Научная статья на тему: «Подготовка педагогов ДОО к работе в условиях инклюзивного образования»

Научная статья на тему: «Подготовка педагогов ДОО к работе в условиях инклюзивного образования»

Выполнила:

Чернавина Мария Владимировна,

музыкальный руководитель

МБДОУ ГДC «Радуга» п. Городище,

Волгоградской области

 Инклюзивное образование лиц с ограниченными воз­можностями здоровья — одна из основных тенденций развития современной системы образования в России. С 1 сентября 2013 года в нашей стране  вступил в силу закон «Об образовании в Российской Федерации», в котором отражены интересы детей с ограниченными возможностями здоровья. Независимо от социального положения, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования. Детям с ОВЗ сегодня не обязательно обучаться в специальных учреждениях, получить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни они смогут в обычной школе.

     Отношение к инклюзивному образованию участников образовательного процесса неоднозначно. Родители детей с ограниченными возможностями здоровья хотят, чтобы их дети, независимо от их психофизиологических особенностей посещали обычную общеобразовательную школу. Часть педагогов относится снисходительно или индифферентно к включению детей с ОВЗ в образовательный процесс. Другая группа педагогов снисходительно и даже положительно относится к данной категории детей.

Инклюзивное образование является принципиально новой системой, цель которой  – доступное и качественное образованием для всех без исключения детей. Одним из главных условий реализации инклюзивного образования является необходимость обеспечения образовательного процесса профессионально подготовленными педагогами и специалистами, обладающими необходимыми педагогическими компетенциями сопровождения данной категории детей. Однако в настоящее время осуществление данного подхода является проблематичным, поскольку в современных образовательных учреждениях педагоги не обладают достаточными знаниями и опытом в работе с детьми с ОВЗ.

Инклюзивное образование как социально-педагогический феномен.

        Одной из важных для общества характеристик образования является его доступность для ряда социальных групп, имеющих «невыгодные» стартовые условия. Среди них особое место занимают дети-инвалиды, дети со специальными потребностями и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Данные официальной статистики и специальных исследований свидетельствуют о прогрессирующем ухудшении состояния здоровья детского населения. Каждый одиннадцатый житель Российской Федерации имеет ту или иную форму инвалидности и нуждается в специально приспособленных условиях жизни, в том числе и образования. Это свидетельствует о масштабности проблемы и определяет необходимость оказания данной категории детей как образовательных, так и социальных услуг, позволяющих реализовывать особые образовательные потребности.

Существуют системы, обеспечивающие обучение и воспитание детей с ОВЗ в условиях интернатных образовательных учреждений, однако практический опыт показывает, что в итоге окружающая жизнь, образовательная среда, выделяют и дистанцируют таких детей. Получению качественного образования вне интернатного (закрытого) учреждения такими детьми препятствуют не только множественные структурные ограничения, но и социальное неравенство, эксклюзия и сегрегация.

Современные отечественные и зарубежные исследователи отмечают проблему социальной исключенности и разделения уязвимых категорий детей, таких как дети-инвалиды и дети с ОВЗ (О.И. Акимова, Р.П. Дименштейн, Е.А. Екжанова, Р.Н. Жаворонков, А.И. Живицкая, Е.Н. Кутепова, И.В. Ларикова, И.И. Лошакова, W. Barsch, S. Carrington, J. Corbett, G. Itterstad, A. Moran, R. Robinson и др.). Так, Д.В. Зайцев, утверждает, что традиция сегрегации детей на основе уровня психофизического развития выступает мощным фактором дальнейшего углубления дифференциации и неравенства, противоречит ценностям цивилизованного общества, нарушая права человека. Автор отмечает, что любая жесткая образовательная система «выталкивает» часть детей в связи с неготовностью к удовлетворению их индивидуальных потребностей. В таком случае прогрессируют процессы эксклюзии (исключения) и сегрегации (разделения).

Е.И. Холостова и Н.Д. Дементьева указывают, что «… в теоретикометодологическом смысле каждое лицо имеет те или иные отклонения от среднестатистической нормы, и за счет этого именно и является самостоятельной, отличной от других личностью… Каждый индивид имеет те или иные особые нужды, к которым общество должно приспосабливать свои внешние условия… Вся социальная жизнь организуется как непрерывный процесс компромиссов в организации функционирования между личностью и социумом, индивидом, группой и обществом. При этом уважение прав личности предусматривает в то же время признание прав общности».

В настоящее время поддержка программ по обеспечению социальной интеграции детей с ОВЗ, их равного доступа к образовательным услугам в детских садах и общеобразовательных школах наравне с их сверстниками, является показателем зрелой социальной политики современного развивающегося общества.

Н.Н. Малофеев делает акцент на том, что введение в человеческое сообщество детей с отклонениями в развитии является основной задачей и закономерным этапом всей системы специальной (коррекционной) помощи.

Ученый поясняет необходимость такого подхода к образованию неординарных детей социальным заказом достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства. По мнению автора, «этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, не только с признанием равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование».

Аналогичная позиция представлена в международных и отечественных нормативно-правовых документах. Так, государства-участники Конвенции о правах инвалидов «признают право инвалидов на образование» и при реализации этого права обеспечивают инвалидам «наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному и среднему образованию в местах своего проживания».

В отечественных законодательных документах, таких как письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» сказано, что школы должны оказывать образовательные услуги всем детям, несмотря на их психофизиологические возможности и особенности.

В нормативном документе, Указе Президента Российской Федерации «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы», в качестве основных мер, направленных на государственную поддержку детей-инвалидов и детей с ОВЗ, названы:

- законодательное закрепление обеспечения равного доступа детей инвалидов и детей с ОВЗ к качественному образованию всех уровней, гарантированной реализации их права на инклюзивное образование по месту жительства, а также соблюдение права родителей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка;

- нормативно-правовое регулирование порядка финансирования расходов, необходимых для адресной поддержки инклюзивного обучения и социального обеспечения детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья;

- внедрение эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования детей-инвалидов и детей с ОВЗ в случае нарушения их права на инклюзивное образование.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», от 29.12.2012 № 273-ФЗ представлены новые важные понятия, указывающие на возможность получения образования лицами с ОВЗ (ст. 2 «Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе»):

- обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий;

- индивидуальный учебный план – документ, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;

- инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

- адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Таким образом, государственная политика в отношении детей-инвалидов и детей с ОВЗ, закрепленная в нормативно-правовых документах, ставит перед профессиональным педагогическим сообществом задачу изменения привычных, складывавшихся десятки лет представлений о формах и содержании обучения данной категории детей.

Впервые инклюзивное образование, как совместное обучение детей с нормальным и нарушенным развитием, законодательно стало рассматриваться в 1994 году. Официально термин «инклюзивное образование» был зафиксирован Саламанской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями и Конвенцией о правах инвалидов. В данных документах инклюзия определяется как реформа, поддерживающая и приветствующая различия и особенности каждого человека.

Инклюзивное образование трактуется как образование для всех детей, несмотря на физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности. Цель такого образования – избегание социальной сегрегации детей с ОВЗ, обеспечение их участия в жизни коллектива детского сада, школы, института.

Предпосылкой для утверждения инклюзивного подхода в образовании явилось изменение понимания обществом инвалидности. На смену медицинской модели, просуществовавшей до середины 1960-х гг. и предполагавшей изоляцию, сегрегацию людей с ОВЗ, пришла модель нормализации, которая бытовала до середины 1980-х гг.

В связи с тем, что инклюзивное образование, а также сам термин «инклюзия» в мировом и отечественном профессиональном сообществе появился сравнительно недавно, необходимо прежде всего рассмотреть инклюзивное образование с позиции современной методологии.

Теоретическое осмысление инклюзивных процессов в образовании российскими исследователями либо сводится к простому переносу наиболее удачно зарекомендовавших себя зарубежных моделей инклюзивного образования, либо инклюзия трактуется с позиции методологии советской психологии и советской дефектологии. Поэтому выделить четкие теоретикометодологические ориентиры весьма затруднительно. Мы представим некоторые подходы к теоретико-методологическому изучению и развитию инклюзивного образования.

Зарубежные ученые при осмыслении инклюзивных процессов опираются на полифункциональный характер исследования. Социально-педагогический подход, которого придерживаются К. Молленхауэр, Т. Томас, Э. Гофман и ряд других специалистов, выражается в осмыслении природы ребенка, опыта его чувственной жизни через социально детерминированную пространственновременную языковую среду. Такой оптимальной для развития ребенка с ОВЗ средой, по мнению авторов, представляется инклюзивная образовательная среда.

Другой, персоналистский, подход предложен зарубежными теоретиками образовательной интеграции и объединяет в себе несколько направлений. Одно из них – направление гуманистической психологии (G. Allport, G. Murray, G. Murphy, C. Rogers, A. Maslow and others). Второе – направление социальной теории аутопоэза (U. Maturana, F. Varela). Суть последнего из указанных направлений заключается в необходимости обеспечения каждого ребенка индивидуальным образовательным маршрутом, ориентированным на активное коммуникативное взаимодействие с социальным окружением и предоставляющим возможности деятельностно-коммуникативной проверки адекватности приобретаемых знаний, навыков. С позиции данных концепций инклюзивное образование реализуется для каждого ребенка через специально построенный индивидуальный образовательный маршрут.

В зарубежных исследованиях концепция инклюзивного образования представлена философскими идеями экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма, феноменологии, которые реализуются через интерактивный подход. Именно этот подход, с точки зрения Н.М Назаровой, является теоретикометодологическим основанием инклюзивного образования в зарубежной педагогике [Там же].

В отечественных исследованиях инклюзии этот автор предлагает использовать полифундаментальный подход, который «… в современных условиях позволил бы системно и с разных методологических позиций осмыслить специфику инклюзивного обучения и, возможно, найти способ решения проблем, тормозящих и искажающих процесс внедрения инклюзивного обучения в России» [Там же, с. 7].

Однако позиции российских теоретиков в понимании сущности и развития инклюзивного образования различны. Например, ряд отечественных (Н.Т. Попова, А.В. Суворов, А.Ю. Шеманов и др.), а также и зарубежных (Sh. Benjamin, J. Collins, J. Corbet, K. Hall, M. Nind) ученых придерживается методологического подхода, в основе которого лежит культурологическая перспектива. Так, А.В. Суворов отмечает, что любое образование, в том числе образование детей с ОВЗ, должно включаться, прежде всего, в культуру. «И для успешного решения этой задачи лучше всего, когда учитель и ученик – вдвоем … Ибо … культура в образовательном процессе не усваивается и не присваивается, а воссоздается. В результате образовательного процесса, в идеале длящегося в форме самообразования всю жизнь, у каждой личности возникает свой, индивидуальный вариант культуры, и тем самым каждая личность – не объект усвоения / присвоения, то бишь «впихивания» культуры, а соавтор человечества».

Таким образом, соотнесение опыта отечественной инклюзии с теоретикометодологическими основаниями мировой образовательной интеграции и разработка собственных методологических основ являются первым шагом к осмыслению инклюзивного образования в России, переходу к системным институциональным изменениям. Но самое сложное в этих изменениях – это изменения в профессиональном мышлении людей.

       Принимая во внимание достаточное разнообразие представленных мнений при рассмотрении теоретико-методологических основ инклюзивного образования, отметим, что все исследователи признают необходимость гуманизации отношения общества и принятие права лиц с ОВЗ на образование.

Обсуждая проблемы интеграции, известные ученые-дефектологи (Г.В. Алферова, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, И.И Лошакова, Н.Н. Малофеев и др.) приходят к выводу, что интегрированное образование рассматривается как процесс воспитания и обучения особых детей совместно с обычными и предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки, в которые это происходит у нормально развивающихся детей. В этом смысле интегрированное образование может быть эффективным для части детей с особыми потребностями, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему.

На мой взгляд, инклюзия есть один из вариантов интеграции, ее частный случай, поэтому термин «инклюзия» значительно уже, чем интеграция. Это находит подтверждение в исследованиях Т.Ю. Четвериковой. Так, автор отмечает: «Инклюзия (от английского inclusion – «включение») подразумевает совместное обучение и воспитание детей, имеющих ОВЗ, с их нормально развивающимися сверстниками – по одним программам, учебникам, с использованием единых критериев оценки знаний … Инклюзия представляет собой частный случай интеграции. Соответственно, понятие «интеграция»

(соединение) значительно шире, чем «инклюзия» (включение)».

Изучая разные подходы, мы отметили, что вне зависимости от того, как трактуется инклюзивное образование, все исследователи заявляют следующее:

- образование детей с ОВЗ в учреждениях общего типа должно обязательно сопровождаться специалистами (психологами, дефектологами и др.);

- для реализации интегрированного (инклюзивного) образования необходимы определенные условия: устойчивая государственная политика, создание нормативно-правовых основ инклюзивного образования, формирование толерантного отношения социума к лицам с ОВЗ, своевременное выявление онтогенетических отклонений, разработка технологий инклюзивного образования, организация «безбарьерной среды», снабжение образовательных организаций современными техническими средствами и разработка программнометодического сопровождения коррекционно-образовательного процесса, развитие профессиональной компетентности и подготовка педагогических работников.

Анализ понятия «инклюзивное образование», его основных характеристик, раскрывающих суть феноменологии данного социально-педагогического явления, позволяет сделать следующие выводы.

1. Инклюзивное образование как педагогический феномен предусматривает такую организацию образовательного процесса, при которой все дети, независимо от их физических, психических и иных особенностей развития, включены в общую систему образования и обучаются вместе со здоровыми сверстниками. При этом в образовательных организациях осуществляется учет особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, предоставляется специфическая педагогическая поддержка и коррекционная помощь.

2. Инклюзивное образование как социальный феномен предполагает формирование в обществе особой культуры отношений к инвалидности, к лицам с ОВЗ. Главной задачей в этом случае становится создание условий, реализация которых обеспечивает социализацию и максимально возможную самореализацию лиц с инвалидностью.

3. В науке отсутствует единый взгляд на методологическое основание инклюзивного образования. Наиболее веско обоснованным подходом является конструктивистский. Каждый из них позволяет рассматривать инклюзивное образование как системное и развивающееся явление.

4. Несмотря на разную трактовку сущности инклюзивного образования, все исследователи отмечают необходимость подготовки компетентных педагогов, имеющих ценностное отношение к инклюзии, способных решать профессиональные задачи в области обучения и оказания коррекционной помощи ребенку с ОВЗ и умеющих рефлексивно оценивать педагогическую деятельность, учитывая негативный и позитивный опыт инклюзивной практики.

Основные проблемы подготовки педагогических кадров для работы в условиях инклюзии.

      Как и любое новое начинание, внедрение системы инклюзивного образования сопровождается определенными трудностями. Это подготовка персонала и подбор сотрудников, готовых работать в рамках данной программы, главная трудность – сломать настороженное, местами даже негативное отношение всех участников данного процесса к совместному обучению. Педагоги  образовательного учреждения, прежде всего, должны быть готовы к созданию благоприятной среды для развития детей с ОВЗ в обычных ДОУ и их обучения в массовых школах, а также, быть готовым к самообразованию и профессиональному  самосовершенствованию. Для личностной и профессиональной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения прежде всего необходимы:

1) знания педагогов о том, что такое инклюзивное образование, каковы его особенности и в чем его отличие от других форм образования детей с ограниченными возможностями здоровья;

2) знание психологических, личностных и возрастных особенностей развития детей в условиях инклюзивного образования;

3) знание методов проектирования педагогического процесса для грамотного построения психологического и дидактического совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих особых образовательных потребностей;

 4) умение грамотно взаимодействовать со всеми субъектами образовательного процесса.

Инклюзивное воспитание нужно начинать с раннего детства, то есть, активней  включать в группы детского сада детей с проблемами в развитии. Однако, у педагогов ДОО, начинающих работать в условиях инклюзии, возникают особые проблемы. Нужно, прежде всего,  отметить практическое отсутствие учебно-методических и дидактических средств, позволяющих реализовать  разноуровневое обучение детей инклюзивных групп.  Педагог оказывается безоружным, не имеющим в своем арсенале методических и дидактических разработок, педагогических технологий, адекватных задачам фронтального инклюзивного обучения. В тоже время сам процесс  включения детей с ограниченными возможностями в образовании оказывается очень сложным,  как в своей организационной составляющей так в содержательной компоненте. Проблемы организации инклюзивного образования в современной дошкольной образовательной организации связаны в первую очередь с тем, что ДОО (как социальный институт) ориентирована на детей, развивающихся нормально, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы.  Исходя из этого, требуется разработка и создание условий для повышения уровня профессиональной компетентности педагогов, осуществляющих инклюзивное обучение в общеобразовательных учреждениях, и родителей имеющих детей с ОВЗ.

Для осуществления полноценной инклюзии необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении и специально организованная образовательно-воспитательная среда дошкольного учреждения. В инклюзированном ДОУ необходимо иметь хорошее современное оборудование для проведения всех видов занятий, игротерапии, музыкальной терапии и т.д. Важным моментом является наличие в дошкольном учреждении хорошо обученной команды специалистов. Воспитатели, психологи, логопеды, музыкальные руководители должны владеть приёмами различных отраслей коррекционной педагогики и элементами здоровьесберегающих технологий, так как какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – педагоге. Именно педагог является основной фигурой при реализации на практике основных нововведений. Непосредственное включение детей с различными психофизиологическими нарушениями в общеобразовательные группы ложится на плечи самих учреждений и педагогического коллектива ДОУ.

      Профессия воспитателя детского сада специфична, она отличается от других педагогических профессий тем, что педагог дошкольного образовательного учреждения не только наблюдает за детьми и осуществляет образовательную деятельность, но и постоянно воспитывает их посредством занятий, рассказов, пения. Именно педагог ДОУ первый, после семьи, кто вводит малыша в мир знаний, культурных ценностей и коммуникативного взаимодействия. Воспитатель детского сада организует и проводит работу по физическому, умственному, нравственному, трудовому и эстетическому развитию подрастающего поколения. Педагог ДОУ готовит детей к школе, обучает навыкам устного счёта, звукового анализа и синтеза, узнавания букв и цифр, рисования, лепки, конструирования; развивает у детей коммуникативные умения, мышление, наблюдательность, самостоятельность, знакомит с произведениями искусства, этическими нормами и правилами. В обязанности воспитателя входит укрепление здоровья детей и приобщение их к труду; консультирование родителей по вопросам обучения, воспитания, формирования социально желательных качеств (ответственности, дружелюбия) и развития способностей детей.

Для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем профессиональной компетентности, достаточными голосо-речевыми навыками, культурно-нравственным потенциалом и эмоционально-личностной готовностью работать по новой образовательной модели. Внедрение идей инклюзии в образовательные учреждения требует серьёзной работы по подготовке компетентных педагогических кадров. Подготовка педагогов на курсах повышения квалификации  в основном направлена на формирование знаний об осо­бенностях детей с нарушениями развития и учета их в педагогическом процессе. При этом значи­тельно меньше внимания обращается на профессио­нально-личностную готовность педагога к работе с деть­ми с ограниченными возможностями здоровья. Необходима психолого-педагогическая  коррекция профессионально значимых качеств умений и навыков педагога, и их совершенствование, а так же психопрофилактическая работа по снятию эмоционального напряжения у воспитателей и других сотрудников ДОУ. В профессиональную переподготовку воспитателей необходимо включить курсы по неврологическим и психо-физиологическим особенностям детей с ОВЗ, основам специальной педагогики и психологии, а также специальные методики.

Психологическая подготовка сотрудников инклюзированного ДОУ может включать:

- развитие у педагогов устойчивой  мотивации к  самосовершенствованию, углубление профессионального  самосознания, через специальные игры и упражнения, повышение профессиональной самооценки педагогов.

- ознакомление с техниками самоуправления и саморегуляции эмоциональных состояний с целью предупреждения и преодоления возможных последствий психического перенапряжения, поддержания оптимального уровня эмоциональных состояний и их применение на практике.

Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролиро­вать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале уме­ния, позволяющие справляться с негативными эмоци­ями, навыки релаксации, умение владеть собой, спо­собность адаптироваться в трудных, неожиданных си­туациях. Самообладание педагога, его уравновешен­ность, эмоциональная устойчивость позволяют преду­предить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации вос­питательно-образовательного  процесса, в котором важное место отво­дится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможно­стями здоровья и оберегающего его от излишнего пе­ревозбуждения и утомления. Таким образом, профессионально-личностная готов­ность педагога к работе с детьми с ограниченными воз­можностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах. Не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально разви­вающимися детьми, способен к работе с ребенком, име­ющим ограниченные возможности здоровья.

     Общие психолого-педагогические рекомендации при работе с детьми с ОВЗ:

·        Принимать ребенка таким, какой он есть, отмечать его сильные стороны

·        Как можно чаще общаться с ребенком

·        Использовать упражнения на релаксацию

·        Не сравнивать ребенка с окружающими

·        Поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее

·        Способствовать повышению его самооценки, но при похвале, ребенок должен знать, за что его похвалили

·        Обращаться к ребенку по имени

·        Не предъявлять ребенку повышенных требований

·        Стараться делать замечания как можно реже

·        Оставаться спокойным в любой ситуации

Педагог, готовящийся работать с детьми с ограни­ченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ориентаций: признание ценности личности человека неза­висимо от степени тяжести его нарушения; направлен­ность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образова­тельного результата; осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с на­рушениями в развитии; понимание творческой сущнос­ти педагогической деятельности с детьми с ограничен­ными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.

Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ограничен­ными возможностями здоровья - го­товность к оказанию помощи. Это интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оп­тимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность сум­мировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке  для оптимиза­ции педагогической работы; перцептивные умения; креа­тивность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Для создания полноценной воспитательно-образовательной среды в ДОУ необходимо полноценное, всестороннее взаимодействие воспитателей, коррекционных педагогов, медицинского персонала и администрации детского сада. Педагогический эффект в решении образовательных, воспитательных и коррекционно-развивающих задач в значительной мере зависит от слаженной работы специалистов во всех направлениях коррекционно-развивающей деятельности. В инклюзированных группах для детей с ОВЗ совместная деятельность всех работников ДОУ строится на основе дополнения и углубления влияния каждого из них.

Эффективными являются следующие формы взаимодействия:

- взаимообмен данными диагностики, для выбора оптимальных путей, форм и методов работы с детьми;

- координированное планирование деятельности педагогов и специалистов, в связи с проблемами в освоении индивидуальных маршрутов детей с ОВЗ;

- периодические лекции и семинары специалистов по вопросам психофизиологических особенностей детей, определения и осуществления коррекционного маршрута детьми с особыми образовательными потребностями;

- подготовка печатного материала (стендов, брошюр, тематических папок), в котором в доступной для воспитателей форме будут освещены проблемные зоны воспитания и обучения детей с ОВЗ;

- ведение тетрадей взаимодействия участников образовательного процесса в инклюзированном ДОУ;

- выполнение воспитателем индивидуальных заданий педагога-психолога, учителя-логопеда и учителя-дефектолога,

- взаимопосещение занятий, для корректировки наиболее эффективных форм и методов в работе с детьми.

Важным условием при организации работы в группах комбинирующей направленности   является создание благоприятной предметно-развивающей среды, спокойного эмоционального фона, а также выполнение организационно-педагогических требований:

- разработка и введение адаптированной программы для детей с ОВЗ.

- обязательное создание доброжелательной атмосферы общения педагога с детьми, детей между собой и с педагогами; педагоги учат детей в группе с заботой относиться к детям, вовлечение их в совместную деятельность, игры и т.п.

- широкое использование на занятиях с детьми игровых приёмов, сюрпризных моментов, дидактических игр с целью поддержания интереса к процессу деятельности и к получению заданного результата. Необходимо подбирать такие дидактические игры, которые несут положительную эмоциональную окраску, развивают интерес к новым знаниям, вызывают у детей желание заниматься умственным трудом.

- построение индивидуальных маршрутов по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

- установление продолжительности занятия в зависимости от степени сложности его содержания и от состояния ребенка в данный день;

- тесное сотрудничество с родителями, проведение целенаправленной и систематизированной работы с семьей, в которой используют разнообразные формы сотрудничества, что способствует осознанию родителями своих функций и роли в воспитании ребенка.

Условия реализации инклюзивной практики в детском саду.

Требования к воспитателям и специалистам, работающим в инклюзивной группе:

-Знают теории развития детей, владеют разнообразными методами

обучения и воспитания.

-Используют свои знания о развитии детей, а также свои взаимоотношения с детьми

и их семьями для того, чтобы понять и оценить многообразие детей в каждой д/с

группе и учесть уникальные потребности и потенциальные возможности каждого ребенка.

-Обеспечивают обучение и воспитание и модифицируют его таким

образом, чтобы удовлетворять различные потребности детей.

-Способствуют развитию положительной самооценки детей.

-Разговаривают с детьми дружелюбно, вежливо и уважительно, обращаясь к ним по именам.

-Знают сильные стороны личности каждого ребенка и его достижения на протяжении времени; ежедневно выявляют индивидуальные навыки и достижения каждого ребенка и хвалят его за это, заботясь о том, чтобы получили признание достижения каждого ребенка.

-Поддерживают позитивное взаимодействие с родителями.

-Сообщают семьям о достижениях их детей (например, в письмах, по телефону и т.п.).

-Педагоги способствуют индивидуальному росту в соответствии с

собственным темпом развития каждого ребенка.

Ко всем детям обращаются с равным уважением и вниманием.

-Предоставляют детям равные возможности принимать участие во

всех видах занятий.

-Предоставляют детям возможность выбора вида активности и время для самостоятельной работы в группах. Направляют и стимулируют процесс саморегулирования у детей, предоставляя им материалы,

время и место для выбора и планирования их собственных занятий.

-Способствуют тому, чтобы дети были вовлечены в организацию

праздников, выставок, спортивных состязаний, экскурсий, выпуска

газет и других занятий.

-Создают для детей условия безопасности: через организацию четкого ритма

распорядка дня, недели, месяца, года, создание и исполнение ритуалов группы.

-Стимулируют атмосферу взаимной заботы и помощи.

-Демонстрируют и формируют отношение сочувствия и позитивные способы общения,

в том числе и в процессе разрешения проблем

и конфликтов.

-Вовлекают детей в процесс выработки ясных и понятных требований и правил к поведению.

-Ясно формулируют свои ожидания от детей.

-Используют ситуации в жизни детского сада, чтобы помочь детям

видеть дискриминацию, предубеждения и стереотипы, а также обсуждают этические аспекты неравенства.

-Создают ситуации и пользуются возможностями для того, чтобы

дети практиковались в достижении компромиссов и создании консенсуса.

-Применяют принципы честности и равноправия, когда разделяют

детей на группы, когда хвалят их за умения, усилия и достигнутые

результаты.

-Создают ситуации, когда дети сотрудничают друг с другом, выполняют что-либо по очереди и помогают друг другу для достижения положительного результата.

-Предоставляют детям возможность отвечать за что-то в группе

(«дежурные по...»).

-Организуют активность детей во время таких занятий, как забота

о растениях, животных, организация обеда, регулирование занятий на

приусадебной площадке и т.п.

-Используют естественные и образовательные ситуации для развития социальных навыков (напр., выражения чувств, соблюдение очередности и т.п. через драматические игры, проектную деятельность, изготовление кукол для кукольного театра, рисование, живопись и т.д.).

-Демонстрируют желательное поведение в различных ситуациях.

-Используют различные виды деятельности, которые соответствуют уровню развития детей, чтобы вовлечь детей в активное обучение, имеющее для детей смысл, и чтобы достигнуть следующих целей:

·         Воспитывают позитивное чувство самоидентификации и эмоционального благополучия.

·         Развивают социальные умения и знания, коммуникативные навыки.

·         Побуждают детей думать, рассуждать, ставить вопросы и экспериментировать.

·         Способствуют развитию умений решать проблемы, излагать

свое мнение и делать выводы.

·         Стимулируют развитие языковых навыков и грамотности.

·         Повышают уровень физического развития.

·         Способствуют социальной инклюзии (включению).

Соответствие требованиям оценивается в процессе супервизии.

Построение инклюзивного процесса в группе детского сада выполняется следующим образом:

1. Диагностика индивидуальных особенностей развития детей инклюзивной группы

·         Беседа и анкетирование родителей

·         Диагностика развития ребенка

·         Наблюдение за поведением в группе

2. Междисциплинарное оценивание ресурсов и дефицитов ребенка, составление Индивидуального образовательного маршрута и Индивидуального образовательного плана.

3. Планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы.

4. Организация совместной жизнедеятельности детей в условиях

инклюзивной группы.

Учреждение успешно реализует инклюзивную практику, если:

все дети, включенные в образовательный процесс

• показывают положительную динамику в развитии (особенно в развитии социальных навыков);

• адаптированы и приняты детской группой, с желанием посещают образовательное учреждение;

• получают помощь и поддержку в овладении образовательной программой.

Реализация практики инклюзивного образования.

     На современном этапе концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образова­ния в нашей стране. Это означает равноправное включение личности, раз­вивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе. Распространение в нашей стране процесса интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями психического или физического здо­ровья в образовательных учреждениях является не только современной тенденцией в образовании, но и представляет собой реализацию прав детей на образование.

      Эта тема меня заинтересовала, так как процент детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях растет. Детский сад «Радуга» посещают дети с ограниченными возможностями здоровья. А когда ребенок с ОВЗ стал посещать группу, в которой я провожу музыкальные занятия, я поняла, что необходимым условием организации успешного обучения и воспитания такого ребенка является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию и личностную самореализацию.

      Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, обусловливает необходимость подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения и группы в частности. Для начала нами были изучены нормативно-правовые акты, гарантирующие право получения детям с ограниченными возможностями здоровья адекватного их возможностям образования.

      Законодательство Российской Федерации, в соответствии с основополагающими международными документами в области образования, предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья — как взрослых, так и детей.

      Гарантии права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования закреплены в:

·         Конституции Российской Федерации;

·         181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»;

·         от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;

·         данное право конкретизировано в отношении детей-инвалидов в Конвенции о правах ребенка 1989 г. Согласно ст. 23, признается, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества. Согласно ст. 28 этой Конвенции, признается право ребенка на образование. Ст. 29 регулирует принципы образования;

·         федеральный закон № 3266-1-ФЗ «Об образовании» имеет общий характер и регулирует вопросы образования в целом. Его нормы регулируют общие вопросы получения образования и нормы, непосредственно касающиеся образования граждан с ОВЗ. Гарантирует гражданам возможность получения образования независимо от состояния здоровья.

·         федеральный закон от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;

·         федеральный закон №181-ФЗ от 24.11.1995 г. «О социальной защите инвалидов» от 12.07.1992 г. Ст. 18, 19 данного закона содержат положения, касающиеся образования инвалидов. Государство гарантирует инвалидам необходимые условия для получения образования и профессиональной подготовки;

·         семейный кодекс РФ ст. 63 «Родители обязаны обеспечить получение детьми основного общего образования… Родители … имеют право выбора образовательного учреждения и формы получения образования детьми».

Так же, для работы с детьми с ОВЗ, педагоги образовательного учреждения должны владеть основами коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей.

     В детском саду «Радуга» в целях обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья в полном объеме образовательной программы, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития налажено тесное взаимодействие специалистов: учителем-логопедом, педагогом-психологом, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, старшей медицинской сестры и медицинской сестры оздоровления.

      Педагогический коллектив осуществляет воспитательно-образовательную деятельность по разработанной программе, основанной на интенсификации процесса воспитания, развития, обновлении содержания и создании образовательной среды. В учреждении создана развивающая среда, выполняющая адаптивную, регулятивную и самоактуализирующую функции.

     Но, несмотря на все созданные условия, процесс адаптации проходил постепенно. Сначала ребенок занимал позицию наблюдателя, присматривался к детям, в занятиях не участвовал, но в детский сад приходил с желанием, интересом, всегда в хорошем настроении. Установление эмоционального контакта проходило без затруднений, так как в общении девочка доброжелательна, открыта.

     Совместно со специалистами дошкольного учреждения (учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор физической культуры, медсестра оздоровления и воспитатели), был разработан индивидуальный маршрут развития, предполагающий постепенное включение ребенка в коллектив сверстников через сопровождающих его взрослых.

      С ребенком проводит индивидуальные занятия в «Комнате хорошего настроения» педагог-психолог, (в комнате имеется все необходимое игровое и учебное оборудование).

Учитель-логопед – проводит комплекс артикуляционной гимнастики; упражнения на развития длительной воздушной струи; дидактические упражнения на развитие грамматических категорий; упражнения на развитие моторики.

      С целью привития коммуникативных навыков, музыкальный руководитель проводит с ребенком индивидуальные этюды на выражение эмоций, игры на расслабление мышц, на развитие пантомимических навыков и мимической выразительности.

      При проведении  физкультурно-оздоровительной работы инструктор по физической культуре осуществляет индивидуальный подход к ребенку, определяет для него нагрузку.

     Воспитатели — формируют навыки самообслуживания в процессе выполнения режимных моментов; проводят занятия по изобразительной деятельности и конструированию, развитию предметной и игровой деятельности,  трудовому воспитанию; организуют деятельность детей вне занятий, прогулки.

     Каждый специалист не только выполняет свой раздел работы, но и поддерживает тесную связь с коллегами, включает в свои задания материал, рекомендуемый другими специалистами для закрепления их работы.

Ребенок полноценно участвует в жизни группы, проявляет активность, с большим удовольствием принимает участие в мероприятиях художественно-эстетического направления (выставки, конкурс чтецов, театрализованная деятельность).

     Инклюзия спо­собствует формированию у детей с ограниченными возможностями здоро­вья (ОВЗ) положительного отношения к сверстникам и адекватного соци­ального поведения, а также более полной реализации потенциала развития в обучении и воспитании, в свою очередь  помогает развивать у здоровых детей терпимость к физическим и психическим недостаткам сверстников, чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству. Дети и в будничной и в праздничной обстановке живут общим коллективом, вместе, не делая различий между теми, кто «может» все, что положено по возрасту, и теми, кто «не все может».

     Проблема  воспитания и обучения детей с ограниченными возможнос­тями здоровья в общеобразовательном пространстве требует деликатного и  гибкого подхода, так как известно, что не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников.

      В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, и создает условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

      Важное значение для обеспечения эффективной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса – воспитанниками (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

       В работе с семьями воспитатель ставит своими задачами педагогическое просвещение родителей, повышение их педагогической культуры в вопросе инклюзивного образования. Прикасаясь к деликатной сфере семейных проблем, воспитатель главную ставку делает на индивидуальную работу с родителями. Что бы родители (обычных детей) могли увидеть и понять, что совместное обучение и воспитание детей с разными психофизическими возможностями не только не вредит, а во многом даже приносит пользу. Например, в нашем случае, родители стали замечать в поступках своих детей проявления милосердия, доброты, желания придти на помощь, приводит к более внимательному и заботливому отношению к окружающему миру, формированию активной жизненной позиции, проявлению таких черт характера как доброжелательность, великодушие, человеколюбие.

     Детство – это тот период в жизни человека, когда определяется его будущее, то самое время, когда каждый впервые пробует, что-то открывает для себя, экспериментирует и ничего не боится. Чем раньше начинается работа с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья, тем выше его шансы на адаптацию и социализацию в обществе.

    Ведь только родители особенных детей могут понять, какое это счастье — здоровые дети замечают твоего ребенка и относятся к нему на равных.

Список использованных источников и литературы

1.Афонькина Ю.А. Закономерности развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

2. Агапова, И. А. Индивидуальный образовательный маршрут ребенкаинвалида в условиях интеграции / И.А. Агапова, Г.В. Дедюхина // Логопедия. – 2008. – № 2. – С. 37-45.

3. Бутенко, В. Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных 19.

группах детского сада / В.Н. Бутенко // Психология обучения. – 2010. – № 10. – С. 46-56. – (Психология формирования личности).

4. Гулидов П.В. Основные направления модернизации инфраструктуры дошкольных учреждений / П.В. Гулидов // Справочник руководителя дошкольного учреждения. – 2012 № 7, с. 42-45.

5. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Под редакцией Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. М.; МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011.

6. Кутепова Е. Н., Россия, г. Москва, ИПИО МГППУ,  Черненкова Ж. Н. ЮЗАО ДО г. Москвы, ИПИО МГППУ Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

7. Маркова Л. С. Методическое пособие «Построение коррекционной среды для дошкольников с ЗПР. М., 2005

8. Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009. – № 1. – С. 42-54.

ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ

1. Подготовка педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях инклюзивного образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 29. – С. 111–114. – URL: http://e-koncept.ru/2016/56561.htm.

2.Инклюзивное образование в ДОУ// https://docviewer.yandex.ru/?url=ya-serp%3A%2F%2Fi.rosinka-ars.ru

3.Инклюзивное образование в ДОУ. Будущее или настоящее? //http://www.eduklgd.ru/org/mou08/mdou08136/mdou08101/folder2/folder/nhgvbf.php

4.Необходимость введения инклюзивного образования в дошкольные учреждения.  // http://doshkolnik.ru/prezentacii/8743-incluzivnoe-obrazovanie.html