-либо задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставится 0 баллов. В случае, когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затем проводит между ними линию, выполнение задания также оценивается в 0 баллов. Погрешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая» линия и т.п.) не снижают оценки.

Методика 3 («Лабиринт»)

Методика направлена на выявление уровня сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями при ориентировки в ситуации).

Материал представляет собой комплект листов, на которых изображены полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «письма», условно указывающие путь к одному из домиков.

Подобранный комплекс методик, можно использовать при обследовании детей с аутизмом дошкольного возраста, так и в дальнейшей работе по подготовке к школьному обучению.

Заключение

Таким образом можно подчеркнуть, что перед врачом, педагогом, логопедом, которые консультируют или постоянно курируют семью с аутичным ребенком, всегда встает вопрос о его обучаемости, о возможности подготовить такого ребенка к школе. При более благоприятных вариантах синдрома, когда специалист видит интеллектуальную сохранность ребенка, остаются сомнения в возможности подготовить его к школе "по поведению". В случае более глубокого аутизма всегда возникают подозрения в интеллектуальной неполноценности ребенка. Между тем знание специфики интеллектуального и эмоционального недоразвития при раннем детском аутизме (РДА) и правильно подобранная коррекционная работа позволяют утверждать, что все дети с синдромом РДА обучаемы и имеют сохранные интеллектуальные предпосылки. Отсутствие возможности обследовать интеллект сложного в поведении ребенка, недостаток его произвольного внимания не дают права говорить об умственной отсталости. При адекватной коррекционной работе, раннем ее начале большая часть детей с РДА может быть вовремя подготовлена к обучению по программе массовой школы. Даже глубоко аутичный не говорящий ребенок в условиях специальной коррекции может не только освоить бытовые навыки и навыки самообслуживания, но и научиться читать и писать, получив, таким образом, новые возможности для коммуникации, для личностного развития.

Формирование "учебного поведения" аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, а также развитию его способности к контакту и освоению им навыков социального взаимодействия.

Список литературы

1.                Башина В. М. Аутизм в детстве. - М., 1999.

2.                Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. Методическое пособие. - М., 2004.

3.                Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации // Дефектология.- № 3. -1997.

4. Гилберт К., Питере Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. - М., 2003.

5.                Детский аутизм. Хрестоматия. Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед., психологических и медицинских учебных заведений, /составитель Шипицина Л.М. Издание 2-е. СПб., 2001.

6.                Каган В.Е. Аутизм у детей. - Л., 1981.

7.                Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985

8.                Лебединская К.С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. - М., 1991.

9.                Лебединская К.С, Никольская О.С, Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. № 6. - 1987. сообщение 1.

10.           Лебединская К. С, Никольская О. С, Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. № 2. - 1988. сообщение 2.

11.           Лебединский В.В., Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1990.

12.           Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским

 54

аутизмом // Дефектология. -№ 4. -1997.

13. Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом // Дефектология. - № 1. -1998. (продолжение).

14. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. - М., 2000.

15. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей// Дефектология - № 2 - 1995.

16. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. - М., 1997.

17. Питере Тео. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Книга для педагогов-дефектологов. - М.,

1999.

18.  Сатмари П. Дети с аутизмом. - М., 2005.

19.  Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2001.