Логотип Инфоурока

Получите 30₽ за публикацию своей разработки в библиотеке «Инфоурок»

Добавить материал

и получить бесплатное свидетельство о размещении материала на сайте infourok.ru

Инфоурок Начальные классы Научные работыНаучная работа "Урок-исследование по литературному чтению как средство развития речи и гипотетического мышления младших школьников"

Научная работа "Урок-исследование по литературному чтению как средство развития речи и гипотетического мышления младших школьников"

Скачать материал

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ и ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ФГБОУ ВО «Глазовский государственный педагогический институт

имени В.Г. Короленко»

 

Факультет Педагогического и художественного образования

 

Направление 44.05.01. Педагогическое образование

 

Профиль Начальное образование и Математика

 

Выпускающая кафедра дошкольного и начального образования

 

 

 

 

 

 

Урок-исследование по литературному чтению как средство развития речи и гипотетического мышления младших школьников

 

 

Выпускная квалификационная работа

 

 

 

 

 

 

Чеменева Алёна Анатольевна

353 группа факультета ПиХО

 

Научный руководитель: Н.Н. Каландарова, к.п.н, доцент кафедры ДиНО

 

Допущена к защите:

___________ 2020 года, протокол № __ заседания кафедры дошкольного и начального образования

Зав. кафедрой __________________Н.М. Шкляева

 

Дата защиты ВКР: ___________________

Оценка: ____________________________

    оценка и подпись научного руководителя

 

 

 

 

 

Глазов, 2020


Содержание

Введение …………………………...………………………………………..........3

Глава I. Теоретико-методические основы развития речи и гипотетического мышления младших школьников на уроке-исследовании..........................................................................................................7

1.1. О сущности ключевых понятий: речь, мышление, развитие речи,  гипотетическое мышление, урок-исследование……..……………………….....-

1.2. Метод прогнозирования на уроках литературного чтения.........................27

1.3. Структура  и содержание урока-исследования…………………………....33

Выводы по главе I………………………………………………………………..46

Глава II. Опытно-экспериментальная работа……………………………...48

2.1. Описание констатирующего этапа эксперимента………………………..…-

2.2. Развитие речи и гипотетического мышления учащихся в процессе формирующего этапа эксперимента……………………....................................52

2.3.Анализ результатов   педагогического эксперимента……………………..59

Выводы по главе II……………… ………………………………………….…...63

Заключение……………………………………………………………………...64

Список литературы…………………………………………………………….66

Приложение 1. Результаты констатирующего этапа КГ и ЭГ

Приложение 2. Конспекты и фрагменты уроков

Приложение 3. Примеры приёмов прогнозирования

Приложение 4. Результаты контрольного этапа КГ и ЭГ

Приложение 5. Методические рекомендации для учителей начальной школы

Приложение 6. Терминологический словарь

 

 

 

 

 

 

Введение

Современные Федеральные государственные образовательные стандарты предъявляют большие требования к речевому и мыслительному развитию детей.

Развитие речи и мышления является сложным и в то же время творческим процессом, так как он невозможен без эмоций и увлечённости. Важный аспект данного процесса заключается в развитии гибкости, разнообразия, выразительности и точности. В развитии речи и мышления недопустимы шаблоны, потому что механическое повторение (заучивание) может принести только вред. Вместе с тем, стихийность тоже является вредной и недопустимой. Это объясняется тем, что развитие речи и развитие мышления — последовательная, постоянная работа, которая планируется как на каждый урок, так и на перспективу.

В работах учёных таких, как Н.И. Жинкина [15], Т.А. Ладыженской [29], А.А. Леонтьева [30], М.Р. Львова [33] проблема развития речи детей младшего школьного возраста получила своё дальнейшее рассмотрение.

Развитие речи и мышления учащихся состоит из комплекса разнообразных методов и приёмов, видов упражнений и средств, также включает в себя формирование умений и навыков, способствующих пополнению активного словарного запаса, беспрепятственному использованию всеми грамматическими средствами – формами частей речи, словосочетаниями, предложениями, а также развитие навыка для передачи личных мыслей, чувств и намерений. 

Также согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, большое внимание в начальной школе необходимо уделять формированию у младших школьников основ поисковой деятельности [35]. Поскольку в непрерывно изменяющихся условиях развития социума предполагается личность, которая готова к творческой деятельности, способна решать множество нестандартных задач.

Поэтому резко возрастает значение развития речи и гипотетического мышления,  которые позволяют учащемуся выделять необходимую информацию из всего информационного потока и, преобразовывая её на субъективном уровне, формировать на этой основе гипотезы, обеспечивающие новые, оригинальные подходы к анализированию предлагаемых ситуаций.

В связи с этим возникает противоречие между допустимым потенциалом разнообразных упражнений, направленных на развитие речи  и гипотетического мышления младших школьников и недостаточным использованием возможностей на уроков-исследований по литературному чтению учителями начальной школы.

Данное противоречие определяет проблему исследования, которая заключается в следующем: каковы возможности урока-исследования в развитии речи и мышления младших школьников?

Решением данной проблемы является цель исследования: выявить возможности урока-исследования в развитии речи и гипотетического мышления младших школьников.

Объект исследования: процесс развития речи и гипотетического мышления младших школьников.

Предмет исследования: методы,  приёмы, формы работы на  уроке-исследовании.

Гипотеза исследования: развитие речи и гипотетического мышления младших школьников будет наиболее эффективным при следующих педагогических условиях:

·        использование метода прогнозирования на уроке литературного чтения;

·        применение технологии сотрудничества (работа в малых группах);

·        проведение уроков индуктивного и дедуктивного типов.

Цель исследования определяет следующие задачи исследования:

  • раскрыть сущность ключевых понятий: речь, мышление, развитие речи,  гипотетическое мышление, урок-исследование;
  • рассмотреть особенности работы с художественными произведениями с целью развития речи и гипотетического мышления младших школьников;
  • разработать уроки-исследования, направленные на развитие речи и гипотетического мышления младших школьников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, наблюдение, обобщение опыта учителей, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ данных эксперимента, математическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента.

Методологическую основу исследования составляют исследования Г.В. Бобровской, Н.И. Жинкина, О.В. Колесовой, Т.А. Ладыженской, Н.В. Новоторцевой,  М.Р. Львова и др. о проблеме развития речи младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в составлении  методических рекомендаций по развитию речи и гипотетического мышления младших школьников на уроках литературного чтения для учителей начальной школы.

Апробация материалов исследования: выступление в рамках ГМО и РМО учителей начальных классов с докладом на тему «Прогнозирование на уроках русского языка и литературного чтения» (г. Глазов, 2019 г.); проведение мастер-класса для студентов педагогического колледжа г. Кудымкар  Пермский край (март 2020), заочное участие в XХVII Международной студенческой научно-практической конференции «ОТ ИДЕИ – К ИННОВАЦИИ» в направлении «Теория и практика дошкольного и начального образования» с докладом на тему «Урок-исследование по литературному чтению как средство развития речи и гипотетического мышления младших школьников»

База исследования: исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Гимназия №83» г. Ижевска Удмуртской Республики, в 4 «Б» и 4 «Г» классах.

 Структура исследования состоит из введения, двух глав, разделённых на параграфы, заключения, списка литературы, приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретико-методические основы развития речи и гипотетического мышления младших школьников на уроке-исследовании

1.1. О сущности ключевых понятий: речь, мышление, развитие речи, гипотетическое мышление, урок-исследование

Речь человека формируется и совершенствуется в процессе его общения с окружающими людьми, с помощью которого он осваивает их язык.

Человек не может существовать в обществе без речи, без обоюдного обмена мыслями, эмоциями и побуждениями. Речь даёт возможность всякому человеку сообщать собственные замыслы и впечатления, идеи и чувства другим людям,  вдобавок усваивать эти данные от других людей. Речевое общение является существенной необходимостью в жизни человека, которая отличает его от животного.

В современной науке понятие «речь» интерпретируется многозначно —  говорение, текст, общение. В наибольшей степени распространённым  является определение речи как процесс индивидуального пользования языком, выражения мыслей, чувств. Также данное понятие нередко раскрывается как приложение к термину «слушание» или любому другому слову-синониму: пoнимaние, восприятие, пpиём, например, в сочетании «восприятие речи», «понимание речи», «приём речи» и т. д.

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «речь»  раскрывается, как «способность говорить, говорение» [40, с. 876].

В словаре-справочнике лингвистических терминов  Д.Э. Розенталя и М.А. Теленковой даётся следующее определение, речь - деятельность говорящего, использующего средства языка для общения с другими членами данного языкового коллектива (говорение) или для обращения к самому себе [42, с. 365].

         Связная речь - сложная форма речевой деятельности человека. Процесс развития связной речи описывается в педагогической, психологической,  методической и лингвистической литературе.

Львов М.Р. раскрывает данное понятие следующим образом, связная речь - это речь, составные компоненты которой выстроены по законам грамматики и логики и представляют собой единое целое [32, с. 144].

По словам Рубинштейна С.Л., связная речь - это адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности слушателям или читателям [44, с. 432].

         Выделяют следующие виды речи: внешняя и внутренняя.

Внутренней речью называют языковое оформление мысли без её высказывания, устного или письменного [10, с. 11].

Выделяют три основных типа внутренней речи:

  • внутреннее проговаривание, т. е. «речь про себя», которая сохраняет структуру внешней речи, но лишена её звукового или графического оформления. Такая речь типична при решении мыслительных задач в затруднённых условиях;
  • собственно внутренняя речь, выступающая как средство мышления. При этом человек пользуется специфическими единицами (предметными кодами, кодами образов и т. п.). Такая речь имеет специфическую структуру, отличающуюся от  структуры внешней речи;
  • внутреннее программирование, т. е. формирование и закрепление в специфических единицах программы речевого высказывания, целого текста или его частей [10, с. 11].

Внешняя речь — это процесс речевой деятельности, включающей различные механизмы кодирования и декодирования информации. Внешняя речь — это то, что мы произносим, слышим, пишем, читаем [10, с. 11].

Как правило, человек в процессе общения всегда старается быть понятым, для этого нужно учитывать и правильно пользоваться качествами речи.

Аннушкин В.И. выделяет такие качества речи, как:

  • точность: предполагает чёткость и ясность мышления, важную роль играет логика. Также особое значение  приобретает предметная точность, опирающаяся на знание свойств предметов и явлений;
  • уместность: характеризуется соответствием содержания цели ситуации, в рамках которых возникла речь;
  • богатство или разнообразие: подразумевает использование синонимических ресурсов языка;
  • выразительность: включает в себя использование различных выразительных
  • возможностей языка, например, тропов и стилистических фигур [3, с. 94].

На момент поступления в школу ребёнок владеет достаточно широким словарным запасом, он может свободно общаться с другими на разнообразные темы. Ребёнок, который готов к обучению в школе, имеет сформированный фонематический слух, различает звуки в словах, соотносит звук со знаком и изображает данный звук, понимает смысл слова.

Требования современной школы заключаются в том, чтобы учащийся научился сознательно пользоваться грамматическими и синтаксическими формами языка. Ребёнок в школе должен овладеть грамотой, научиться читать и писать [3, с. 95].

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования предметные результаты по учебному предмету «Литературное чтение» должны отражать достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, то есть овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приёмами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий [1].

Колесова О.В. отмечает, что Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выделяет ряд направлений в области развития речи на уроках литературного чтения:

- обучение с учётом единства лингвистического и логико-стилистического анализа художественного произведения;

- взаимосвязь процесса развития речи детей с проблемой выбора методов обучения;

- разработка теоретических и практических упражнений, личностно-ориентированных творческих заданий с целью развития речи;

- психологический подход – стимулирование речевой активности учащихся, желания участвовать в общении [22, с. 5].

Речь младшего школьника развивается при помощи особого комплекса методических средств, многообразных упражнений, преимущественно значимым из которых являются упражнения в связной речи (рассказы, сочинения и пр.), потому как данные упражнения полностью развивают речевые умения на лексическом и синтаксическом уровнях.

По мнению Жинкина Н.И. [15], Бобровской Г.В. [4] решающую роль в формировании познавательной сферы учащихся, овладения речевыми умениями и навыками играет развитие, расширение, уточнение словаря учащихся, как основы речи.

По словам Ю.В. Ганыниной, при формировании культуры речи продуктивными являются:

·        теоретические методы (беседа, рассказ учителя, самостоятельное изучение материала по учебнику);

·        теоретико-практические методы (фонетический, морфологический, этимологический разборы, грамматическое конструирование, лексический разбор);

·        практические методы (объяснение непонятных слов, обучение работе со справочной литературой, ведение словариков, составление словосочетаний и предложений, исправление ошибок) [9].

За счёт разнообразных упражнений у младших школьников формируются специальные умения и навыки, которые свидетельствуют о развитии речи:

·        произношение слова согласно орфоэпическим и акцентологическим нормам;

·        определение лексического значения слова, различать однозначные и многозначные слова, подбор синонимов и антонимов к данным словам;

·        употребление слова в правильной грамматической форме, неупотребление в речи нелитературных слов;

·        умение передавать мысли и чувства посредством интонационно-выразительных средств.

Давыдов В.В. отмечает что, младшие школьники на уроках литературного чтения учатся эмоционально воспринимать прочитанный текст, воссоздавать в своём воображении последовательность фрагментов и действий героев; давать интерпретацию текста в различных вариантах: сжато, выборочно, подробно, с творческим подходом [11, с. 8].

При восприятии литературных произведений в настоящее время принято говорить не о правильном восприятии, а полном, которое предполагает: умение учащегося сопереживать героям  произведения, автору;  видеть развитие эмоций; размышлять над мотивами поступков героев произведений, обстоятельствами и последствиями; оценивать поступки героев произведения; выделять авторскую позицию и основную идею произведения [36, с. 252].

Однако данное умение должно формироваться учителем постепенно и последовательно. Необходимо учить младших школьников размышлять над книгой, её содержанием, героями. Современная методика определяет три этапа работы над произведениями различных жанров: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. Однако ведущей деятельностью учащихся под руководством учителя остается анализ произведения, который включает подэтапы: подготовительная работа, первичное восприятие текста и проверка выводов после первичного восприятия [36, с. 252].

Журова Л.Е. работу по осмыслению произведений литературы представляет в виде ряда этапов:

- подготовка к чтению, введение в тему литературного произведения. На этом этапе актуализируются знания учащихся, личный опыт, расширяются и уточняются представления об объектах и явлениях окружающего мира; раскрываются непонятные слова, встречающиеся в тексте; обзорное чтение;

- первичное целостное восприятие литературного произведения. Организуется целостное восприятие текста в процессе чтения или слушания;

- проверка первичного восприятия. Учащиеся обмениваются впечатлениями по прочитанному литературному произведению, проверяют ранее высказанные предположения относительно основной идеи и содержания произведения [16, c. 253].

Ладыженская Т.А. выделила ряд условий для  развития речи младших школьников:

·        потребность в общении. Общение возможно только с помощью общепонятных для них знаков, а именно слов, словосочетаний и различных оборотов речи;

·        необходимость создания для учащихся речевой среды;

·        развитие речи требует языкового и фактического материала [29, с. 124].

По мнению М.С. Соловейчика, для развития речи младших школьников необходимы следующие условия:

·        прежде чем, выполнить задание на восприятие и воспроизведение высказывания, необходимо обеспечить возникновение желания вступить в общение;

·        обеспечить целенаправленную работу по ряду направлений: расширять кругозор учащихся, развивать их умение наблюдать, сравнивать, оценивать и обобщать;

·        способствовать  осознанию учащимися системы языка, назначения отдельных их единиц;

·        обучать учащихся умению выбирать средства языка с учетом ситуации для общения; 

·        развивать умение выбирать содержание для высказывания и организовать его в соответствии с замыслом [45, с. 221].

В новой редакции Государственного стандарта обучения (ГСО) в части «Родная речь» в отделе «Показания, определяющие смысл обучения» общие требования, предъявляемые к развитию речи учеников, следующие:

·        правильное произношение слов, подробное устное и письменное изложение мнения насчёт прочитанных произведений;

·        увеличение словарного запаса и активное использование слов в речи;

·        частичный, полный, сокращённый пересказ содержания прозаического произведения. − Сравнение литературных произведений и вынесение соответствующих суждений [49].

В третьей части ГСО значения, навыки, которыми должен овладеть ученик, обозначены следующим образом:

1 класс – устная речь должна быть правильной и ровной;

2 класс — устная речь должна быть правильной и ровной;

3 класс – правильность и ровность устной речи, ровная монологическая речь, чувствительность общения в диалогической речи, его последовательность, логическая правильность и точность;

4 класс – правильность и ровность устной речи, ровность монологической речи, логическая правильность и чувствительность общения в диалогической речи [49].

Всякий акт речи «представляет собой как бы решение своеобразной психологической задачи, которая, в зависимости от формы и вида речи и от конкретных обстоятельств и целей общения, требует разного ее построения и применения разных речевых средств» [31].

Важнейшей функцией речи как деятельности в процессе коммуникации является функция выражения мысли. Человек мыслит всегда, за исключением полного отдыха и глубокого сна. При этом в речи мысль не только формулируется, но и формируется. Речь неотделима от мысли [10, с. 9]. По словам Л.С. Выготского, речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли [8, с. 311]

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций [27].

Согласно краткому психологическому словарю Л.А. Карпенко понятие «мышление» раскрывается как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным я опосредствованным отражением действительности [16, c. 191].

Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними [7, с. 24].

Выделяют следующие особенности мышления: 
·        опосредованный характер (то, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное);
·        обобщённость (обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом).
Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизненными ситуациями. Решение задач всегда должно открыть человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения [38, с.121].
Мышление также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.
Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Мышление продолжает и развивает познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко за их пределы. Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. Мышление - это искание и открытие нового [42, с. 329].

Мыслительная деятельность осуществляется в виде переходящих друг в друга мыслительных операций: сравнение - обобщение, абстракция - классификация – конкретизация [13, с. 88].

Мыслительные операции - это мыслительные действия.

Сравнение - мыслительная операция, раскрывающая тождество и различие явлений и их свойств, позволяющая провести классификацию явлений и их обобщение. Сравнение - элементарная первичная форма познания. Первоначально тождество и различие устанавливаются как внешние отношения. Но затем, когда сравнение синтезируется с обобщением, вскрываются все более глубокие связи и отношения, существенные признаки явлений одного класса [13, с. 88].

Обобщение - свойство мышления и в то же время центральная мыслительная операция. Обобщение может осуществляться на двух уровнях. Первый, элементарный уровень - соединение сходных предметов по внешним признакам (генерализация). Но подлинную познавательную ценность представляет собой обобщение второго, более высокого уровня, когда в группе предметов и явлений выделяются существенные общие признаки. Мышление человека движется от факта к обобщению, от явления к сущности. Благодаря обобщениям человек предвидит будущее, ориентируется в конкретном. Обобщение начинает возникать уже при образовании представлений, но в полной форме воплощается в понятии. При овладении понятиями мы отвлекаемся от случайных признаков и свойств объектов и выделяем лишь их существенные свойства. Элементарные обобщения совершаются на основе сравнений, а высшая форма обобщений - на основе вычленения существенно-общего, раскрытия закономерных связей и отношений, т. е. на основе абстракции [13, с.88-89].

Абстракция (от лат. abstractio - отвлечение) - операция отражения отдельных существенных в каком-либо отношении свойств явлений.

В процессе абстрагирования человек как бы "очищает" предмет от побочных признаков, затрудняющих его исследование в определенном направлении. Правильные научные абстракции отражают действительность глубже, полнее, чем непосредственные впечатления. На основе обобщения и абстракции осуществляются классификация и конкретизация [13, с. 89].

Классификация - группировка объектов по существенным признакам. В отличие от классификации, основанием которой должны быть признаки, существенные в каком-либо отношении, систематизация иногда допускает выбор в качестве основания признаков малосущественных (например, в алфавитных каталогах), но удобных в оперативном отношении. На высшем этапе познания осуществляется переход от абстрактного к конкретному [13, с. 89].

Конкретизация (от лат. concretio - сращение) - познание целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей, теоретическое воссоздание целостного объекта. Конкретизация - высший этап в познании объективного мира. Познание отталкивается от чувственного многообразия конкретного, абстрагируется от отдельных его сторон и, наконец, воссоздает мысленно конкретное в его сущностной полноте. Переход от абстрактного к конкретному - теоретическое освоение действительности. Сумма понятий дает конкретное в его полноте [13, с. 89]. 

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [38, с. 275].
На рис. 1 представлены основные виды мышления.

Рис. 1. Основные виды мышления у человека
Рассмотрим их подробнее.
Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств.
Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти. Или творчески воссоздаются воображением.
Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядного-образного — состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. […] Данная форма мышления наиболее полно и развёрнуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Последний из обозначенных на схеме видов мышления — это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами [38, с. 275-277].
По мнению Б.М. Теплова, разница между теоретическим и практическим видами мышления состоит лишь в том, что они по-разному связаны с практикой [...] Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач […], тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей [48, с. 147].

В конце младшего школьного возраста (и далее) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Древний мыслитель Аристотель выделял три вида мышления — продуктивное, практическое и гипотетическое, или теоретическое. Продуктивное — это воссоздающее мышление на основе новизны в мыслительной деятельности. Практическое мышление — это подготовка преобразования действительности (разработка цели, создание плана, схемы, проверка гипотез в условиях жесткого дефицита времени). Теоретическое мышление — это познание законов, правил, разработка концепций и гипотез. [2].
Гипотетическое мышление — это формулирование гипотезы и её доказательство с учётом многих переменных [27].
Рассмотрение характеристик гипотетического мышления, как способа познания, разработанных в современной философской литературе, позволило сформулировать следующее:
·        гипотетическое мышление направлено на формирование понятия о познаваемых объектах, т. е. на отражение их в существенной взаимосвязи;
·        при этом человек исследует познаваемые объекты с помощью анализа и синтеза внутренних связей;
·        такое исследование предполагает рефлексию — критическую оценку человеком способов и результатов анализа и синтеза.

Процесс развития мышления у детей младшего школьного возраста зависит от типа обучения, т.е. от методов и приёмов обучения.

Обратимся к анализу литературного чтения в этой части:

В нашем исследовании произведён анализ учебника по литературному чтению для начальной школы, который относится к УМК «Перспектива». Авторами учебников  являются Л.Ф. Климанова В.Г. Горецкий Л.А. Виноградская, М.В. Бойкина [18-21]. Также проанализирован учебник по литературному чтению ОС «Гармония», автором которого является О.В. Кубасова [23-26].

Отличительная черта учебников УМК «Перспектива» состоит  в диалектическом принципе построения учебных материалов программы. Она основана таким образом, чтобы естественное любопытство учащегося видоизменилось в необходимость в изучении нового. Теоретические задания дополнены творческими, практическими и исследовательскими упражнениями, что помогает использовать полученные младшим школьником навыки для самостоятельного решения задач.

В 1-ом классе в разделе «Виды речевой и читательской деятельности» обучающиеся:

·       слушают сказки, стихотворения, рассказы в исполнении мастеров художественного слова;

·       заучивают наизусть небольшие стихотворные произведения;

·       обмениваются впечатлениями от прочитанного;

·       читают в темпе не менее 30-40 слов в минуту (сознательно и правильно);

·       отвечают на вопросы по содержанию текста;

·       пересказывают знакомые сказки;

·       воспроизводят содержание небольшого рассказа с опорой на иллюстрации или вопросы;

·       понимают значения слов и выражений исходя из контекста;

·       наблюдают за языком художественного произведения;

·       доказывают и подтверждают фактами (из текста) собственное суждение [18].

Учащиеся 2 класса научатся:

·       осознанно воспринимать произведения в исполнении мастеров художественного слова;

·       чёткой дикции, умению правильно артикулировать звуки в словах и фразах, увеличивать или уменьшать силу голоса в зависимости от речевой ситуации и коммуникативной задачи;

·       читать целыми словами без разделения на слоги дву- и тресложных слов;

·       сознательно, правильно читать ( без пропусков и искажений) в темпе 50-60 слов в минуту;

·       читать небольшой художественный текст выразительно, соблюдая интонацию предложений различного типа;

·       подробно пересказывать небольшое произведение с выраженным сюжетом, сообщая последовательность изложения событий;

·       ориентироваться в учебной книге: уметь пользоваться оглавлением, методическим аппаратом учебника [19].

Учащиеся 3 класса научатся:

·       читать  вслух бегло, осознанно, правильно в темпе чтения не менее 70 слов в минуту;

·       читать про себя небольшой текст с последующим пересказом его содержания подробно и выборочно;

·       читать текст выразительно, передавая своё отношение к прочитанному, выделяя при чтении важные по смыслу слова, соблюдая паузы между предложениями и частями текста;

·       делить несложный текст на части;

·       составлять план прочитанного текста с опорой на предложения и фразы текста;

·       находить предложения, выражающие главную мысль, уметь соотносить главную мысль с пословицей;

·       размышлять над мотивами поступков  персонажей, сравнивать героев, находить слова и выражения для их характеристики;

·       давать эстетическую и нравственную оценку поступков героев произведения, обсуждать данные оценки;

·       самостоятельно пользоваться алфавитным каталогом, соответствующими возрасту словарями и справочной литературой [20].

Учащиеся 4 класса научатся:

·       читать текст бегло, правильно, осознанно в темпе не менее 100-120 слов в минуту;

·       читать про себя  произведения различных жанров;

·       читать выразительно, интонационно объединяя слова в предложения и предложения в составе текста;

·       находить средства художественной выразительности: олицетворение, сравнение, эпитет;

·       различать народные и литературные сказки, знать имена и фамилии авторов;

·       пересказывать тексты произведений подробно, выборочно и кратко;

·       выбирать  при выразительном чтении  интонацию, темп, логические ударения, паузы, соответствующие содержанию произведения;

·       находить слова и выражения, указывающие  на отношение автора к героям и событиям;

·       пользоваться ориентировочно-справочным аппаратом учебника (оглавление, вопросы, заголовки, подзаголовки, сноски, абзацы);

·       распознавать прямое и переносное значение слова, его многозначность, определять значение слова по контексту [21].

Учебник О.В. Кубасовой предусматривает:

  • формирование навыка чтения в 1-2 классах;
  • увеличение литературных понятий в 3 классе;
  • литературное разви­тие на основе упорядочения литературных знаний и представлений в 4 классе.

В 1 классе с целью возникновения заинтересованности у детей к чтению и к урокам литературного чтения художественные произведения объединены в разделы, тематика которых близка жизненным и читательским интересам первоклассников [23]. 

Во 2 классе, когда основной задачей является формирование базовых читательских знаний, литературные произведения сгруппированы по методической цели обучения чтению [24].

В 3 классе в учебнике главенствуют разделы с художественными произведениями нравственной тематики [25].

В 4 классе увеличена литературоведческая пропедевтика, в связи с этим произведения систематизированы по видо-жанровой особенностям [26].

Таким образом, и учебный материал, и структура учебников нацелены на формирование плодотворных методических условий для развития  личностных качеств. 

В образовательной системе существуют разнообразные типы развивающего обучения. Например, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова  даёт существенный результат.

В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умения самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации. В результате теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия — осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи [39, c. 259].

Также, помимо построения программы обучения, важна форма, с помощью которой происходит осуществление учебной деятельности младших школьников. Результативной является форма, при которой дети объединяются и решают общую учебную задачу.

Учитель, одновременно организуя совместную работу учеников в группах, осуществляет организацию делового общения детей между собой. У детей, работающих в группах, возрастает интеллектуальная активность, повышается усвоение учебного материала и формируется саморегуляция, это объясняется тем, что дети, управляя процессом совместной работы, начинают лучше оценивать свой уровень знаний и возможности одноклассников. При развитии мышления объединение учеников невозможно без согласования их точек зрения, распределения функций и обязанностей внутри группы, благодаря которым у детей развиваются соответствующие интеллектуальные способности.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) основной целью обучения ставит развитие личности обучающегося. Данное требование предполагает новый подход к организации процесса обучения со стороны учителя. Основной единицей обучающего процесса, как и раньше, является урок, но появились новые требования к проведению урока:

·        урок обязан иметь личностно-ориентированный, индивидуальный характер;

·        в приоритете самостоятельная работа учеников, а не учителя;

·        осуществляется практический, деятельностный подход;

·        каждый урок направлен на развитие универсальных учебных действий (УУД);

·        авторитарный стиль общения между учеником и учителем уходит в прошлое, теперь задача учителя — помогать в освоении новых знаний и направлять в учебный процесс.

В современной образовательной системе выделяют следующие типы уроков:

·        урок «открытия» новых знаний, обретения новых умений и навыков;

·        урок рефлексии;

·        урок систематизации знаний;

·         урок развивающего контроля [1].


Согласно федеральному государственному образовательному стандарту для каждого типа урока соответствуют определённые виды уроков (рис. 2).

 Рис. 2. Типы и виды уроков по ФГОС

Рассмотрим понятие «урок-исследование». Данное понятие раскрывается как деятельность учеников и учителя, которая связана с деятельностью учеников (под руководством учителя), направленной на решение творческой, исследовательской задачи. Работа обучающихся на уроке-исследовании предполагает наличие этапов, которые характерны для исследования:

·        постановка проблемы;

·        повторение информации, которая посвящена данной проблеме;

·        подбор инструментария для исследования;

·        обработка полученных результатов, анализ и обобщение, вывод.

Основной целью урока-исследования является формирование у обучающихся функционального навыка исследования как универсального способа получения новых знаний, которые получаются самостоятельно, развитие исследовательского типа мышления. Результатом систематического проведения урока-исследования является интеллектуальный и творческий продукт — знания, которые устанавливают ту или иную истину в процессе исследования. Отличительная черта урока-исследования заключается в  целостности, иными словами, в связности всех его этапов и их подчинённости одной функции, предполагающей открытие или доказательство какого-либо нового знания.

Урок-исследование можно использовать в курсе литературного чтения при изучении басен, народных и литературных сказок, формируя литературоведческие понятия и сравнивая особенности формы и содержания, структурных элементов произведений. Часто в качестве развивающего аспекта цели ставится задача учить детей мыслить. На уроках-исследованиях нужно учить анализировать материал, выделять в нём главное, общее и частное, сравнивать факты и ситуации, обобщать и систематизировать знания, доказывать и опровергать справедливость высказываний, определять и объяснять литературоведческие понятия [14].

Таким образом, речь и мышление являются одним из основных показателей уровня развития человека. Среди главных задач, которые решаются начальной школой, является развитие связной речи и мыслительной деятельности младших школьников. В соответствии с требованиями ФГОС НОО данная задача решается, прежде всего, на уроках литературного чтения, которые проводятся в форме исследования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Метод прогнозирования на уроках литературного чтения

Нынешнего ученика невообразимо тяжело мотивировать к познавательной деятельности, к поиску необходимых знаний в обилии информации. Данная ситуация происходит потому, что ребёнок зачастую сталкивается с серьёзными проблемами, которые связаны с восприятием учебного материала по всем школьным предметам. Причиной данных проблем является недостаточно высокий уровень развития мышления и прогнозирования, что является важным для современного школьника как для обучения в школы, так и в жизненных ситуациях.

В процессе работы, с методом прогнозирования обучающиеся усваивают разнообразные способы объединения информации, развивают умение формировать собственное мнение на основании осознания различного опыта, замыслов и представлений, строить умозаключения и логические цепочки доказательств, выражать свои мысли отчётливо, убеждённо и уважительно по отношению к окружающим.

Современный школьник должен получить не только знания, но и умение применить их на практике, разбираться в нестандартных условиях. На уроках литературного чтения обучающийся должен уметь работать с текстом, а для этого ему необходимо: находить творческий подход при  решении проблем, уметь задавать вопросы, обобщать, интегрировать информацию.

Традиционная система образования предлагает учителям начальных классов работать с новым текстом следующим образом:

·     подготовка ребёнка к восприятию текста (учитель рассказывает о писателе, о тематике его произведений и о произведении, с которым будут знакомиться на уроке);

·     учитель (самостоятельно)  выразительно читает текст вслух, затем объясняет значение непонятных слов, которые он сам заранее выписал из текста, и только после этого к работе приступают обучающиеся;

·     обучающиеся должны самостоятельно прочитать текст и ответить на вопросы.

Обучающимся становится неинтересно читать текст, который уже прочитал учитель.  К тому же, детям малопонятно, почему необходимо искать ответ именно на данные вопросы, откуда они появились и др. В результате ученики не испытывают каких-либо эмоций  от процесса чтения в силу того, что такового процесса обычно нет, и от получения информации, поскольку её уже в готовом виде преподнёс учитель. По этой причине возникают скука на уроке и нелюбовь к чтению.

Используя нетрадиционные приёмы и традиционное содержание учебных дисциплин, можно преобразовать процесс учения в развивающую среду, в которой учебная мотивация повышается благодаря применению нестандартных приёмов и методов, способствующих развитию интереса у ученика и созданию разнообразной работы учителю. К таким методам можно отнести прогнозирование.

В общенаучном понимании прогноз — это предсказание будущего с использованием научных методов или сам результат предсказания. С педагогической точки зрения, прогнозирование — это деятельность, направленная на предвидение тех результатов, к которым может привести поиск.

Метод прогнозирования присущ технологии продуктивного чтения, которую разработала доктор педагогических наук Н.Н. Светловская.

Технология продуктивного чтения — это природосообразная образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору [5].

Технология продуктивного чтения состоит из трёх этапов работы над текстом: до чтения, во время чтения, после чтения. Познакомимся с каждым этапом.

1 этап — работа с текстом до чтения. Основной целью данного этапа является развитие умения антиципации (умение предполагать, прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации, группе ключевых слов). Немаловажна роль взрослого на этом этапе — необходимо заинтересовать ребёнка к прочтению какого-либо произведения. Данный этап помогает учителю организовать исследовательскую работу обучающихся так, что она самостоятельно находят решение проблемной ситуации на уроке и также самостоятельно планируют свою дальнейшую деятельность в данных условиях. В результате этого этапа формируется умение строить речевые высказывания в соответствии с поставленными задачами (коммуникативные универсальные учебные действия).

2 этап — работа с текстом во время чтения. Цель данного этапа заключается в том, чтобы обучающийся понял прочитанный текст и смог его истолковать, дать оценку прочитанному. Главная задача взрослого заключается в обеспечении полноценного восприятия прочитанного обучающимся текста. Учителю необходимо выбрать подходящий приём анализа текста, который подведёт обучающихся к диалогу с автором — это беседа с автором через текст. Диалог с автором должен быть плодотворным и полным, поэтому в процессе чтения текста необходимо выполнять различную работу: поиск в тексте прямых и скрытых вопрос автора и т. д.  В процессе данной работы формируются умения определять тему произведения, выделять смысловые части текста, понимать содержание прочитанного и формулировать выводы по прочитанному (предметные универсальные учебные действия).

3 этап — работа с текстом после чтения. Смысл данного этапа состоит в том, что происходит исправление толкования текста согласно авторскому смыслу. В этом на помощь ученику приходит взрослый. Его деятельности сводится к тому, чтобы обучающийся углублённо воспринимал и понимал текст. При работе с текстом после чтения рекомендуется выполнение творческих заданий, которые выбираются под особенности класса, под индивидуальные возможности отдельного обучающегося. Например, ученикам, у которых присутствуют художественные способности предложить изобразить иллюстрацию к тексту, обучающимся с музыкальными способностями — подобрать музыкальные произведения, подходящие к прочитанному тексту и т. д. На этом этапе формируются умения выполнять анализ и сравнение, умения читать свободно, бегло и выразительно, сочинять небольшие тексты на заданную тему (предметные универсальные учебные действия).

Следующие учёные-методисты как Б. А. Бакулина, Н. Н. Светловская, Р. Н. Бунеев, Г. Г. Граник, Е. В. Бунеева, Н. А. Ипполитова, А. М. Самсонова и многие другие особое внимание уделяют приёмам антиципации и их роли в формировании читательской компетентности. По их мнению, развитие такого умения, как антиципация - умения предполагать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов, являются необходимыми и особо значимыми моментами подготовительного этапа работы с произведениями различных жанров. Также приёмы антиципации являются плодотворными, способствуют повышению читательского интереса, улучшению навыка и техники чтения, более внимательному и вникающему чтению литературных произведений, проявлению творческих способностей (создание собственных иллюстраций к литературным произведениям, сочинение стихов, написание сказок, рассказов и т.д.).

М.Р. Львов в «Словаре-справочнике по методике русского языка» описывает понятие «антиципация» как предвосхищение, догадка при восприятии устной или письменной речи (например, понимание смысла предложения при одном-двух непонятных словах), а также способность предвидеть результат своей речи и строить её сообразно с этим предвидением. В первом случае основа антиципации — понимание контекста, во втором — прошлый (свой или чужой) опыт речевого общения [34].

Проявление антиципации в процессе чтения текста О.В. Сосновская сформулировала как способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка [46].

Изучение методических подходов, которые изложены в трудах H.H. Светловской, О.В. Джежелей, Т.С. Пиче-оол и других исследователей, позволило выделить приёмы использования антиципации в процессе уроков литературного чтения.

1. Рассматривание книги до чтения и прогнозирование её содержания — важнейший приём, который определяет для каждого ученика его личную заинтересованность в том, что ему предстоит читать и позволяет начинающим читателям самостоятельно и серьёзно настроиться на предстоящее чтение, подготовиться к беседе с книгой, т.е. ещё до чтения возбудить необходимые эмоции, воображение, оживить в памяти нужные слова, активизировать представления, собственный жизненный опыт, касающийся того, о чём пойдет в книге речь.

2. Определение темы урока по ряду произведений, которые надо последовательно рассмотреть и сопоставить.

3. Ориентировка в группе произведений и выбор нужного по заданным учителем признакам.

4. Дополнение книжной выставки одной или несколькими книгами. Выставка книг озаглавливается учащимися, после чего учитель показывает ещё одну или несколько книг и предлагает детям ответить на вопрос, можно ли ту или иную книгу поставить, на выставку и почему. Задачи данного типа, как и двух предыдущих, основываются на предопределении содержания предстоящего чтения с помощью самой книги по трём её внешним показателям (фамилия автора, заглавие, иллюстрации на обложке и в тексте).

5. Определение темы урока, (автора, названия произведения) на основе решения задач по ориентировке в книгах и (или) с помощью карточки на книгу.

6. Антиципация, при подготовке к чтению текста и во время его первичного восприятия путём самостоятельного прогнозирования учащимися содержания с опорой на заглавие, иллюстрации и ключевые слова, выделенные учителем [6].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Структура  и содержание урока-исследования

По окончании обучения в начальной школе ребёнок должен овладеть определёнными универсальными учебными действиями, наиболее значимыми из которых на сегодняшний день являются формулирование гипотез и их доказательство, поиск и выделение необходимой информации, умение слушать и вступать в диалог и т. д. Невольно возникает вопрос — какие методы и приёмы помогут добиться желаемых результатов?

Ответ на этот вопрос найти не просто, потому что развитие у школьников УУД предполагает изменение педагогического подхода к содержанию образования. Перед учителем возникает выбор — чему уделять наибольшее внимание? На обучение детей определённым знаниям или на развитие их мышления?

Решением данной задачи служит один из самых продуктивных способов — использование проблемно-исследовательского метода в преподавании предметов школьного курса. Данный метод обусловлен моделированием продуктивного мыслительного процесса, который начинается с возникновения вопроса и заканчивается нахождением решения возникшей проблемы. Следовательно, с помощью проблемно-исследовательского метода можно развивать различные мыслительные умения, в том числе и исследовательские. При применении учителем такого метода возникает проблема в методике преподавания, обеспечивающая простор для мыслительной деятельности школьника в процессе обучения. Учителю необходимо добиться того, чтобы ребёнок не приобретал знания в готовом виде, а открывал их самостоятельно.

Проблемно-исследовательский метод включает в себя некоторые этапы проведения исследования, соотносящиеся в той или иной мере с разнообразными этапами цикла продуктивного мыслительного процесса. Наличие этапности позволяет характеризовать сущность данной методики обучения, основой которого является метод исследования.

Известно, что выделяется два основных вида мыслительного процесса — индукция и дедукция. По мнению известного американского педагога и психолога Дж. Дьюи, индукция переходит от отдельных подробностей (или частного) к связному взгляду на положение (общему), дедукция начинает с последнего и идёт обратно к частному, соединяя и связывая его [12, с.80]. Из этого следует, что индуктивный процесс находит связующий принцип, а дедуктивный производит его проверку — подтверждает, отвергает, изменяет.


На основании наличия двух основных видов мыслительного процесса можно выделить два вида методики - индуктивное и дедуктивное исследование.

Рис. 3. Основные этапы индуктивного и дедуктивного исследования

На рисунке 3 можно увидеть основные этапы проблемно-исследовательской методики, следующие друг за другом. Такие этапы как постановка новых вопросов и применение являются дополнительными, они могут менять своё место и выпадать из этапности в зависимости от ситуации.

Как упоминалось ранее, индуктивное и дедуктивное исследование имеют разные цели (в первом случае — открытие связующего принципа, во втором — его проверка, т. е. подтверждение, изменение), исходя из этого, под одинаковыми по своему названию этапами заключаются разные функциональные особенности. По этой причине рассмотрим специфику каждого из обособленных этапов.

Урок-исследование индуктивного типа.

Этап мотивации (создание проблемной ситуации) является ключевым этапом индуктивного исследования. Основной функция этого этапа заключается в порождении мотивации, т. е. у учащегося возникает вопрос и формулируется проблема, вызывающая необходимость в поиске её решения и являющаяся регулятором данного поиска. Педагогу в этом случае необходимо спланировать и создать проблемную ситуацию, которая с большей вероятностью обеспечит появление вопроса и проблемы со стороны обучающихся. При этом, вопрос должен возникнуть у большинство учащихся класса. В результате поиска решения проблемы, поставленной перед собой, ученики самостоятельно приобретут знания в течение урока.

Когда обучающиеся сформулировали вопрос (исследовательскую проблему), который определяет цель исследования, завершается первый этап  урока индуктивного типа. Начинается второй этап — этап исследования, который заключается в поиске решения. Исследование зависит от вопроса, поставленного на первом этапе. Проводить данный этап рекомендуется в малых группах, для каждой из которых подготовлен разный материал для изучения. Использование такой формы работы на уроке позволяет:

·        расширить информационно-поисковое поле для детей;

·        посмотреть на проблему под разными углами;

·        рассмотреть проблему с разных точек зрения;

·        понять ребёнку важность его знаний для других и др.

Таким образом, каждая группа извлекает нужную информацию из предоставленного им материала и предлагает варианты решения проблемы. Такая работа в группах вызывает потребность в последующем этапе — этап обмена информацией.

Важной функцией этапа обмена информации является обеспечение учителем условий для беспрепятственного обмена мнениями и презентации найденной информации каждой из групп обучающихся. При презентации своих находок происходит обмен информацией  между учениками. Специфика данного обмена состоит из того, что учащиеся озвучивают найденный материал, свои пути решения проблемы своим одноклассникам и в то же время выдвигают на рассмотрение новые варианты решения, которые были представлены другими группами, и проводят их соотнесение со своим предположением. При соотнесении своего и чужого знаний возникает  неизбежность следом идущего мыслительного процесса, направленного на поиск решения. Эффективность мыслительного процесса зависит от таких процессов, как анализ и синтез полученной информации, которые в свою очередь, раскрывают сущность следующих этапов. 

На этапе организации информации происходит сортировка полученных данных, которая подразумевает под собой нахождение признаков сходства. В связи с этим происходит оценивание информации согласно выбранному признаку и разделение на группы. Результатом этапа служит умение учащихся связывать информацию и находить общую закономерность, которая подразумевается под обобщением, являющимся продуктом индуктивного исследования.

Для нахождения наиболее удачного варианта организации информации необходимо, чтобы учащиеся могли свободно выдвигать свои идеи. Для этого можно предложить детям сделать несколько разных вариантов классификации. Важно, чтобы учитель позитивно оценивал каждую попытку учеников и отмечал её достоинства и недостатки с точки зрения лёгкости такого способа сортировки — распределения всего объёма информации, чёткости выделения признака организации групп и т. д. Возможность же выдвигать разные идеи по поводу организации информации позволяет решать сразу две задачи. Понятно, что одна из них прямо связана с основным назначением индуктивного исследования. Наличие разных вариантов классификации, предложенных детьми, позволяет учителю сделать оптимальный выбор с точки зрения предстоящего запланированного вывода или открытия. Немаловажно при этом то, что в таком случае этот выбор не будет восприниматься ребёнком как навязанный извне, т. е. не находящийся в русле его собственного мыслительного процесса [50, с.15].

Задачей этапа связывания информации является определение общей идеи, относящейся ко всем исследованным фактам. Установление единой идеи завершает данный этап.

За этапом связывания информации идёт этап подведения итогов, рефлексия. На текущем этапе учащиеся возвращаются к проблеме исследования и оценивают степень её решения. Также у детей после этого этапа могут возникнуть новые вопросы, для решения которых необходим следующий этап — этап постановки новых вопросов.

Возможен ещё один этап после того, как ученики подвели итоги исследования и провели рефлексию, - применение, на котором апробируется новое знание. Этот этап по своей продолжительности может перерасти в отдельное занятие.

Урок-исследование дедуктивного типа.

В связи с тем, что целью дедуктивного исследования, в отличие от индуктивного, является не открытие связующего принципа, новой общей идеи, закономерности, а её подтверждение (доказательство) или изучение форм её проявления в разных условиях, ситуациях, сферах, и этап мотивации (создания проблемной ситуации) в этом случае имеет несколько другой смысл [50, c.19]

Под этапом создания проблемной ситуации в дедуктивном исследовании понимают формулирование идеи, которая выступает как гипотеза, требующая подтверждения или опровержения. Учителю необходимо создать проблемную ситуацию, приводящую детей к формулированию гипотезы, которая нуждается в обосновании. Малые гипотезы учащихся нужно фиксировать на бумаге, потому что они мотивируют на последующее исследование и являются предметом оценивания по окончанию исследования. Этап мотивации завершается, когда рождается гипотеза и происходит её осмысление.

 Этап исследования сводится к отбору информации, подтверждающей (опровергающей) выдвинутую гипотезу, раскрытию форм, при которых она проявляется в различных ситуациях.

Так же как и в случае индукции, на этом этапе целесообразно организовать работу учащихся в малых группах, каждая из которых изучает разный материал. В то же время возможна и фронтальная форма работы, когда весь класс выполняет функцию одной группы, осуществляющей поиск и фиксацию фактов в процессе изучения нового материала [50, с. 20].

Следующий этап — обмен информацией по своей сути аналогичен подобному этапу, который входит в структуру индуктивного исследования, в связи с этим пропустим подробное описание этого этапа. 

Рассмотрим особенности этапа организации информации. Деятельность учащихся на данном этапе сводится к выделению фактов, подтверждающих  или опровергающих гипотезу. Действия же учителя направлены на связку разнородных фактов и формулирование нового обобщения, которое происходит без подготовительной работы над найденной информацией. Учителю необходимо понять, какой ущерб может быть нанесён, если он упустит этот этап, поскольку организация информации:

·        систематизирует новые знания (без этого невыполнимо их будущее применение);

·        представляет широту доказательств гипотезы и способствует осознанию обоснования;

·        проводит оценивание полученных сведений с точки зрения доказательства рассматриваемой гипотезы.

Сущность этапа связывания информации, с точки зрения дедуктивного исследования, состоит из оценивания доказанности представленной гипотезы, источником которой являются собранные факты, классифицированные по принципу «подтверждение», «нейтралитет» (не относятся к доказательству гипотезы) и «опровержение». Учащиеся подводят итог, озвучивают заключение, основанное на имеющейся информации, которая была систематизирована на предшествующем этапе. Процесс доказательства учащимися является важной частью дедуктивного исследования, поскольку основная цель данного исследования заключается в обосновании какой-либо идеи, а в её открытии. За счёт проведения учениками дедуктивного исследования  формируются такие умения как: доказательство, обоснование своих идей, выводов, решений.

На заключительном этапе — подведение итогов и рефлексии — следует обратиться к выдвинутым на этапе мотивации малым гипотезам. Оценивание малых гипотез с учётом исследованного материала позволяют скорректировать значение общей идеи. Также на данном этапе дети осуществляют самоанализ (рефлексию) о выполненной мыслительной работе. Учащимся необходимо ответить на вопросы вида «Осуществлена ли поставленная цель исследования?», «Как она была осуществлена?», «Что осталось неясным?» и др.

Этап применения в структуре дедуктивного исследования по своему психологическому смыслу не отличается от такового в случае индуктивного исследования. Он имеет то же функциональное значение... [50, с. 22]

После того, как мы рассмотрели основные этапы методики исследования, подведём итог в качестве таблицы 1, в которой иллюстрируется специфика этапов, входящих как в дедуктивный, так и в индуктивный типы исследования.

 

 

 

Таблица 1

Функциональные особенности этапов индуктивного и дедуктивного исследования

Индуктивное исследование

Этапы исследования

Дедуктивное исследование

Создание проблемной си-туации, обеспечивающей возникновение проблемы и формулирование вопро-са, который вызывает психологическую необхо-димость поиска и явля-ется регулятором поиска

Мотивация или создание проблемной ситуации

Создание проблемной си-туации, обеспечивающей возникновение общей идеи-гипотезы, обуслав-ливающей необходимость поиска фактов для её обоснования, изучения, форм её проявления в разных условиях, ситу-ациях, сферах

Поиск решения проблемы

Исследование

Поиск фактов для обосно-вания (опровержения) ги-потезы-обобщения

Изложение результатов исследования

Обмен информацией

Изложение результатов исследования

Сортировка или класси-фикация полученных ре-зультатов исследования, фактов с целью обеспече-ния условий для связыва-ния разнородных данных и открытия нового прин-ципа, идеи, обобщения

Организация информации

Сортировка или класси-фикация полученных в результате исследования фактов с целью их оценки по отношению к гипо-тезе-обобщению и осо-знания обоснованности рассматриваемой гипо-тезы

 Открытие и формулиро-вание  нового знания: принципа, идеи, обобще-ния

Связывание информации

Формулирование заклю-чения o доказанности ги-потезы на основании оце-нённых и систематизиро-ванных ранее данных (оп-ределение границ обосно-ванности гипотезы-обоб-щения)

Оценивание того, в какой мере достигнуто решение проблемы, обсуждение перспективы дальнейшей работы по проблеме. Рефлексия

Подведение итогов

Рефлексия

Осмысление значения до-казанной гипотезы, уточ-нение, развитие. Возмож-но оценивание «малых гипотез», вытекающих из основной гипотезы-обоб-щения. Рефлексия

Использование найден-ного принципа, идеи, но-вого знания, в новых ус-ловиях для достижения подлинного понимания открытия

Применение

Использование обосно-ванной в ходе исследо-вания гипотезы-обобще-ния в новых условиях для понимания новых част-ных случаев, восстано-вления недостающего зве-на в ситуации, обуслов-ленной проявлением обо-снованной закономер-ности, и т.п.

 

Согласно специфике исследования вытекает следующая структура урока-исследования:

1)    актуализация знаний;

2)    мотивация;

3)    создание проблемной ситуации;

4)    постановка проблемы исследования;

5)    определение темы исследования;

6)    формулирование цели исследования;

7)    выдвижение гипотезы;

8)    проверка гипотезы (проведение эксперимента, лабораторной работы, чтение литературы, размышление, просмотр фрагментов учебных фильмов и т.д.);

9)    интерпретация полученных данных;

10)           вывод по результатам исследовательской работы;

11)           применение новых знаний в учебной деятельности;

12)           подведение итогов урока;

13)           домашнее задание [47].

Наиболее сложным этапом урока для учителя является этап мотивации, поэтому остановимся на его обсуждении.

Цель этапа мотивации учебной деятельности заключается в возникновении неуверенности, вопроса или проблемы, разрешением которой будут заниматься учащиеся в течение урока. Для того, чтобы у детей появился необходимый вопрос или проблема нужна проблемная ситуация. Изучением проблемного обучения занимались такие теоретики как А.А. Кудрявцев, А.М. Матюшкин и М.И. Махмутов. В своей значимой работе «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А.М. Матюшкин раскрывает смысл понятия «проблемная ситуация», объясняет её разницу от задачи и описывает часть конкретных способов организации таких ситуаций на уроке.

По определению А.М. Матюшкина, проблемная ситуация характеризует, прежде всего, психологическое состояние субъекта (учащегося), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания [37, с. 428].

Для создания проблемной ситуации на уроке-исследовании нам необходимо осознать планируемое неизвестное, которое должно быть раскрыто, спроектировать задание, выполнение которого обеспечит возникновение познавательной потребности в раскрытии этого неизвестного, наконец, учесть реальные возможности учащихся в выполнении такого задания, анализе условий и открытии неизвестного (рис. 4) [50, с.27].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 4. Главные компоненты проблемной ситуации

Классификация различных вариаций практических обстоятельств осуществления действий, являющихся условиями организации проблемной ситуации на уроке-исследовании, предоставляет возможность выделить ряд способов их организации. Рассмотрим четыре основных способа, каждый из которых включает в себя максимальное или минимальное число разновидностей. В Таблице 2 показаны данные способы с рекомендациями, необходимыми для организации проблемной ситуации.

 

Таблица 2

Способы организации мотивации на уроке-исследовании

Название приёма

Стимульный материал

Условия применения

1

Ключевые слова

Ключевые слова для воп-росов

Предварительное обуче-ние учащихся умению пользоваться ключевыми словами для постановки исследовательских вопро-сов

2

Загадка

Реальные объекты, рисун-ки, схемы, модели, симво-лы, высказывания, отрывки из текста, фильма, музыкаль-ного произведения и т. п., интерпретация кото-рых характеризуется той или иной степенью неопреде-лённости

Наличие гипотетической связи между предлага-емым учащимся стимулом и гипотезой, которая важна для запланирован-ного урока-исследования

3

Выполнимое/ невыполнимое действие

Задание с ловушкой: требо-вание выполнить действие, которое субъективно воспри-нимается как выполнимое, а объективно является невы-полнимым

Восприятие учеником предложенного задания как лёгкого и выполни-мого

4

Погружение в проблему

Авторские (оригинальные) высказывания, точки зрения каких-то людей либо задания с требованием занять чью-то позицию и выполнить какие-то действия или высказать суждение с заданной точки зрения

Доступность и актуаль-ность для детей темы предлагаемых высказыва-ний, точек зрения; умение учитывать разные мнения и интересы, принимать точку зрения другого че-ловека

 

Все рассмотренные способы организации мотивации на уроке являются различными вариантами разработки проблемных ситуаций, которые обеспечивают появление вопроса-проблемы или гипотезы, обязательных для осуществления дедуктивного или индуктивного исследования.

В современном обществе существенными качествами личности становятся следующие: творческое мышление, умение самостоятельно обучаться, готовность воспринять новаторскую идею и создать условия для её реализации. По этой причине применение индуктивного и дедуктивного типов исследования хорошо подходит для того, чтобы ученик стал конкурентноспособной личностью с нетривиальным мышлением и творческим  подходом к решению поставленных задач.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы  по главе I

Речь человека, которая связана с сознанием, устанавливает конкретные взаимоотношения с каждым из психических процессов. Ключевым и обуславливающим для речи является её отношение к мышлению. Исключено разделение мышления и речи друг от друга. Речь является не просто «внешней одеждой» мысли, которую она снимает или надевает, при этом не изменяет данным действием своей сути. Речь и её компоненты предназначены не только для выражения и передачи собеседнику готовой без речи мысли. Мышление в речи не только выражается, но, по большей части, оно в речи совершается.

Развитие речи в начальной школе осуществляется, прежде всего, на уроках русского языка и литературного чтения и представляет многостороннюю работу учителя, которая направлена на овладение детьми не только орфографическими навыками, но и умением выбирать необходимые слова и правильно употреблять их, строить связные предложения, работать с текстами различных типов и жанров и др.

Проблеме развития речи младших школьников посвящены работы многих ученых,  таких как: Львов М.Р., Ладыженская Т.А., Рубинштейн С.Л. и др. Учёными определены понятие речи, выделены виды речи, качества речи.

Для работы по развитию речи младших школьников учителями применяются различные методы и приёмы, средства обучения. 

Наряду с развитием речи совершается и развитие мышления детей. На процесс развития мышления у детей младшего школьного влияют используемые учителем методы и приёмы обучения. Образовательная система включает в себя различные типы развивающего обучения (например, дидактическая система для начальной школы Л.В. Занкова, развивающее обучение Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, развивающая система «Диалога культур» В.С. Библера и система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества Ш.А. Амонашвили). Вдобавок к выбору  программы обучения необходимо учитывать выбор формы, направленной на реализацию учебной деятельности младших школьников. Наиболее продуктивной считается форма, при которой ученики объединяются и решают общую учебную задачу.

В процессе решения учебной задачи возникают трудности, связанные с привлечением внимания учеников, повышения мотивации и др. В такой ситуации на помощь к учителю приходит включение в программу обучения урока-исследования. В основе данного урока лежит проблемно-исследовательский метод, который обеспечивает развитие мотивации учеников и формирование УУД. Проблемно-исследовательский метод включает в себя два типа исследования: индуктивный и дедуктивный, которые имеют разные цели, но состоят из одинаковых этапов: мотивация, исследование, обмен информацией, организация информации, связывание информации, подведение итогов, рефлексия, дополнительные этапы – постановка новых вопросов, применение).

Таким образом, организация проблемно-исследовательской деятельности на уроке-исследовании создаёт благоприятные условия для развития речи и гипотетического мышления младших школьников. Данная тема в достаточной степени изучена в теоретических исследованиях известных учёных, педагогов-практиков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Опытно-экспериментальная работа

2.1. Описание констатирующего этапа эксперимента

Опытно-экспериментальная часть исследования проводилась на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Гимназия №83» г. Ижевска Удмуртской Республики. В эксперименте принимали участие 28 учащихся 4 «Б» класса и 25 учащихся 4 «Г» класса.

Опытно-экспериментальная работа состояла из трёх этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Цель констатирующего этапа состояла в выявлении исходного уровня развития речи и гипотетического мышления младших школьников.

К задачам констатирующего этапа относятся:

·                    разработка инструментария (подготовка анкет) для диагностики уровня развития речи и гипотетического мышления младших школьников;

·                    апробация разработанного инструментария;

·                    анализ полученных в ходе диагностики результатов;

·                    определение направления работы с целью развития речи и гипотетического мышления младших школьников согласно полученным результатам.

Для выявления уровня развития речи и гипотетического мышления младших школьников был использован тест, соответствующий возрасту (9-10 лет).

Тест

I. Подчеркни лишнее слово и обоснуй свой ответ.

1) Пиджак, платье, браслет, блуза, юбка.

____________________________________________________________________________________________________________________________________

2) Бежать, лежать, лететь, прыгать, ползать.

____________________________________________________________________________________________________________________________________

3) Полный, маленький, большой, крупный, мизерный.

____________________________________________________________________________________________________________________________________

II. Напиши слова близкие по выражению.

1) Язык проглотил - _________________________________________________

2) Кормит завтраками - ______________________________________________

3) Лапшу на уши вешает - ____________________________________________

4) Потерпел фиаско - ________________________________________________

5) Душа в пятки ушла - ______________________________________________

III. Зная ключевые слова, напишите, о чём автор рассказывает в своём произведении.

Ключевые слова: барин, мужик, волчий тулуп, овца, продал.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

При оценивании выполненной работы необходимо руководствоваться следующими критериями:

·        правильный выбор лишнего слова и объяснение — 1 балл;

·        правильный выбор слова без объяснения — 0,5 балла;

·        верно подобранное слово — 1 балл;

·        неверно подобранное слово — 0 баллов;

·        составление распространённых предложений с использованием ключевых слов — 2 балла;

·        использование только ключевых слов — 1 балл.

По окончании проверки всех заданий баллы суммируются, и выставляется итоговый балл за каждую работу.

Согласно набранным баллам, учащиеся распределяются по уровням. Уровни речевого развития младших школьников определялись следующим образом:

·                    высокий уровень (учащийся способен находить отличия и аргументировать свой выбор; правильно подбирает слова, подходящие по смыслу, к выражению; опираясь на ключевые слова, прогнозирует о чём идёт речь)в произведении) — 9-10 баллов;

·                    средний уровень (учащийся способен находить отличия, но не может чётко аргументировать свой выбор; допускает 1-2 ошибки в подборе подходящих по смыслу слов к выражению; опираясь на ключевые слова, составляет 1-2 предложения) — 6-8 баллов;

·                    низкий уровень (учащийся не способен находить отличия и аргументировать свой выбор; подбирает слова, не подходящие по смыслу, к выражению; для прогнозирования использует лишь данные ключевые слова) — 5 и менее баллов.

Полученные результаты проведенной диагностики, представлены на Диаграмме 1.

Диаграмма 1

Уровни развития речи и гипотетического мышления младших школьников на констатирующем этапе эксперимента.

Анализ результатов позволяет сделать вывод, большинство учеников экспериментальной и контрольной групп имеют средний уровень развития речи и составляют 57% и 68% от общего количества обучающихся соответственно; ученики с низким уровнем развития речи составляют 43% и 32% соответственно; обучающиеся, имеющие высокий уровень развития речи, отсутствуют как в экспериментальной, так и в контрольной группах.

В результате проведённой диагностики были выявлены ошибки, которые допускают учащиеся при выполнении заданий (Таблица 3).

Таблица 3

Ошибки, допущенные учениками, при выполнении теста

Ученик

Ответ

Ученик №1

Лапшу на уши вешает — не слушает.

Ученик №2

Бежать, лежать, лететь, прыгать, ползать — лишнее слово «лететь», потому что всё остальное передвигается по земле.

Ученик №3

Потерпел фиаско — пережил боль.

Ученик №4

Кормит завтраками — много ест.

 

Таким образом, констатирующий этап эксперимента выявил недостаточный уровень развития речи учащихся. Поэтому перед нами стала задача разработать комплекс занятий, направленный на развитие речи и гипотетического мышления младших школьников, с помощью применения проблемно-исследовательского метода, что и обусловило проведение формирующего этапа эксперимента.

 

 

 

 

2.2.          Развитие речи и гипотетического мышления учащихся в процессе формирующего этапа эксперимента

 

Вторым этапом педагогического эксперимента является формирующий этап, цель которого заключается в разработке и проведении комплекса занятий по развитию речи и гипотетического мышления у младших школьников при помощи проблемно-исследовательского метода и организация его на практике.

Нами были разработаны 7 конспектов занятий по литературному чтению (Приложение 2) и приёмы прогнозирования к каждому из занятий (Приложение 3), которые в последующем были проведены с учащимися 4 класса. Работа по развитию речи и гипотетического мышления проходила на уроках.

Данная работа включала в себя следующие этапы:

·        работа с приёмами прогнозирования;

·        работа над понятиями;

·        формирование умения работать со словарём (словарно-орфографическая работа);

·        формирование умения усваивать новые слова и их значения;

·        формирование умения подбирать синонимы к слову;

·        формирование умения подбирать антоним к слову;

·        формирование умения работать с пословицами;

·        формирование умения подготовить подробный пересказ.

На первоначальном этапе ученики прогнозировали содержание урока по иллюстрациям, ребусам, анаграммам и другим приёмам прогнозирования.

На втором этапе осуществлялась работа по усвоению новых слов и их значений. На данном этапе была организована работа в малых группах. Учащиеся обогащали, уточняли и активизировали свой словарь посредством работы с художественными произведениями. Часть работы этапа осуществлялась по учебнику «Литературное чтение: 4 класс» Л.Ф. Климановой, Л.А. Виноградской, М.В. Бойкиной.

В дальнейшем работа была направлена на формирование умений по определению синонимов и антонимов.

Сначала учащимся было предложено из списка слов выбрать и сгруппировать те слова, которые близки по смыслу, в списке также присутствовали «лишние» слова затем, подобрать синонимы к данному слову; выбрать одно слово из данных, которое близко по смыслу.

Следующим этапом была работа с антонимами – словами с противоположным значением. Предлагались следующие типы заданий: сгруппировать антонимы по парам; заменить антонимы в предложении; подобрать антонимы к словам, которые выступают в различных значениях.

Главной задачей последнего этапа стала активизация словаря. Учащиеся вспомнили виды пересказа, подготовили текст к пересказу, разделив его на смысловые части и составив план. На данном этапе ребята работали с учебником «Литературное чтение: 4 класс» Л.Ф. Климановой, Л.А. Виноградской, М.В. Бойкиной.

Темы разработанных уроков и их планируемые результаты представлены в Таблице 4.      

                                                                                                    Таблица 4

Тема урока

Приём прогнозирования

Планируемые результаты

«Истоки литературного творчества»

Анаграмма

Учащиеся научатся:

- прогнозировать содержание урока;

- самостоятельно выделять и формулировать познаватель-ную цель;

 - ставить учебные задачи;

- осознанно и произвольно строить речевые высказывания в устной и письменной форме;

- владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматичес-кими и синтаксическими нор-мами родного языка; 

- оценивать качество и уровень усвоения материала.

«Пословицы разных народов»

Шифр

Учащиеся научатся:

- прогнозировать тему урока;

- самостоятельно выделять и формулировать познаватель-ную цель;

- ставить учебные задачи;

- осознанно и произвольно строить речевые высказывания в устной и письменной форме;

- искать и выделять необходи-мую информацию; 

- понимать нравственный смысл пословиц;

- подбирать подходящие по смыслу пословицы;

- выражать своё отношение к обсуждаемому вопросу, выяс-нять и обсуждать мнение собе-седника; 

- оценивать качество и уровень усвоения материала.

«Святой источник»

Расстановка столбцов, к каждому из которых прикреплена буква, в порядке возрастания/убывания

Учащиеся научатся:

- познакомятся с притчей «Милосердный самарянин»;

- воспринимать на слух произ-ведение;

- слушать и анализировать текст, делить текст на части;

- составлять план текста;

- устному пересказу текста;

- отвечать на вопросы учебника на основе художественного текста учебника;

- осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять ответы в устной форме.

«Былины»

Ребус

Учащиеся научатся:

- называть особенности жанра устного народного творчества;

- определять былину как жанр литературы по характерным признакам;

- находить необходимую информацию для выполнения учебных заданий;

- использовать речевые средства для передачи своего отношения к описываемому.

«Ильины три поездочки»

Следование по стрелке

Учащиеся научатся:

- выделять необходимую информацию из текста;

- находить необходимую информацию для выполнения учебных заданий;

- характеризовать героев былины;

- слушать и вступать в диалог, сформулировать собственное мнение и позицию;

- устанавливать причинно-следственные связи, находить ключ к решению проблем;

- представлять картины, описываемые в произведении;

- делать самостоятельные выводы;

- использовать этику общения, ведения диалога, отстаивания своей точки зрения.

«Особенности славянского мифа»

«Ракушка»

Учащиеся научатся:

- читать выразительно текст, передавать правильно с помо-щью интонации характер, чувства и настроение героев мифа;

- ориентироваться в тексте;

- называть с опорой на схему элементы мифа, героев произ-ведения;

- отличать славянский миф от греческого мифа;

- осознавать авторское и соб-ственное отношение к героям;

- находить главную мысль, сформулированную в тексте;

- сравнивать героев мифа, их внешность, поступки;

- строить речевое высказывание в устной форме;

- слушать и вступать в диалог, сформулировать собственное мнение и позицию.

«Мифы Древней Греции»

Шифр

Учащиеся научатся:

- познакомятся с мифом «Деревянный конь»;

- находить информацию для выполнения учебных заданий;

- осознавать авторское и соб-ственное отношение к героям;

- находить главную мысль, сформулированную в тексте;

- характеризовать героев мифа;

- делить текст на части;

- слушать и вступать в диалог;

- высказывать своё мнение, подтверждая собственными аргументами и фрагментами из текста;

- воспитывать уважение к мнению окружающих людей.

 

При проведении занятий с учащимися задания подбирались, исходя из их возрастных особенностей. Поэтому на уроках широкое применение нашли методы наглядности: презентации, программа «Smart» и т.д.

С целью выявления динамики в развитии речи и гипотетического мышления младших школьников на основе результатов формирующего эксперимента был проведён контрольный этап эксперимента.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Анализ результата педагогического эксперимента

 

Цель контрольного этапа заключается в выявлении динамики в развитии речи и гипотетического мышления младших школьников.

На контрольном этапе эксперимента была осуществлена повторная диагностика, которая проводилась ранее на констатирующем этапе. Диагностика состояла из аналогичных заданий.

Тест

I. Подчеркни лишнее слово и обоснуй свой ответ.

1) Яркий, блестящий, чистый, светлый, лучистый.

____________________________________________________________________________________________________________________________________

2) Учебник, раскраска, пенал, дневник, черновик.

____________________________________________________________________________________________________________________________________

3) Невзрачный, неаккуратный, неопрятный, неряшливый, несобранный

____________________________________________________________________________________________________________________________________

II. Напиши слова близкие по выражению.

1) Белая ворона - _________________________________________________

2) Водить за нос - ________________________________________________

3) До свадьбы заживёт - ____________________________________________

4) Играть на нервах - ________________________________________________

5) От зубов отскакивать - ____________________________________________

III. Зная ключевые слова, напишите, о чём автор рассказывает в своём произведении.

Ключевые слова: страх, трусливый, омут, заяц, не бояться.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

В результате проведённой диагностики нами были получены результаты, которые отражены на Диаграмме 2.

                                                                                                         Диаграмма 2

Уровни развития речи и гипотетического мышления младших школьников на контрольном этапе эксперимента.

 

Таким образом, анализ результатов  демонстрирует, что большая часть обучающихся экспериментальной группы имеет средний и низкий уровни развития речи и гипотетического мышления: составляют по 71% и 18% от общего количества учеников в классе. В меньшей части данной группы  находятся обучающиеся, имеющие высокий уровень развития речи и гипотетического мышления, - 11% от общего количества учащихся в классе.

Контрольная группа показала следующие результаты: высокий уровень – 0%, средний уровень – 76% и низкий уровень – 24% от общего количества обучающихся в классе.

Для выявления динамики в развитии речи и гипотетического мышления младших школьников был проведён сравнительный анализ результатов по итогам констатирующего и контрольного этапов. Сравнительный анализ представлен в Таблице 5.

Таблица 5

Сравнительный анализ результатов учащихся по итогам констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Уровни развития речи и гипотетического мышления

Констатирующий этап

Контрольный этап

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Низкий уровень

43%

32%

18%

24%

Средний уровень

57%

68%

71%

76%

Высокий уровень

0%

0%

11%

0%

 

По результатам сравнительного анализа можно сделать вывод о том, что в классе наблюдается положительная динамика в развитии речи и гипотетического мышления младших школьников.

Динамика выражена в уменьшении количества обучающихся ЭГ с низким уровнем на 25% и обучающихся КГ – на 8%; в увеличении количества обучающихся ЭГ со средним уровнем на 14% и обучающихся КГ – на 8%. Также улучшились показатели ЭГ с высоким уровнем – увеличение на 11%. В данном случае уменьшение количества учащихся с низким уровнем и увеличение количества учащихся со средним уровнем развития речи и гипотетического мышления полагается считать как положительную динамику.

 

 

Выводы по главе II

Для выявления уровня развития речи и гипотетического мышления младших школьников был проведён эксперимент, включающий в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе эксперимента была проведена диагностика исходного уровня развития речи и гипотетического мышления обучающихся 4 «В» и 4 «Г» классов. В процессе диагностики определили, что большее количество учеников имеют средний уровень развития речи и гипотетического мышления.

По конечным итогам констатирующего этапа с младшими школьниками был осуществлён формирующий этап эксперимента. Мы подготовили комплекс занятий, составили конспекты уроков и испытали их на практике. На текущем этапе эксперимента с учениками были проведены 7 занятий, на которых была организована работа с приёмами прогнозирования, работа с антонимами и синонимами, словарная работа, подготовка к пересказу.

После формирующего этапа с учащимися был проведён контрольный этап эксперимента. На этом этапе для того, чтобы выявить динамику в развитии речи и гипотетического мышления младших школьников нами вторично была проведена диагностика по методике, которая прежде использовалась на констатирующем этапе эксперимента. Сравнительный анализ результатов показал, что в экспериментальной и контрольной группах наблюдается положительная динамика.

Таким образом, работа с приёмами прогнозирования и задания, направленные на речевую деятельность, на уроках литературного чтения способствовали развитию речи и гипотетического мышления младших школьников.

 

 

 

Заключение

Данное экспериментальное исследование состояло из таких частей как теоретическая и экспериментальная.

Изучение психолого-педагогической и методической литературы показало, что развитие речи и мышления младших школьников неразрывно и является одной из основных задач начальной школы.

Следующие учёные Львов М.Р., Рубинштейн С.Л., Ладыженская Т.А., Аннушкин В.И., Колесова О.В. и др. определили понятия речи, выделили основные её виды. Особое внимание учёные уделили критериям, этапам и условиям развития речи.

Советскими психологами Л.С. Выготским, Л.А. Карпенко, Б.М. Тепловым и др. было раскрыто понятие «мышление», дана классификация видов мышления и описание их особенностей. Составлена характеристика гипотетического мышления, как способа познания.

Развитие речи и мышления младших школьников осуществляется, преимущественно, на уроках литературного чтения, на которых дети работают с текстами литературных произведений. Младшие школьники учатся понимать прочитанный текст, комментировать его, восстанавливать последовательность фрагментов, описывать образы персонажей, производить оценку действий как положительных, так и отрицательных героев и т.д.

В настоящее время существует большое количество разнообразных методов, приёмов, средств по формированию речи и мышления у младших школьников. Особое значение имеет комплексная работа с текстом.

В методической литературе представлены различные упражнения и задания, направленные на работу над словом, работу над словосочетанием и предложением и работу над связной речью. В настоящее время существует масса разработок учителей начальных классов по использованию текста как средства формирования речи младших школьников.

Таким образом, анализ литературы показывает, что проблема развития речи младших школьников на уроках литературного чтения средствами работы над словом, словосочетанием и предложением является достаточно изученной.

Экспериментальная часть нашего исследования была осуществлена на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Гимназия №83» г. Ижевска Удмуртской Республики, в 4 «Б» и 4 «Г» классах. В эксперименте принимали участие 28 и 25 учащихся соответственно.

Эксперимент включал в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе эксперимента с обучающимися 4 «Б» и 4 «Г» была проведена диагностика уровня развития речи и гипотетического мышления. По результатам диагностики выяснилось, что младшие школьники имеют средний и низкий уровни развития речи и гипотетического мышления.

На формирующем этапе эксперимента нами был разработан комплекс занятий по развитию речи и гипотетического мышления младших школьников на уроках литературного чтения средствами работы над словом, словосочетанием, предложением и текстом,  которая была апробирована на практике с обучающимися 4 «Б» класса.

На контрольном этапе эксперимента ещё раз была проведена диагностика уровня развития речи и гипотетического мышления учащихся. В процессе вторичной диагностики было установлено, что у младших школьников присутствует положительная динамика.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что гипотеза нашего исследования о том, что развитие речи и гипотетического мышления младших школьников будет наиболее эффективным при следующих педагогических условиях: использование метода прогнозирования на уроке литературного чтения; применение технологии сотрудничества (работа в малых группах); проведение уроков индуктивного и дедуктивного типов, нашла своё обоснование на практике.

 

Список литературы

1.                 Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 N 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»  - URL http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_96801/c4ffbfef05da2e8fe59802e754e24e471ad0d466/  (Дата обращения 13.01.2020)

2.                        Аверченко Л.К., Андрюшина Т.В. и др. Психология и педагогика: Учебное пособие. Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В.М.Николаенко. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. — 175 с. - URL http://www.bibliotekar.ru/psihologia-1/22.htm (Дата обращения: 15.01.2020)

3.                 Аннушкин В.И. Риторика. Вводный курс. М.: Флинта; Наука, 2007. – 266 с.

4.                 Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника  // Начальная школа. – 2003. - №4.- С. 47-51.

5.                 Бунеева Е.В., Чиндилова О.В. Технология продуктивного чтения: её сущность и особенности использования в образовании детей дошкольного и школьного возраста- М. : Баласс, 2014 — с. 6

6.                 Вейсова Р. С. Прием антиципации как средство формирования умений анализировать художественное произведение у учащихся четвертого класса. ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет» URL https://www.znanierussia.ru/KnowledgeLibrary/Lectures/Documents/Антиципация/Прием%20антиципации%20как%20средство%20формирования..._портал.pdf (дата обращения 16.02.2020)].

7.                 Вохмянина. А.Е. Изучение мышления и интеллекта. Таблица Равена. -Магнитогорск. 1985г. – 23 с.

8.                 Выготский Л.С. Мышление и речь. - М. - Л., 1934. - с. 31

9.                 Ганынина Ю.В. Диссертация на тему «Формирование культуры речи младших школьников на литературном материале». Рязань, 2007. URL http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciya-formirovanie-kultury-rechi-mladshih-shkolnikov-na-literaturnom-materiale#ixzz6BHomkNJO (Дата обращения 17.01.2020)

10.            Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ИНФРА-М, 2013. - 2013. - 272 с.

11.            Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования // Сборник Начальное образование в России. – М.: Просвещение, 2004. – 98с.

12.            Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской. - М.: Совершенство, 1997.— 208 с.

13.            Еникеев М.И. Общая и социальная психология. / М.И. Еникеев. - М.: Норма-Инфра, 1999. - 624 с.

14.            Ефросинина Л.А. Урок – важнейшее условие формирования универсальных учебных действий. Курс литературного чтения / Л.А. Ефросинина // Начальная школа. – 2012. – С.53.

15.            Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей // Советская педагогика, 1954 - № 6.С. 1-22.

16.            Журова Л.Е. Чтение и письмо / Л.Е Журова, А.О. Евдокимова // Чтение и письмо. - М.: Вентана-Граф, 2001. - С. 310.

17.            Карпенко Л.А., А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. Краткий психологический словарь. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

18.            Климанова Л.Ф., Виноградская Л.А., Бойкина М.В. Литературное чтение. 1 класс. Учебник. — В 2-х частях. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2011. — 112 с.

19.            Климанова Л.Ф., Виноградская Л.А., Бойкина М.В. Литературное чтение. 2 класс. Учебник. — В 2-х частях. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2012. — 159 с.

20.            Климанова Л.Ф., Виноградская Л.А., Бойкина М.В. Литературное чтение. 3 класс. Учебник. — В 2-х частях. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2012. — 160 с.

21.            Климанова Л.Ф., Виноградская Л.А., Бойкина М.В. Литературное чтение. 4 класс. Учебник. — В 2-х частях. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2014. — 159 с.

22.            Колесова О.В. Развитие речи младших школьников на функционально-стилистической основе / Диссертация канд. пед. наук О.В. Колесовой. – Нижний Новгород, 2007. – С. 199.

23.            Кубасова О.В. Литературное чтение. 1 класс. Учебник. – 3-е изд. перераб. и доп. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2016. — 176 с.

24.            Кубасова О.В. Литературное чтение. 2 класс. Учебник. — В 3-х частях. — 12-е изд. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2013. — 176 с.

25.            Кубасова О.В. Литературное чтение. 3 класс. Учебник. — В 4-х частях. — 10-е изд. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2013. — 192 с.

26.             Кубасова О.В. Литератрное чтение. 4 класс. Учебник. - В 4-х частях. – 12-е изд. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2016. — 192 с. 

27.            Кузнецова Д. А., Братцева О. А. Особенности развития мышления в подростковом возрасте // Молодой учёный. — 2018. — №22. — С. 285-288. — URL https://moluch.ru/archive/208/50908/ (Дата обращения: 15.01.2020)

28.            Кулагина И.Ю. Психология детей младшего школьного возраста. URL https://studme.org/87488/psihologiya/razvitie_psihicheskih_funktsiy#572 (Дата обращения 16.01.2020)

29.            Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. — М.: Педагогика, 1980. - 210 с.

30.            Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М., 1965. – 124 с.

31.             Леонтьев А.Н Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. - М.: Академия, 2000. - 511 с.

32.            Львов М.Р. Основы теории речи. — М.: Педагогика, 2000. - 218с.

33.            Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития. Пособие для учителей. - М., «Просвещение», 1975. - 176 с.

34.            Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.».— М.: Просвещение, 1988. — 240 с.

35.            Мали Л.Д. Наумова Н.И. Организация исследовательской деятельности младших школьников на уроках литературного чтения // Л.Д. Мали, Н.И. Наумова // Начальная школа. – 2017. - №10. – С.23

36.            Матевосян И.С. Обучение младших школьников рассуждению / И.С. Матевосян // Начальная школа. — 2007. — С.35–38.

37.            Матюшкин А. М. МЗЗ Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций : учебное пособие / А. М. Матюшкин; под ред. канд. психол. наук А. А. Матюшкиной. — М.: КДУ, 2009. — 190 с.

38.            Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений: в 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

39.            Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль. – 1999. – 224 с.

40.            Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: ООО «Издательство Оникс», 2005. - 1200 с.

41.            Пашук Н.С. Психология речи. Мн., Изд-во МИУ, 2010. 226 с.

42.            Петровский А.В. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. / А.В. Петровский, М.Г.Ярошевский - М.: Академия, 1998. - 512 с.

43.            Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. Изд. 2-е, испр. и доп. М., «Просвещение», 1876 — 548 с.

44.            Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.

45.            Соловейчик М.С. и др. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения // Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н., Цукерман Г.А., Горецкий В.Г., Кубасова О.В. и др. — М.: Академия, 1997. — 383 с.

46.            Сосновская О. В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов : монография / О. В. Сосновская ; М-во образования Рос. Федерации, Моск. пед. гос. ун-т. - М. : Прометей МПГУ, 2004. - 183 с.

47.            Субаева О.М. Как организовать и провести урок-исследование // Химия. – 2009. - №12. – URL https://him.1sept.ru/article.php?ID=200901205 (Дата обращения 30.01.2020)

48.            Теплов Б.М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. - М., 1981. - С. 147

49.            Хамидова М. О. Основные аспекты развития речи учащихся младших классов общеобразовательной школы // Молодой ученый. — 2017. — №3. — С. 603-606. — URL https://moluch.ru/archive/137/37934/ (Дата обращения: 21.01.2020).

50.            Шумакова Н.Б., Авдеева Н.И., Климанова Е.В., Соловьёва Н.Б. Урок-исследование в начальной школе. Русский язык. Литературное чтение / [Н.Б. Шумакова, Н.И. Авдеева, Е.В. Климанова, Н.Б. Соловьёва]; под ред. Н.Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2014. – 168 с.

 

 

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

Пожаловаться на материал
Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

также Вы можете выбрать тип материала:

Общая информация

Скачать материал

Похожие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Чёрная пятница

-75%

На все курсы повышения квалификации и профессиональной переподготовки