Научные основы методики грамматики и правописания

1.Научные основы методики грамматики и правописания: языкознание, психология, дидактика, опыт школы. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Современное письмо состоит из трех частей, как бы надстроенных одна над другой, — это: 1) алфавит; 2) графика; 3) орфография.В начальных классах необходимо обучать детей всем сторонам письма в их взаимосвязи. Методика правописания не должна от­рываться от букварной работы, от формирования у школьников графических умений и навыков.В начальной школе дается понятие о буквах — графических знаках, с помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге. Дети учатся различать буквы в разных вариантах их изображения, самостоятельно писать буквы и их сочетания. Дается понятие об алфавите как совокупности букв русского языка. Овладеть алфа­витом - это значит научиться обозначать звуки буквами в про­стейших словах (дом, луна). Усвоение речи: закономерности 1)это внимание к языковой материи (звуки, буквы, слоги, морфема) 2закономерность) Это несоответствие понимание лексич. и грам. значений. 3)это принципы: дифиринцированный, фонематическийий, фонетическийий, грамматический. в)традиционный, по которому раздельно пишутся части современного единого слова восходящего к сочетанию слов.Фонематич. принцип позволяет более глубоко понять орфограмму или системуму и показать теоретич. основу орф. правила.морфологическая и фонетич. трактовка ведущего принципа правописания едина в том смысле, что обе фиксируют одну и туже особенность письма постоянный буквенный состав каждой значимой части слова, а именно Фон-ий прицип объесняет написание окончания, суффикса и т.д. Фонематические и орф. принципы полагают сохранить обеих морфем к-е явл. носителем тех или иных что облегчает воспр-е слов.в)сем-ий в том что с прописной буквы могут писаться имена нарицательные если они наделены особой семантикой или тематикой. Пр.Новый год- и новый год. г)Словообразовательныйсогласно этому принципу прописные буквы обозначаются в абривиатурах. Фон-ий принцип- требует свободного оперирования фонемами их сильными и слабыми позициями. Трад-й принцип- требует осмысленного запоминания. Принцип диффиринцированного запоминания требует точного понимания знач. языковых единиц и разграничения этих знач.Дифференсация- помогает осознать орф-ю и вступить в противоречивое отношение междуду пишущим и читающим.

2.Задачи обучения младших школьников грамматике и правописанию. Одна из важнейших задач обучения и воспитания школьни­ков — формирование у них системы научных взглядов на мир: на природу, общество, человека и т.д. Каждая учебная дисциплина в силу своей специфики вносит определенный вклад в решение этой задачи. Уроки русского языка также влияют на процесс.Подходы учителя к обучению языку младших школьников оп­ределяются следующими исходными положениями.1. Сущность языка как общественного явления выражается в его коммуникативной функции. На основе понимания школьника­ми языка как средства общения людей создаются предпосылки для осознания роли языка в становлении человека и в развитии общества.2. Язык и мышление едины. Этим подчеркивается взаимодей­ствие языка и сознания, а также взаимообусловливается их воз­никновение. Психологией доказанр, что мышление всегда протекает в словесной форме. Без слов мышление как деятельность мозга невозможно.3. Язык — сложное, многосистемное явление, все стороны ко­торого находятся между собой в диалектическом взаимодействии и единстве.Начальные классы — это первая ступень обучения, они не могут дать законченного грамматического образования. Но могут и дол­жны подготовить ученика к продолжению учения в следующем звене школы.В начальных классах дети усваивают основные нормы русско­го литературного языка. Курс грамматики должен сообщить такие начальные сведения, которые помогли бы выработать у детей ос­мысленное отношение к основным элементам языка. Учащиеся при­обретают ряд грамматических умений: в области фонетики — умение различать звуки (согласные и гласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие, безударные и ударные), правильно произносить их; в области морфологии — умение разбираться в морфемном составе несложных слов, различать части речи и их основные формы; в области синтаксиса — умение устанавливать связи между словами, строить предложения некоторых видов по цели высказывания, раз­бираться в построении простого и сложного предложений и со­ставлять их.На основе изучения элементов грамматики необходимо сфор­мировать у школьников орфографические и пунктуационные на­выки устной и письменной речи в том объеме, который необхо­дим для дальнейшего обучения в области языка.Изучение грамматики должно способствовать развитию у де­тей познавательных способностей, умения анализировать, обобщать, группировать, систематизировать языковой материал, объяснять и доказывать.

3.Содержание программы по курсу: распределение программного материала и требования к учащимся по годам обучения. Русский язык имеет свои специфические особенности в распределении программного материала во времени. Так, например, в первом классе в первом полугодии учебного года, кроме обучения грамоте, основным в работе по русскому языку является развитие речи учащихся. При этом большое значение имеет опора на речевую практику детей, на их наблюдение над окружающей жизнью, а также на чтении. Ответы детей на вопросы, составленные коротеньких устных рассказов по вопросам или по картинкам, обучение правильному произношению и написанию слов. Все это является содержанием уроков русского языка в течение трех с половиной месяцев обучения в первом классе.Дети учатся выделять предложения, слова, слоги, звуки, буквы, ставить необходимые знаки препинания в конце предложения. Они учатся писать с большой буквы слова, обозначающие имена людей, клички животных, названия городов, писать с большой буквы слова в начале предложения.Программа по грамматике и правописанию знакомит учащихся первых – третьих классов с различными сторонами языка: фонетической, лексической, и связанной с ней пунктуационной, морфологической и связанной с ней орфографической.В занятиях по русскому языку с маленькими школьниками нельзя отрывать одну сторону грамматических явлений от других их сторон. Фонетическая работа должна поддерживать анализ слов по их морфемному составу. Выделяя корни в таких, например, словах, как ходьба, уход, ходить, ход, учитель обращает внимание учащихся на твердость или мягкость конечной согласной корня в этих словах. Обращается внимание учащихся и на озвончение согласных в середине или оглушение в конце таких слов, как «косьба», «кот» и т.п.Морфемный анализ поддерживает работу над частями речи. Так, еще до изучения склонения имен существительных, прилагательных учащиеся усваивают характерные для этих частей речи окончания (-а, -я, -ая, - яя, -ую, -юю), отдельные суффиксы (-к- травка, канавка, -н- длинный и т.п.). правописание окончаний целесообразно связывать с синтаксическим разбором. Вот почему, планируя материал программы по грамматике, нельзя брать разделы программы последовательно один за другим: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь».Таким образом, все сказанное об особенностях планирования по грамматике и правописанию не исключает необходимости выделять центральные, основные темы для работы над ними в определенный период учебного времени. Такие центральные, основные темы имеются в программе каждого их трех начальных классов. Так, например, центральным разделом программы первого класса является раздел «Звуки и буквы». Во втором классе таким центральным, основным разделом является раздел «Слово». В третьем классе главное внимание учащихся на уроках русского языка сосредотачивается на изменение слов в предложениях. Поэтому здесь центральным, основным разделов является изменение и связь слов.

4.Характеристика учебников по русскому языку для начальной школы с точки зрения содержания, построения, характера упражнений, видов работы. В процессе обучения современный учебник выполняет определенные функции:– воспитательную (воспитание ума, формирование умений видеть явления языка в их взаимосвязях, прививание любви к родному языку, самовыражение самих учащихся в речи и т.п.);– познавательную (передача определенного объема информации и знаний по предмету);– развитие интеллекта (умственных способностей и речи).Все эти три функции выступают как единое целое и носят определяющий характер по предмету. В связи с этим к учебнику предъявляется ряд требований:– содержательные: он дает обучающимся языковой материал, адаптированный к детскому восприятию, в соответствии с программой и государственным стандартом;– интегративные: учебник объединяет в систему различные области языка, в нем в единстве выступают и литературный текст, и материал грамматики, лексики, орфографии, графики и развития речи;– методические: учебник организует познавательную деятельность обучающихся, предлагает методически подготовленный языковой материал различного назначения (упражнения, литературные образцы, отобранную лексику и др.).

Современное образование характеризуется вариативностью программ обучения, а, следовательно, и учебников по русскому языку. Из истории методики обучения русскому языку известно, что в XIX в. использовались учебники русского языка в вопросо-ответной форме – «Новая российская грамматика в вопросах и ответах» М. Меморского (1801г.), «Задачник письменных упражнений в родном языке» И.И. Паульсона (1875г.), «300 письменных работ. Задачи для самостоятельного упражнения в письме учеников всех трех отделений начальной школы» Н. А. Корфа (1882г.), «хрестоматия для изучения образцов русской словесности» Н.Ф. Бунакова (1877г.) и др.

В 20-е гг. ХХ в. появились учебники типа «рабочих книг» с практической направленностью для самостоятельной работы обучающихся. Особым основанием для типологии учебников являются научно-лингвистические концепции, лежащие в основе учебника. Современные учебники предусматривают структурное, семантическое, функциональное и коммуникативное направления. Все больше внимания при создании учебника уделяется теории речевой деятельности, появились отдельные пособии по риторике.В современной методике различают следующие типы учебников по:–принципу составления материала: концентрические, ступенчатые, линейные;– методу, реализованному в учебнике–статусу: (одобренные Министерством образования и науки РФ); пробные, экспериментальные.

5.Обзор альтернативных учебников. Школьный учебник - это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей.Основными функциями учебника являются: информационная, трансформационная, систематизирующая и воспитательная. В учебнике даются знания (информационная функция), представленные в виде определенной системы (систематизирующая функция) и служащие для формирования соответствующих общеучебных и специальных умений (трансформационная функция). При этом все материалы учебника направлены на воспитание у учащихся умения самостоятельно и верно оценивать факты действительности, работать творчески и инициативно в последующей трудовой жизни (воспитательная функция).Учебник и программа имеют общую систему понятий, фактов, общую последовательность их изучения. Но в учебнике в отличие от программы дается трактовка языковых явлений, уточняется содержание изучаемых понятий, включаются упражнения на закрепление знаний, формирование языковых, правописных и речевых умений. Учебник определяет объем сведений об изучаемых понятиях, способствует формированию у школьников необходимых способов деятельности. Он содержит описание языковых понятий, фактов и явлений, включает достаточное количество разнообразных интересных и содержательных упражнений, расположенных в определенной, методически оправданной последовательности, содействует развитию школьников, формированию у них материалистического мировоззрения, воспитанию высоких моральных качеств.Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты: теоретические сведения о языке в виде текстов и внетекстовые компоненты; аппарат организации работы (вопросы, задания); иллюстративный материал и аппарат ориентировки (указатели, оглавление, заголовки и т.п.).

6.Методы и приёмы обучения младших школьников грамматике, правописанию и развитию  речи. Актуальность проблемы формирования навыков речевой деятельности младших  школьников определяется задачами образования на современном этапе развития общества и теми высокими государственными требованиями к уровню общеобразовательной подготовки учащихся, которые заявлены в программе для общеобразовательных учреждений  и требованиях ФГОС.  В этих  документах акцентируется внимание на необходимости формирования духовно богатой личности, развития творческого потенциала учащегося, повышения его речевой культуры. В соответствии с этими требованиями приоритетным направлением в обучении русскому языку  и литературному чтению в условиях введения ФГОС в начальной школе является развитие устной и письменной речи учащихся.   Поэтому главная программная идея развития речевой деятельности ученика - дать каждому ребенку младшего школьного возраста тот положительный опыт сотрудничества с русским языком, который позволит сформировать у каждого школьника  позитивное отношение к русскому языку, даст ему возможность овладеть основами научных знаний о языке и основами речевой грамотности. Т.Г. Рамзаева, под развитием речи, под грамматикой и правописанием  - понимает овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь школьника – показатель его умственного развития.В качестве  методических приёмов работы со словом  на занятиях по развитию речи можно использовать следующие приемы:толкование лексемы  с помощью толкового словаря:показ самого предмета или его изображения;этимологический анализ или этимологическая справка;использование ребусов;     составление логической цепочки  слов;Использование кроссвордов и чайнвордов; Мультимедийные технологии могут быть использованы:1. Для обозначения темы ;2. Как сопровождение объяснения учителя ; 3. Как информационно-обучающее пособие.4. Для контроля знаний.5. Для организации проектной деятельности младших школьников.Таким образом, на основе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме развития речевой деятельности, грамматики, правописания младших школьников, можно сделать следующие выводы:1. В процессе работы над развитием речи необходимо опираться на знание психолого-педагогических  и методологических основ  формирования связной речи младших  школьников.2. Эффективность работы обеспечивается разнообразием методических форм и приемов работы по развитию речи.3. Работа по развитию речи учащихся на уроках   вносит существенный вклад в формирование общей культуры всесторонне развитой, социально активной личности будущего выпускника школы. Эта работа развивает мышление учащегося, их наблюдательность, вдумчивое и бережное отношение к родному слову.4. Использование ИКТ в работе учителя дает возможность посмотреть на свою работу с новых позиций, переосмыслить методические приемы, обогатить свои знания и умения, активизировать динамику развития навыков правильной речи и грамотного письма у детей и всего образовательного процесса в целом.

7.Современные методы и приёмы преподавания грамматики в нач. классах. При обучении грамматике в VI классе в основном применяются словесные методы формирования понятий и развития грамматических навыков: упражнения, специально организованные наблюдения за примерами (с целью их анализа и подведения учащихся к выводу), беседы по изучаемому материалу, составление таблиц и схем, работа с учебником (разбор правил и определений, таблиц, ответы на вопросы, поиск примеров на указанное учителем правило или заданную грамматическую категорию).Широко используются средства наглядности: картины, таблицы, схемы, шрифтовые выделения, подчеркивания слов, словосочетаний, предложений, окончаний, предлогов и др. Эти средства помогают совершенствовать речь детей. Картины, например, используются как способ речевой стимуляции. Поскольку еще не завершился процесс овладения частными значениями форм, они могут быть привлечены для прямой или косвенной семантизации новых для учащихся грамматических значений и отношений между понятиями.К письменным методам и видам занятий можно отнести упражнения, выполняемые в тетрадях и на доске: списывание примеров и записей, сделанных на доске по ходу их анализа; воспроизведение схем, таблиц, а также коллективное и самостоятельное их составление. Наилучший эффект дает сочетание устных и письменных занятий. Наблюдения языковых фактов, анализ их особенностей, подведение к выводу представляют собой пример такого сочетания. Данная работа строится на восприятии учащимися записанных на доске (или данных в учебнике) примеров. Устный анализ примеров (беседа, объяснения учителя) приводит к необходимости сделать новые записи на доске (написать вопросы, выписать слова и др.), воспроизвести их в тетрадях, составить таблицу и т. д Основными методами обучения грамматике рекомендуется использовать речевые игры (на уроках, а также во внеурочное время). Внося в занятия грамматикой элемент занимательности, речевые игры повышают интерес к материалу, дают возможность дополнительно попрактиковаться в оперировании грамматическими понятиями, помогают их осознанию. (показ, демонстрация примеров, содержащих проявление изучаемого грамматического закона, коллективные наблюдения и анализ примеров, сопровождаемые беседой эвристического характера, работа с учебником, выполнение практических заданий, в результате чего дети «открывают» сходство и различие в словах, формах или получают примеры к объяснениям учителя и снова их анализируют). Практически все  основные пути обучения грамматике и составляющие их методы и приемы осуществляются в тесной связи. Ни одному из них не может быть отдано абсолютное предпочтение, ни один из них в отдельности не может обеспечить успешное решение сложных задач изучения элементарного курса и дальнейшего развития речи и мышления в процессе этого изучения. Использование одного и того же метода обучения в условиях различных типов его построения может видоизменяться в зависимости от конкретных задач, содержания материала, этапа в его освоении (например, беседа в процессе анализа примеров или беседа на этапе повторения, систематизации материала).

8.Грамматические упражнения, их виды. Грамматические упражнения должны способствовать речевому развитию школьников, формированию у них языковых обобщений или орфографических навыков.В специальной школе применяют те же виды грамматических и орфографических упражнений, что и в массовой. Назовем основные виды работ по грамматике:1.        списывание с различными заданиями (определить грамматическую категорию, изменить форму слова, вставить по смыслу нужную часть речи и т. д.);2.        работа с орфографическим словарем, которая сопровождается заданиями типа: выписать слова определенных грамматических категорий, подобрать к словам из словаря однокоренные, составить предложение с заданными словами, восстановить деформированный текст;3.        самостоятельный подбор примеров (слова, словосочетания, предложения) по заданию учителя;4.        составление предложений по схемам;5.        ответы на вопросы с предварительно поставленными грамматическими задачами (использовать в ответе нужную часть речи в определенном падеже, числе, времени; ответить на вопрос нераспространенным или распространенным предложением);6.        творческий и выборочный диктанты. Творческий диктант предполагает составление предложений с определенной грамматической категорией, с различными членами предложения, с постановкой слова в заданном падеже, числе, времени и др. В процессе выборочного диктанта школьники записывают не все предложение, а только отдельные слова или словосочетания, в зависимости от изучаемого по грамматике материала;7.        изложения и сочинения с грамматическими заданиями (употребить данные прилагательные, заменить форму настоящего времени глаголов формой прошедшего времени и др.);8.        грамматический разбор — синтаксический, морфологический, фонетический, комбинированный. Материалом для него могут служить вначале отдельные слова или словосочетания, затем предложения и, наконец, связные тексты.  Два других вида упражнений — зрительный диктант и письмо по памяти — развивают орфографическую зоркость учащихся. Для зрительного диктанта учитель записывает одно-два предложения на доске и после того, как дети их внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее учащиеся пишут под диктовку, а потом проверяют написанное по тексту. Определенный интерес вызывают у школьников и такие виды диктантов, как картинный (демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы); самодиктант (учащиеся добавляют одно слово — рифму и записывают его, как бы диктуя самим себе); диктант «Проверяем себя» (дети подбирают слово на изучаемое правило, составляют предложение с ним, а «маленький учитель» вызывает кого-либо из одноклассников, предлагает прокомментировать запись, контролирует его работу, привлекая других учеников к исправлению ошибки. Учитель помогает в случае затруднения). Однако вопрос о разнообразии упражнений решается несколько по-иному, чем в массовой школе. Недостаточно быстрый темп работы умственно отсталых детей, замедленность переключения диктуют определенную ограниченность видов упражнений на одном уроке. Количество их колеблется в пределах пяти-шести видов. Выполнение заданий, особенно в младших классах, опирается на наглядные средства обучения (картинки, таблицы, цветные мелки, карандаши и пр.), широко используются игровые приемы.Следует указать также на большую индивидуализацию в подборе упражнений для школьников. На уроках в специальной школе очень часты случаи, когда дети одного класса работают над материалом различной сложности. Например, в работе с деформированным текстом одним ученикам предлагают слова в исходной форме, другие конструируют предложения из слов, которые стоят в нужной форме, одни выполняют все упражнение, другие — только часть его.

9.Методические требования к проведению упражнений при сообщении новых знаний, их закреплении, повторении и систематизации. 1. По основной дидактической цели. По основной дидактической цели выделяют следующие типы уроков:—  урок сообщения новых знаний;—  урок закрепления; урок применения знаний и умений;—  урок обобщения и систематизации знаний;—  урок проверки и коррекции знаний и умений;—  комбинированный урок (урок смешанного типа). Исходя из общей идеи современных научных представлений об учебном занятии, его содержательная ЦЕЛЬ носит триединый характер и состоит из трех взаимосвязанных, взаимодействующих аспектов: познавательного, развивающего и воспитательного, которые отражаются в цели по содержанию учебного материала.Учитывая концепцию Ю.К. Бабанского, классифици­ровать учебные занятия по дидактической цели можно следующим образом:1. изучения и первичного закрепления нового учеб­ного материала; комплексного применения знаний;комбинированное;обобщения и систематизации знаний и умений;актуализации знаний и умений;контроля и коррекции знаний и умений.По основным этапам учебного процесса:вводные;первичного ознакомления с материалом;образование понятий, установления законов и правил;применение полученных правил на практике;повторенияи обобщения;контрольные;смешанные или комбинированные.Контрольные уроки, являющиеся одним из элементов классификации по основным этапам учебного процесса, в свою очередь подразделяются на следующие виды:уроки устного опроса;письменного опроса;зачеты;лабораторные и практические работы;самостоятельные и контрольные работы.  

10.Грамматический разбор, его виды по содержанию, объёму, цели. Грамматические разборы способствуют:А) закреплению грамматических знаний, поэтому при проведении грамматических разборов учитель должен формировать умения доказывать;Б) формированию орфографических умений и навыков;В) развитию речи и мышления учащихся, т.к. в процессе проведения грамматического разбора они учатся рассуждать;Г) грамматический разбор является средством проверки знаний учащихся.2. Виды грамматических разборов в начальной школе.По содержанию: фонетический(звуко – буквенный разбор, сколько слогов, куда падает ударение, гласные буквы, согласные, глухие, звонкие, твердые,мягкие и тд)., морфемный( приставка, корень, суффикс, окончание)  морфологический(части речи, что обозначает, нач. форма, род, склонение, падеж, число, роль в предл.) синтаксический (Синтаксис – раздел грамматики, в котором изучается строение и значение синтаксических единиц. Основными единицами синтаксиса являются словосочетания и предложения). 1. Определи вид предложения по цели высказывания: повествовательное, вопросительное, побудительное; по эмоциональной окраске: восклицательное – невосклицательное.Определи, о ком или о чём говорится в предложении. Поставь к этому слову вопрос. Это подлежащее. Подчеркни его одной чертой.Поставь от подлежащего вопрос что делает? что делал? или другие вопросы к словам, которые обозначают действие (признак) предмета. Слово, которое отвечает на такие вопросы, – это сказуемое. Оно обозначает, что говорится о подлежащем. Подчеркни сказуемое двумя чертами.Поставь от подлежащего и сказуемого вопросы к другим членам предложения. Определи, что поясняет второстепенный член: подлежащее, сказуемое или другой второстепенный член предложения. Обозначь связь слов стрелками. (При другом варианте разбора после выделения главных членов из предложения выписываются словосочетания с вопросами или без вопросов).Начерти схему предложения .По объему: полный, частичный. По форме: письменный и устный.

11.Урок русского языка в современной школе. Общая характеристика и требования. Цели, сформулированные учителем при подготовке к уроку, должны соответствовать теме урока и требованиям учебной программы, должны быть сформулированы конкретно, корректно и в сфере деятельности учащихся.Все выполняемые на уроке упражнения должны соответствовать теме урока и способствовать достижению поставленной цели, каждое новое упражнение должно опираться на предыдущее и делать шаг вперёд.Методы и формы организации учебной деятельности должны быть адекватны теме, цели и содержанию урока. Ведущее требование — правильно организованная речевая направленность урока, развитие речи учащихся и навыков свободного владения языком в различных ситуациях общения.Основные направления работы:связная речь (работа над текстом, пересказы, обучающие устные и письменные изложения и сочинения); развитие синтаксического строя речи (работа над предложением и словосочетанием); словарно-лексическая и словообразовательная работа (работа по обогащению словарного запаса учащихся); работа над звуковой культурой речи (артикуляция, правильное произношение).Требования к речи учащихся: содержательность, логичность, точность, выразительность, чистота, ясность и правильность речи.Требования: сочетание коллективной и индивидуальной формы работы; образец учителя на доске; опора на анализ графических ошибок учащихся; связь с уроком (по возможности).Выполнение общедидактических требований:лингвистическая грамотность урока;рациональное распределение времени на уроке;наличие обратной связи (фронтальный устный опрос; учебный диалог; оперативные проверочные работы; использование перфокарт, карточек для индивидуальной Работы, средств обратной связи — веера гласных и согласных, цветовые сигнальные карточки и др.);индивидуальный и дифференцированный подходы;формирование общеучебных умений и навыков;учёт и использование межпредметных связей;перспективность и преемственность в работе;эффективное использование наглядности и технических (электронных) средств обучения.

12.Типы и структура уроков в зависимости от дидактической цели в соответствии с ФГОС НОО. 1. Структура урока усвоения новых знаний:1) Организационный этап.2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Актуализация знаний.4) Первичное усвоение новых знаний.5) Первичная проверка понимания6) Первичное закрепление.7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению8) Рефлексия (подведение итогов занятия)2 Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления).1) Организационный этап.2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.3) Постановка цели и задач урока. Мотивацияучебной деятельности учащихся.4) Первичное закрепление в знакомой ситуации (типовые) в изменённой ситуации (конструктивные) 5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению7) Рефлексия (подведение итогов занятия)3. Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения)1) Организационный этап.2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач.3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.4) Актуализация знаний с целью подготовки к контрольному уроку с целью подготовки к изучению новой темы 5) Применение знаний и умений в новой ситуации6) Обобщение и систематизация знаний7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению9) Рефлексия (подведение итогов занятия)4. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений1) Организационный этап.2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Актуализация знаний.4) обобщение и систематизация знаний Подготовка учащихся к обобщенной деятельностиВоспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы).5) Применение знаний и умений в новой ситуации6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.7) Рефлексия (подведение итогов занятия)Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу5. Структура урока контроля знаний и умений.1) Организационный этап.2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика).4) Рефлексия (подведение итогов занятия).6. Структура урока коррекции знаний, умений и навыков.1) Организационный этап.2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений.4) Иформация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению5) Рефлексия (подведение итогов занятия).7. Структура комбинированного урока.1) Организационный этап.2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Актуализация знаний.4) Первичное усвоение новых знаний.5) Первичная проверка понимания6) Первичное закрепление7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

13.Особенности уроков русского языка в малокомплектной школе. Учитель русского языка  в таких условиях преподавания должен владеть  специальным механизмом организации учебного предмета для достижения качества знаний учащихся. Поиск решения данной проблемы привел к следующим выводам.1. Необходимо объединять в крупные блоки учебный материал, чтобы значительно увеличить объем изучаемого материала.2. Для развития  речи учащихся необходимо использовать опоры, схемы, модели, ориентиры построения рассказов.3. В системе использовать  метод  воздействия на ученика через других учащихся.4. Улучшать качество организации самостоятельной работы  при помощи введения КСО.5. Учить различным способом работы с учебником, учебными пособиями.6. В системе использовать уровневую дифференциацию, при которой  задания для всех  дополняются индивидуальными заданиями для каждого. При этом задания для всех составляются в соответствии с Госстандартом образования,  задания для каждого – с учетом индивидуальных способностей ученика, для  учеников разной подготовленности – групповые  задания.Основная форма обучения русскому языку и литературе в МКШ – это индивидуальная работа с учениками. Ее нужно направить на определение типа способностей учащихся,  на этой основе учить и обучать умениям и навыкам учения. Учесть индивидуальные особенности учащихся при планировании ;  учебного процесса по русскому языку и литературе поможет технология  ;разноуровневой дифференциации, в основе которой – распределение  ;заданий для самостоятельной работы по степени сложности в зависимостиот развития учащихся, индивидуального темпа работы.  При индивидуальной форме обучения наиболее эффективны в  использовании  различные виды самостоятельной работы, например:работа учеников с книгой, которая должна быть систематической;изучение материала блоками;работа по листам самоконтроля. Важно обучать школьников схематически представлять новую информацию. Этот навык значительно способствует повышению уровня знаний учащихся. При проведении самостоятельной работы важно соблюдать следующие требования:- дать четкую формулировку цели работы;- определить объем содержания задания и точно сформулировать его;- выделить на уроке время, необходимое и достаточное для выполнения  данной работы;- после выполнения задания проверить результаты самостоятельной работы.Использование  инструктивных карт по выполнению самостоятельной работы учащихся значительно повышают уровень овладения общеучебными и предметными умениями. Активизирует мыслительную деятельность школьников обсуждение  инструктивных карт с учащимися, совместное составление таковых по проблемным темам. Групповую  работу целесообразнее применять при проверке (взаимопроверке) знаний.В условиях малокомплектной школы при подготовке к восприятию нового материала должна доминировать индивидуальная самостоятельная работа учащегося: работа с учебником, наблюдения за языковыми явлениями по таблице с записью результатов наблюдения, рассматривание картин с определенным заданием и т.д. Наблюдение и анализ учебного материала начинаются разъяснениями учителя, в котором указывается цели, задания и приемы его выполнения. Проверочные письменные работы целесообразно проводить в одно время в обоих классах, диктанты или изложения – раздельно.При обучении орфографии наиболее эффективны  два главных метода: списывание и диктант.Так при проведении предупредительного диктанта учитель предлагает выполнить какое-то задание и «продиктовать» на это правило свои примеры; можно указать страницу учебника и предложить прочитать названное правило. Эту часть диктанта ученики выполняют самостоятельно, учитель использует данное время  для занятий с другим классом. Затем учитель диктует предложения, учащиеся записывают их.В данном случае качества знаний по русскому языку и литературе можно достичь при условии, если  50% всего времени на уроке в каждом классе  расписать по алгоритму как самостоятельную работу учащихся.

14.Обучение орфографии. Связь работы по правописанию с изучением грамматики и развитием речи. Роль грамматических знаний и умений для усвоения правописания. Достижение конечной цели занятий по обучению орфографии в начальных классах, а именно выработка у учащихся автоматизма грамотного письма в пределах требований элементарного курса грамматики и правописания, может быть осуществлено при условии осознания учителем ряда частных задач, эту цель составляющих, а также уяснения им всех слагаемых процесса обучения правописанию.Исходя из структуры орфографического навыка, можно выделить следующие задачи работы по этому разделу.Развитие графических навыков (письма букв, буквенных сочетаний, слогов, слов, предложений, текстов). Соответствующие упражнения должны проводиться на уроках развития речи, обучения грамоте, формирования грамматического строя речи, грамматики и правописания, в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению, в связи с изучением звуков, букв, их дифференциацией, различением на слух, усвоением алфавита, графических и орфографических правил. Практика выполнения самостоятельных письменных работ также имеет большое значение для решения задачи развития и закрепления графических умений.Совершенствование навыков анализа речи, ее единиц. Эта задача тоже не является спецификой только для занятий правописанием, она в известном смысле универсальна, -однако необходимо и специальное внимание к ее решению именно в связи с овладением правописанием. Имеются в виду разные формы анализа (звуковой, звуко-буквенный, слоговой, морфемный, морфологический, синтаксический, смысловой, смешанный, собственно орфографический и орфоэпический).Овладение умением опознавать, дифференцировать типы написания, конкретные орфограммы на основе знаний и умений по, грамматике, произношению, орфоэпии, графике. Чтобы овладеть критериями опознания, различения опорных, проверочных и беспроверочных написаний, слабослышащие учащиеся предварительно должны усвоить правила соотношения с произношением «готовых» орфограмм, точнее, слов с типичными буквенными и морфологическими характеристиками. Решение этой задачи предполагает проведение упражнений по орфоэпии, уточнение и совершенствование произношения, дифференциацию оппозиционных случаев произношения и написания. По мере отработки материала в плане орфоэпии (на занятиях по произношению) он переносится для работы на уроках формирования грамматического строя речи (I—V классы) и уроки грамматики и правописания (VI класс).

15.Особенности русского правописания и их использование при обучении орфографии. Обзор орфограмм, изучаемых в начальных классах. Обучение орфографии связано с формированием орфографического навыка, который, по мнению методистов, возникает как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность письма достигается за счет полученных грамматических знаний, которые и обеспечивают понимание того почему слово пишется так, а не иначе (см. работы С. Р. Жуйкова, А. М. Пешковского, Н. С. Рождественского).Орфографический навык представляет собой автоматизированное действие, которое вырабатывается сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации.Орфографический навык основывается на ряде других навыков и умений, таких, как навык письма букв, умение анализировать слово с фонетической точки зрения, устанавливать морфемный состав слова, определять его принадлежность к определенному грамматическому классу.Для формирования орфографического навыка необходимы не только фонетические и грамматические, но и собственно орфографические умения. При этом первые из них являются базой для становления вторых.К собственно орфографическим относятся умения: а) обнаружить орфограмму (орфографическая зоркость); б) определять ее тип, т.е. соотносить с определенным правилом; в) применять правило и писать в соответствии с ним; г) осуществлять орфографический самоконтроль.В начальных классах с учетом характерных орфограмм формируются две группы орфографических навыков:1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корня, приставки, суффиксов);2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:Развитие речевого (фонематического) слуха.Развитие орфографической зоркости.Знание орфографических правил.Знание схемы применения правила и умения производить орфографический разбор.Понимание языковых значений.Выполнение упражнений на отработку умения применить правило.Систематическая работа над ошибками.Высокий научный уровень преподавания орфографии.

16.Структура осознанно выполняемого орфографического действия. Структура осознанно выполняемого орфографического действия состоит из следующих этапов аналитико-синтетических операций:обнаружение орфограммы;определение ее разновидности, т. е. соотнесение с определенным правилом;применение правила, т. е. выполнение предписанного им способа действия;осуществление самоконтроля.Орфографические умения создаются на базе структуры орфографического действия.Вспомните свой школьный опыт. Сравните его с рекомендациями по формированию орфографического умения, выработанными методической наукой.1. Опознать (найти, определить) орфограмму — это опознавательный этап анализа.2. Выбрать нужное правило, которое надо применить в данном случае, — это выборочный этап анализа.3. Применить выбранное правило, определив необходимые и достаточные признаки орфограммы, — это синтетический этап.Однако данный алгоритм учитывает лишь непосредственную инструкцию по изучению орфографического правила. Первым важнейшим этапом формирования любого действия в начальных классах является мотивационный этап, а заключительным — этап самопроверки (рефлексии).Мотивация предполагает организовать начало урока таким образом, чтобы у ребенка включился познавательный интерес. Следовательно, это может быть вопрос-загадка или игра, позволяющая ребенку сформулировать свой интерес как цель познания: «отгадать загадку», «решить задачу», «разыскать нужные сведения», «составить план действий». Например, учитель читает загадки, и ответы на них надо записать, а слова-ответы состоят из двух слогов и в первом безударном непонятно, какую букву следует выбрать для письма. «Мы знаем, — говорит учитель, — что ученые продумали правила грамотного письма. Давайте и мы, как ученые, попробуем найти ответ, как же правильно выбрать букву для безударного гласного».Когда цель осознана, т. е. ученик сам ее сформулировал, начинается поиск решения поставленной задачи. Где же искать ответ?Можно заглянуть в учебник, прочесть правило и действовать по правилу — такой способ изучения опирается на логический метод дедукции, когда ученики от общего положения двигаются к частному: под руководством учителя разбирают формулировку правила, привлекая примеры, а затем по правилу или «памятке», которая содержит алгоритм его применения, тренируются на специальном дидактическом материале. Этот традиционный подход эффективно работал в те далекие времена, когда школьное обучение было неторопливым и менее насыщенным, нежели в настоящее время. Теперь, в современной ситуации скоростных темпов жизни, ученик готовится к самостоятельности, которая стала характерной чертой любой профессиональной сферы. Поэтому логический метод индукции, когда ученик сам «открывает» научные премудрости и добывает нужное знание, является более продуктивным.Итак, избирая метод индукции, не заглядывая в учебник, мы актуализируем знания, которые уже есть у наших учеников, и среди них ищем ответ на поставленный проблемный вопрос. Этот этап называется ориентировочным. Так как в основе большинства орфографических правил лежат определенные языковые закономерности, то сориентироваться ученику придется в первую очередь в своих знаниях из области фонетики, графики, морфемики, словообразования или грамматики. Задача учителя — показывать в вопросе те понятия, которые «сигналят» об области поиска. Например, в поставленном вопросе «Как выбрать букву для безударного гласного в корне?» следует сначала уточнить, а где, в какой части слова, находится наш «хитрец»? Перед нами на доске записаны ответы на загадки и в них пропущены те буквы, звуки которых слышатся неясно: гр..бок, л..сток, в..дро, тр..ва, др..ва. Разбираемся с первым словом: чтобы понять само слово, мы подбираем родственные — грибы, грибной, грибник, гриб, выделяем в них общую часть, и — вот замечательная находка! — обнаруживаем среди них слово, где «злополучный» звук оказывается под ударением. Кстати вспоминаем, почему мы такие слова называем родственными. Ах, вот оно что! У них есть общая часть, которая и «внешне» (по буквам) и «внутри» (по смыслу) совпадает и называется корнем. Значит, слово гриб будет проверочным для всех остальных родственных слов, куда мы и впишем букву и — грибок.

17.Общие условия формирования осознанных и прочных орфографических навыков: регулярное и систематическое повторение. Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.От того, на сколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. В ходе орфографического разбора развиваются внимание, память, мышление, речь учащихся. Орфографический разбор позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знание учеников и проверить их орфографические умения и навыки. Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек. Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.1. Орфографическое проговаривание.Целесообразно при выполнении упражнений, в которых немало многосложных слов с неизученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому “в памяти” движений остаётся память движений речевого аппарата. “В основе орфографического проговаривания лежит артикуляционная память, а также подключается слуховая память, усиливая слуховое восприятие и уточняя в сознании пишущего состав и порядок звуков (и букв) в слове”. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию.При самостоятельной записи детьми учитель продолжает направлять их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.2. Комментированное письмо.Особенно важно учить детей комментировать своё письмо при выполнении домашних упражнений. При комментировании достигается более высокий уровень. Самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментирование – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений.Например: под-ле-та-ет: “В приставке пишу букву о. В корне безударная гласная е, проверяю перелёт. В окончании глагола гласная е, доказываю: неопределённая форма подлетать не на –ить, это не глагол исключение, значит, первое спряжение, пишу окончание -ет”.

При комментировании, или орфографическом разборе, ученик должен, прежде всего, найти объект объяснения, то есть орфограмму, поэтому комментированное письмо развивает орфографическую зоркость учащихся. Кроме того, комментированное письмо является одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правил, способствует выработку навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой.Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся; они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывается хорошая дикция.Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.В процессе комментированного упражнения, когда “ведущий” ученик только фиксирует внимание на орфограммах ( “вижу орфограмму”, “вижу две орфограммы”), но не называет их, не объясняет написание, проявляется большая самостоятельность учащихся. Важную роль в решении орфографических задач при комментировании играют опорные схемы.

18.Факторы, способствующие усвоению правописания. От сформированнности навыков  правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Обеспечение качества знаний остается постоянной проблемой, решением которой школа занималась в любые времена.Главным в обучении правописанию – орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако ее решение возможно лишь при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только, сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, т.е. орфографическая зоркость, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.Развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограммы. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования орфографической зоркости.Необходимо, начиная с первого класса, воспитывать у учащихся не только орфографическую зоркость, но и самоконтроль. Первые шаги в этом направлении: постоянное требование сличать написанное в тетради с текстом упражнения при списывании, не допускать ни одного пропуска буквы или искажения написания слова. На каждом уроке надо побуждать ученика контролировать свое письмо: посмотрите - какое слово мы пишем? Как вы его написали? Сколько букв в этом слове? Сколько в нем гласных? Согласных? Правильно ли вы списали это слово? Подобные вопросы заставляют детей списывать внимательно, следить за правильным написанием каждого слова. Зрительному запоминанию помогает применение плакатов с трудными словами, с цветным выделением орфограмм. Рекомендуется много писать, списывание - один из важных видов упражнения, но списывание надо и подкреплять аналитикосинтетическими заданиями: подчеркнуть, выделить графически, изменить формы, проверить орфограммы, найти и исправить ошибки.К зрительному фактору усвоения правописания тесно примыкает рукодвигателъный фактор: навык держания ручки, определение положения тела, тетради, умение придерживаться строки, соблюдать поля, выдерживать размер и пропорции букв и Т.д. Усвоение грамотного письма зависит также от каллиграфии: аккуратно, четко написанные буквы лучше воспринимаются и запоминаются. Плохое написание приводит иногда к ошибкам даже в тех случаях, когда нет орфограммы (так называемые «описки»).

19.Организация работы над орфографическим правилом. Формирование навыка грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных  чем-то общим. Тем самым они избавляют пишущих от необходимости запоминать образ каждого слова и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленными языковыми нормами.В настоящий момент в начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов:1. Правило-указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила – правописание гласных после шипящих: «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу». Это правило опирается на развитый речевой слух учащихся, то есть на практическое знание фонетики, но не требует привлечения правил фонетики или грамматики. 2. Правило-указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний. Для выбора необходимы рассуждения. Также нужна опора либо на значение слов, либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ. 3. Правило-результат наблюдения над языком. Обычно оно носит грамматико-орфографический характер, соединяет в себе и грамматическое, и орфографическое наблюдения. 4. Грамматические правила (определения). Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Обычно после них дается орфографическое правило.Так, правила склонения имен существительных (4 класс) создают основу правописания безударных падежных окончаний, главным образом существительных, «-е» и «-и». Правила спряжения глаголов (4 класс), правила различения окончаний 1 и 2 спряжений глаголов в настоящем и будущем временах создают основу для применения правил правописания безударных личных окончаний:  «-ешь – ишь», «-ет – ит», «- ем – им», «-ете – ите», «-ут - ют», «-ат – ят». 5. Правило-предписание к выполнению действий. Само правило не указывает написания или его вариантов, а только подсказывает прием проверки. Примеры-правила проверки безударных гласных и звонких/глухих согласных в корне слова, правописания безударных окончаний имен существительных, прилагательных, личных окончаний глагола и т.п. 

20.Виды и приёмы работы по орфографии: анализирующее списывание, грамматико-орфографический разбор,  изложение и сочинение с предупреждением ошибок. СПИСЫВАНИЕ – передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. Используется при обучении технике письма и каллиграфии, а также орфографии и грамматике (как правило, с дополнительными заданиями).Виды списывания:списывание с готового образца – для списывания предлагаются слова, предложения или текст без пропуска букв и дополнительных заданий; цель – списать правильно, без ошибок и искажений;списывание с дополнительными заданиями – списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий орфографического, грамматического, лексического или словообразовательного характера – разделить слова на слоги; выделить корень; обозначить части слова; обозначить части речи; указать род, число, падеж, склонение, спряжение; подчеркнуть главные члены предложений; подчеркнуть безударные гласные в корнях, приставках, суффиксах, окончаниях; вставить пропущенные буквы и др.;творческое списывание – восстановление деформированных предложений или текста; изменение грамматической формы записываемых слов;выборочное списывание – списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания и т.п.;списывание с группировкой – запись слов в два, три столбика с учетом содержащих в ловах орфограмм; запись слов в определенной последовательности: сначала записываются слова с безударной гласной в корне слова, затем – в приставке, далее – в суффиксе и т.д. Контрольный, или проверочный, диктант – вид слухового диктанта, представляет собой грамматико-орфографическое аналитико-синтетическое упражнение и проводится как полностью самостоятельная работа: учащиеся должны понять содержание текста и записать его без искажения смысла, понять каждое слово и грамматическую форму, обнаружить орфограммы и пунктограммы, проверить их, написать их без ошибок. Цель – выяснить уровень владения учащимися изученными правилами и умениями применять их на практике. ИЗЛОЖЕНИЕ – это письменный и устный вид работы, при котором учащиеся на основе образца строят свой собственный текст. Изложения – это пересказы прочитанного. В начальных классах – только обучающее. Знакомство с текстом. Учитель читает текст, учащиеся внимательно слушают его, следят за сюжетной линией. Основные части текста учитель выделяет паузами. Излагаемый текст может быть прочитан не учителем, а самими учащимися.Беседа, краткий разбор содержания по вопросам учителя. Ставится 3-4 вопроса по содержанию текста с целью определения, все ли правильно поняли, осознали прочитанное, установили причинно-следственные связи.Повторное прочтение текста. Текст, предназначенный для изложения, прочитывается не более 2 раз, чтобы учащиеся не заучивали его наизусть.Составление плана (можно совместить с беседой). Логическое и композиционное разделение текста, их озаглавливание. План изложения записывается на доске.Орфографическая подготовка, словарно-лексическая работа. Анализ значений слов и их написания, наблюдение за использованием в тексте изобразительских средств языка, построение наиболее важных синтаксических конструкций. Запись на доске слов и словосочетаний, требующих особого внимания учащихся.Предварительный пересказ фрагментов текста. Выделение опорных слов. На доске записываются опорные слова для каждого пункта плана.Устный пересказ текста. Несколько учеников устно пересказывают текст по плану и опорным словам.Анализ устного пересказа и его совершенствование. Коллективное исправление недостатков, уточнение отдельных моментов. При необходимости текст прочитывается еще раз.Самостоятельное написания изложения. Оказание индивидуальной помощи.Самопроверка и совершенствование текста учащимися. Аккуратно сделанные исправления учеников не учитываются при выставлении отметки.Проверка изложения учителем.Работа над ошибками (проводится на следующем уроке). СОЧИНЕНИЕ как вид орфографического упражнения предусматривает самостоятельное построение текста, выражение собственных мыслей в письменной форме.

21.Словарно-орфографическая работа по усвоению непроверяемых написаний. Одним из важнейших этапов урока русского языка в начальных классах является словарно-орфографическая работа. В русском языке встречается немало слов, написание которых не подчиняется орфографическим правилам. Изучение словарных слов в начальной школе строится на основе традиционного принципа русской орфографии с опорой на запоминание. Поэтому необходимо развивать у школьников все виды памяти долговременной и кратковременной: слуховую, зрительную, эмоциональную, тактильную. В настоящее время методике изучения непроверяемых написаний в начальной школе посвящено немало работ, среди которых есть статьи, разделы пособий или целые книги. Авторами этих работ рассматриваются различные аспекты данной проблемы.Н.Н.Китаев раскрыл роль послогового проговаривания при усвоении непроверяемых написаний. П.П.Иванов уточнил последовательность работы с непроверяемыми безударными гласными. Н.С. Рождественский рекомендовал приемы, облегчающие запоминание слов, в частности, группировку слов по орфографическому признаку: по начальной букве, подбор родственных слов и форм, подбор слов по признаку графического сходства и графической противоположности. В.П.Канакина разработала лексико-орфографические упражнения, направленные как на запоминание написания трудных слов, так и на развитие мышления и речи учащихся. В.В.Ераткина, опираясь на данные из психолого-педагогических и лингвометодических источников, выделила и охарактеризовала большое количество приемов, направленных на активизацию учебной деятельности при обучении непроверяемым написаниям. Наиболее эффективные следующие приемы: запись слов по алфавиту, группировка и запись слов по орфографическим признакам, подбор и запись однокоренных слов других частей речи, подбор слов с иноязычными элементами, подбор синонимов и антонимов, составление и дописывание таблиц, выборочный ответ, сопоставление “противоположных” орфограмм, составление словосочетаний, замена словосочетаний и описательных оборотов отдельными словами, письменный пересказ текста с использованием данных слов, выборочное списывание, сочинение по опорным словам.Своеобразный подход к изучению слов с непроверяемыми написаниями использует Ю.А.Поташкина. Слова сгруппированы в тематические группы, на изучение одной отводится неделя.Работа строится поэтапно:1) орфографическое скандирование как способ тренировки естественного слогоделения и прием, облегчающий запоминание (поскольку запоминать надо всем, лучше скандировать хором, чтобы вступили в действие артикуляционные органы всех учащихся, что обеспечит подключение к запоминанию непроверяемых написаний, помимо слуховой, еще долее хранящей все – моторной памяти); важно помнить, что в первые дни работы с недельной группой слов надо, чтобы при скандировании дети непременно видели эти слова, чтобы слуховая память соединялась со зрительной, что значительно ускоряет запоминание;2) “пение” ударения;3) прописывание 3–4 наиболее трудных слов в классе и разных по трудности – дома (за неделю должны быть прописаны все слова, и неоднократно);4) составление с ними дома устных (или письменных) мини рассказов (проверка их осуществляется на разминке урока развития речи или литературного чтения);5) игры с этими словами.

22.Общая характеристика различных подходов к обучению орфографии (П.С. Жеден, В.В. Репкин, П.С. Тоцкий, С.Н. Лысенкова и др.). Методика перспективно-опережающего обучения впервые была разработана учителем начальных классов С.Н.Лысенковой, которая открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Трудную тему С.Н. Лысенкова начинает не в заданные часы, а много раньше.“Усвоение материала происходит в три этапа:предварительное введение первых (малых) порций будущих знаний,уточнение новых понятий, их обобщение, применение и развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий”.Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.“Опережающее обучение важнейших тем, работа на перспективу – это не только глубокие знания, но и резерв времени”. Нам представляется очень интересной эта методика, поскольку позволяет сэкономить время на объяснении нового материала и уделить больше внимания практическому закреплению. В обучении русскому языку это особенно актуально. Чем быстрее ученик освоит всю систему языка и практически закрепит эти знания, тем скорее научиться писать грамотно. Кроме того, перспективная подготовка позволяет избежать ошибок, поскольку невозможно подобрать текст, в котором были бы только изученные орфограммы.В нынешних школьных программах за короткими теоретическими положениями сразу следует практический этап. Учителя-новаторы считают такой принцип неправильным. Только усвоив теорию, можно приступать к практике. Принцип ведущей роли теоретических знаний, выдвинутый Л.В. Занковым и В.В. Давыдовым, стал фундаментом, на котором базируется быстрое продвижение вперед всех учеников. Упор на практику делается позже, после изучения теоретического раздела.Изложение материала большими блоками (тема. раздел), успешно используемое такими учителями, как В.Ф. Шаталов, Ю.С. Меженко, позволяет лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи там. где раньше были лишь отдельные правила, параграфы.Ученику предоставляется возможность увидеть всю дорогу, а не часть её, узнать, что ждет впереди.Таким образом, в работе мы используем элементы технологий С.Н. Лысенковой, которые предполагают личностно-ориентированный подход к обучению и способствуют прочному усвоению знаний учащимися.

23.Урок русского языка по орфографической теме (знакомство с новым материалом, закрепление и повторение); логика обдумывания урока и его анализа.
Тема: ПОВТОРЕНИЕ ПО ТЕМЕ «ОРФОГРАФИЯ.Цель: учить писать словарные слова в соответствии с заложенным в программе минимумом.Планируемые результаты (предметные): научатся самостоятельно применять правила орфографии в письменной речи.Критерии сформированности (оценки) компонентов УУД (метапредметных):регулятивные – принимают и сохраняют учебную задачу, соответствующую этапу обучения;познавательные – используют различные способы поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; коммуникативные – умеют излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; принимают другое мнение и позицию, допускают существование различных точек зрения; личностные –осознают свои возможности в учении; способны адекватно судить о причинах своего успеха или неуспеха в учении, связывая успехи с усилиями, трудолюбием.

24. Совершенствование фонетических умений для успешного обучения правописанию и для формирования других языковых умений. Главное внимание учителя русского языка и литературы должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами.Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка.Навыки — это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.При этом надо учитывать, что слово "автоматизированный" «означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации». Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство:автоматизированный навык «позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным…». Навыки формируются на базе умений. Умения, в свою очередь, связаны с усвоением знаний и их применением на письме.Объем знаний по орфографии определен школьной программой по русскому языку. Кроме того, в программе указаны основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся того или иного класса.Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:высокий уровень преподавания орфографии;связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;знание орфографических правил;знание схемы, применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;упражнения, отрабатывающие умения применять орфографические правила.Как известно, формирование орфографических навыков — сложный и длительный процесс. Поэтому в школьном курсе русского языка орфографии отводится значительное место. Орфография изучается в 1-3 (начальный курс) и в 5-6 (основной курс) классах. Повторяется в 7-8 классах и в 9, 10, 11 классах. Таким образом, в первые шесть лет школьного обучения орфографические навыки формируются, а в дальнейшем — совершенствуются.Что изучается в начальной школе.В 1-3 классах орфография изучается на элементарной лингвистической основе.В поле зрения учащихся находятся все четыре части русской орфографии:Обозначение звуков буквами.Раздельное написание слов.Употребление больших (прописных) и малых (строчных) букв.Перенос частей слова с одной строки на другую.На этой основе у учащихся начальной школы складывается первоначальное представление о русской орфографии и формируются элементарные навыки правописания.

25. Приёмы работы над фонетико-графическим материалом. Фонетика как отрасль языкознания изучает содержание первого, нижнего уровня языковой системы-произносительного. Теоретический материал этого уровня составляют учения о звуках речи, их характеристика, классификация, учение о слогоделении, об ударении в слове, представления о других произносительных средствах-о громкости речи, ее темпе, о повышении и понижении голоса, о паузах, об интонациях. Программы обычно представляют тщательную отработку практических умений: от фонетического (а затем- и звуко-буквенного) анализа до выразительной речи, до развития дикции и усвоения орфоэпии. Фонетика составляет основной материал 1 класса; в последующих классах материал углубляется, усложняются примеры, закрепляются практические умения. Трудность для детей представляют выделение звуков из некоторых сочетаний, различие твердости/мягкости согласных; в процессе дальнейшего обучения детей нередко затрудняет соотношение звука и буквы: чтение и письмо выдвигают в глазах детей букву в сравнении со звуком (но это уже графика).

26.Изучение морфемного состава слова. Значение изучения морфемного состава слова определяется учеными-методистами (Т. Г. Рамзаевой, М . С. Соловейчик, М. Р. Львовым и другими) следующим образом. Во-первых, при получении теоретических сведений о составе слова учащиеся приобретают определенные знания о языке, что, безусловно, повышает уровень их языковой компетенции. Во-вторых, ознакомление младших школьников с основами морфемики и словообразования способствует обогащению их знаний об окружающей действительности, поскольку установление семантико-структурной связи между словами опирается па связь между соотносимыми понятиями (например, слова море, моряк, морской семантически и структурно связаны, так как они являются наименованиями соотносимых между собой понятий). В процессе осознания учащимися семантико-структурной соотноси-мости слов расширяются их представления о связях между предметами, процессами, имеющими место в окружающей действительности. В-третьих, элементарные знания об образовании слов важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами.Охарактеризуем задачи изучения темы "Состав слова".1. Сформировать представление младших школьников о составе слова, основных признаках каждой морфемы (корня, окончания, приставки, суффикса).2. На базе полученных знаний сформировать комплекс умений, связанных с анализом слова по составу: умения выделять окончание (при вычленении данной морфемы школьники должны уметь изменять слово); умения находить, выделять корень (исходя из лингвистической корневой морфемы, учащиеся должны уметь подбирать ряд однокоренных слов, разнообразных по составу); умение выделять приставку (при вычленении приставки учащиеся должны уметь подбирать однокоренные слова с разными приставками или неоднокоренные слова с данной приставкой); умение выделять суффикс (при вычленении суффикса целесообразно учитывать два признака данной морфемы: суффикс стоит после корня и служит для образования новых слов).3. Помочь учащимся осознать сущность морфологического принципа русской орфографии (без введения термина).4. Научить сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова; познакомить с правилами правописания отдельных приставок, которые пишутся одинаково, независимо от произношения; научить различать приставку от предлога; развивать орфографическую зоркость.5. В процессе лексических и словообразовательных упражнений обогащать, активизировать словарь младших школьников, развивать их связную речь.6. Создать оптимальные условия для развития логического мышления учащихся.

27.Урок русского языка по теме «Состав слова» (введение понятия и формирование умений), подготовка учителя к уроку и анализу.  Тема «Состав слова» является для младших школьников труд­ной и вместе с тем исключительно важной. Трудности возникают из-за того, что усвоение этой темы пред­полагает наличие достаточно развитого абстрактного мышления и умения наблюдать факты языка, анализировать их с тем, чтобы самостоятельно и осознанно делать выводы и обобщения. Эта тема важна по следующим причинам.1. Школьники овладевают одним из ведущих способов рас­крытия лексического значения слов.2. Учащиеся узнают об основном способе словообразования: новые слова создаются из тех морфем, которые уже существуют в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и зак­репились в системе словообразования и т.д. Морфемный состав в качестве самостоятельной темы изучает­ся во II классе. В III классе задач таковы: 1) в процессе целенаправленных упражнений добиться осоз­нанного усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса, окончания;-2) вооружить детей умениями и навыками анализа слов по составу: они должны уметь находить в слове определенную мор­фему, подбирать к данному слову однокоренные слова с разными приставками и суффиксами, отличать формы одного и того же слова от однокоренных слов; 4) научить школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; развивать орфографическую зоркость; ознакомить 5) в процессе словообразовательных и лексических упражнений добиваться обогащения активного словаря учащихся, решать задачи развития связной речи.Система изучения морфемного состава слова. Система определяет:1) место изучения морфемного состава в общей системе изуче­ния программного материала по русскому языку;2) последовательность работы над понятиями корня, пристав­ки, суффикса, окончания; 3) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и его лексического значения;4) связь работы над формированием навыков правописания мор­фем с усвоением основ знаний из области словообразования и грам­матики.При построении системы в качестве ведущих выступают следу­ющие положения:— все морфемы в слове взаимосвязаны; — значение каждой морфемы раскрывается в составе слова; — изучение корня, приставки, суффикса и окончания прово­дится во взаимодействии;- сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении друг с другом;— в отдельности каждая морфема изучается с семантико-словообразовательной и орфографической сторон. В системе выделяются четыре этапа:1-й этап — пропедевтические (предварительные подготовитель­ные) словообразовательные наблюдения (I класс);2-й этап — знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс);3-й этап — изучение специфики и роли в языке корня, при­ставок, суффиксов и окончаний; ознакомление с сущностью мор­фологического принципа правописания; формирование навыка пра­вописания корней и приставок (II класс);4-й этап — углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением частей речи (III класс).

28. Изучение грамматики, грамматических понятий. Задачи изучения грамматики в начальных классах. Методика грамматики- это раздел МПРЯ который изучает способы формирования грамматических понятий у учащихся, усвоение грамматических закономерностей, умение выполнять грамматический разбор.В методике грмматике 3 раздела:1.мет. изучения состава слова и элементов словообразования;2. методика изучения морфологии;3..методика изучения снтаксиса.Грамматика в школе имеет 2 значения:- самостоятельное з-е дает определение знаний о родном языке, его строе, закономеростях; способствует развитию логического мышления;- прикладное значение.на основе усваивается орфография, пунктуация, культура речи, вырабатываются умения и навыки в правописании.Принципы обучения грамматики:Морфолого-синтаксический соотношение частей речи и членов предложения;парадигматический сопоставление исходной и косвенной форм слова, способность словосочитаний изменяться;синтагматический рассмотрение сочитательных возможностей частей речи, правила построения словосичитаний и предложений

лексико-грамматический сопоставление лексического и грамматического значения

интенационный принцип обучения- сопоставление структуры предложения и его интонации.Грамматический разбор является видом грамматического упражнения и одним из видов лингвистического анализа. Суть- указание грамматических признаков слов, их форм, в общей характеристики-предложения, его частей,членов, и отчасти комментирование орфограмм и знаков препинания. Используется на этапах повторения и закрепления материала. Способствует быстрому распознаванию категорий и форм.Виды разбора:1.по содержанию:Морфемный;Морфологический;Синтаксический (почти не используется в начальных классах) –а) разбор словосочетания,Б)разбор простого предложения,В) разбор сложного предложения.2. по объёму:Полный (все категории);Частичный;В процессе обучения сначала идет частичный разбор, потом полный.3. по форме:Письменный;Устный.Начинать нужно с письменного, который способствует быстрому усвоению логики, затем переходить к устному.4. по приёмам:Коллективный;Индивидуальный.5. по способам мыслительной деятельности:Разбор-доказательство;Разбор-суждение (ученик подводит только языковое явление под более широкое понятие, по принадлежности единицы тому или иному разряду не доказывается).В ходе грамматического разбора используется определенная схема разбора. Очень важно, чтобы дети усвоили этот порядок, это позволит им увереннее излагать свои знания, правильно строить ответ, обеспечить осознанное усвоение материала.Это основной метод закрепления и систематизации знаний учащихся.Разбор приобщает к языку науки, к точному употреблению терминов.Один из видов грамматической речи.Грамматический разбор способствует закреплению орфографических и пунктуационных правил.Один из наиболее эффективных видов домашнего задания и хорошее средство проверки знаний.Синтаксис- правила соединения слов, законы выражения объективной и субъективной информации при помощи слова.Целью синтаксиса:1. ребенок должен уметь обдуманно строить и корректировать в соответствии с нормами свою речь 2. развивать чувство языка которое лежит в основе любого словестного творчества.Чувство языка можно развить с помощью 2 секетов:1. умение предугадывать текст 2.верная расстановка знаков препинания способность запоминания.Предложение завершенная мысль,которая выделена интонационно и знаками начала и конца.Грамматические и орфографические упражнения должны способствовать речевому развитию школьников, формированию у них языковых обобщений или орфографических навыков.

29.Содержание работы по грамматике, распределение материала по классам (с сопоставительным анализом различных учебников, принятых в массовой школе). Программа по грамматике и правописанию знакомит учащихся первых – третьих классов с различными сторонами языка: фонетической, лексической, и связанной с ней пунктуационной, морфологической и связанной с ней орфографической.В занятиях по русскому языку с маленькими школьниками нельзя отрывать одну сторону грамматических явлений от других их сторон. Фонетическая работа должна поддерживать анализ слов по их морфемному составу. Выделяя корни в таких, например, словах, как ходьба, уход, ходить, ход, учитель обращает внимание учащихся на твердость или мягкость конечной согласной корня в этих словах. Обращается внимание учащихся и на озвончение согласных в середине или оглушение в конце таких слов, как «косьба», «кот» и т.п. Морфемный анализ поддерживает работу над частями речи. Так, еще до изучения склонения имен существительных, прилагательных учащиеся усваивают характерные для этих частей речи окончания (-а, -я, -ая, - яя, -ую, -юю), отдельные суффиксы (-к- травка, канавка, -н- длинный и т.п.). правописание окончаний целесообразно связывать с синтаксическим разбором. Вот почему, планируя материал программы по грамматике, нельзя брать разделы программы последовательно один за другим: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь». Материал по грамматике, правописанию и развитию речи в начальных классах планируется с таким расчетом, чтобы разные стороны языка выступали на каждом отдельном уроке во взаимосвязи. При этом очень важно учитывать различные стороны речевой культуры учащихся: правильное орфоэпическое произношение, правильное ударение, внимание, внимание к значению слова, умение выбрать нужное слово, правильно и точно отражающую мысль, правильное построение предложений и умение правильно пользоваться монологической речью. Чтобы обеспечить все перечисленные требования, учитель на каждом уроке русского языка занимается разными сторонами языка. Материал же программы распределяют по учебным четвертям так, чтобы обеспечить возможность разностороннего изучения языка, повторение и взаимосвязь грамматической теории и языковой практики.

30.Трудности усвоения грамматических понятий младшими школьниками, причины и меры преодоления. Основной  причиной  неуспеваемости  младших  школьников  является  несформированность  основных  психических  процессов  (памяти,  мышления).-ученики  пришли  в  школу  неподготовленными.-  посещали  детский  сад, но, несмотря  на  это  у  этих  детей  не  были  сформированы  элементарные  навыки  чтения,  письма-В семье  дети  были  предоставлены сами себе.  Родители  не  занимались  с  ними  из-за  недостатка  времени  или  в  силу  каких-либо  других  причин. Поэтому, на  мой  взгляд.  Все  эти  причины привели  к  возникшим   трудностям  в  учении,  которые  необходимо  преодолевать.  Это  задача  не  только  учителя,  но и  родителей.Преодоление  неуспеваемости  учащихся.Трудности  в  учебе  очень  часто  деморализуют  ученика  и  пагубно  отражаются  на  его  личности.  Испытывая  эти  трудности  и  не  осознавая  их  причин,  прилагая  максимум  усидчивости  и  старания,  он  тем  не  менее  не  добивается  нужного  эффекта  и  получает  опыт  беспомощности.  Вера  в  свои  силы  постепенно  угасает.  Если  такому  ученику  своевременно  не  оказать  помощь  в  преодолении  трудностей  и  в  восполнении  имеющихся  пробелов  в  знаниях,  то  у  него  может  возникнуть  неуверенность в  себе,  которая  может  стать  устойчивой  характеристикой  его  личности.Для  такого  неуверенного  в  себе  ребенка  характерно несоответствие  между  его  отношениям  к  трудностям  и  их  действительными  размерами.  Под  влияние  неуспеха  в  решении одной  учебной  задачи  он  может  и  остальные  воспринимать  как  непосильные  для  себя.  Интерес  к  учению  падает.  Неуспеваемость  может  привести  таких  детей  к  изоляции  от  коллектива,  их  социальный  статус ухудшается.  В  крайних  случаях  возможно  возникновение  отвращения  к  школе,  отказ от ее  посещения.  Поэтому  преодоление  неуспеваемости  должно начинаться  как  можно  раньше,  пока  отставание  в  учебе  не  привело еще к более тягостным  последствиям. Неуспевающий  школьник  неуверен  в  себе,  в  своих  силах.  Как  помочь  ребенку преодолеть  неуверенность  в  себе?  Учителю  нужно  создавать  условия  для  переживания  школьниками  успеха  и  связанных  с  ним  положительных  эмоций.   Для  этого рекомендуется   ставить перед учеником  такие  задачи,  которые  будут  ему  посильны, выполнимы,  т.к.  они  соответствуют  его  возможностям.  Нужно стараться  выделять  те  сферы  деятельности,  в  ходе  выполнения  которых  ученик  может  проявить  инициативу.  Это  может  быть  туристический  поход,  занятия  спортом  и  пр.Рекомендуется закреплять  осознание  школьником  имеющихся  у  него  достижений  и  успехов.  Отталкиваясь  от  них, нужно  помогать  ему  воспринимать  очередное  учебное  задание  само  по  себе,  без  воспоминаний  о  переживаниях,  которые  ему  сопутствовали  при  прежних  неудачах.Полезно  фиксировать,отмечать  и  поощрять  малейшие  удачи  ребенка  в  учебной  деятельности,  самые,  казалось бы,  незначительные  сдвиги  к  лучшему.  Особое  внимание  следует  уделять  тому,  чтобы  не  дать  закрепиться  новым  неудачам.  Для  этого  нужно  заставлять  ученика  доводить   начатое   дело  до  конца.

31.Общие требования к организации обучения. 1. Общедидактические требования:Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.Урок должен быть воспитывающим и развивающим.На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.На уроке должны осуществляться межпредметные связи.Урок должен быть оснащен:техническими средствами обучения;дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.На уроке должны осуществляться инновационные процессы.Необходимо введение в обучение компьютеров.На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки, старшая школа – 1 физминутка);соответствие мебели возрасту детей;соответствие дидактического материала по размеру и цвету;соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;соблюдение санитарно-гигиенических требований.Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.2. Специальные требования:Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;опора на более развитые способности ребенка;Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.3. Специфические:1. На каждом уроке р.я. должны совершенствоваться каллиграфические навыки.2. На каждом уроке р.я. проводится работа по обогащению словарного запаса.3. На каждом уроке р.я. проводится работа по развитию связной речи.4. На каждом уроке р.я. проводятся разнообразные упр.:- устные и письменные(объем написанного не меньше страницы)-упр. разнообразные упр. по характеру мыслительной деятельности- упр. должны быть разными по содержанию.5. На каждом уроке совершенствовать грамматический разбор.6. Обязательно соблюдение гигиенических условий письма.7. Обязательное проведение физ. Минуток.8. Обязательное соблюдение приемов активации внимания на уроке:- работа с учебником;- чередование с дидактическим материалом;- подбор грамматико-орфографического и текстового материала.- самостоятельная работа;- проведение игрового-занимательного материала;- наглядность;- нетрадиционные формы урока.9. Обязательное осуществление дифференцированного подхода.4. Целесообразность использования технич. ,дидактич. , наглядного оснащения.5. Создание на уроке условий для активного урока:- работа с учебником;- самостоятельная работа;- сам грамматико-орфографический материал.- использование разноуровневых заданий для дифференциации.- наглядность и ТСО;- использование игрового-грамматического материала; - нестандартный урок.6. Реализация на уроке компонентов уч. познават. деят-ти (цель, задачи, мотивация, оценки, содержания, уч. Действия, контроль(сами- и взаимо-)).

32.Виды морфологических упражнений и методика их использования. Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии и служат основой формирования, как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. С этой целью используются следующие упражнения:- опознание части речи; того или иного разряда этой части речи;- подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи;- постановка слова в указанной форме;- составление синонимов слова;- разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;- группировка слов по частям речи и их разрядам;- составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами;- полный или частичный морфологический разбор слова.(методика использования – посмотреть в учебнике подходящее упражнение и наболтать).

33.Организация изучения каждой из частей речи (по выбору студента). 1. Имя существительное – это часть речи, обозначающая предмет.2. Содержание по каждому классу смотреть в программе в пояснительной записке и описании результатов в 1-4 классах.3. Сравнительно-сопоставительный анализ программ (проанализировать 2ую программу и сравнить с первой)4. Упражнения на формирование понятия рассмотреть учебник по русскому языку и сказать их.5. Значение. В 1 классе дети учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает формироваться умение классифицировать слова на группы с учетом их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, фрукты, обувь, одежду и т. д.). Классификация слов по смысловому значению развивает умение сравнивать слова, устанавливая что-то сходное, умение абстрагировать.Во II-III классах углубляются и систематизируются знания учащихся о лексическом значении имен существительных, о собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существительных (без термина); дети знакомятся с родом и числом. Для формирования понятия «имя существительное» важно выделить основные лексические группы слов, которые объединяются в данную часть речи, указать признаки, характерные для всех существительных, раскрыть их роль в нашей речи.

34.Изучение элементов синтаксиса и пунктуации. Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, которое создает расчленённое обозначение единого понятия. Словосочетание лишено признаков предложения, т.е. не является единицей общения, не содержит утверждения или отрицания, не оформлено интонационно. Оно характеризуется определенной структурой: наличие главного и зависимого слов. По главному слову определяются различные группы словосочетаний:глагольные (войти в класс, нести сумку);наречные (совсем тихо, не очень четко);именные (ручка двери, книга брата)В практике начального обучения вводится термин «словосочетание» (в 3 классе) (по учебнику Т.Г. Рамзаевой, УМК «Классическая начальная школа»).Словосочетание - это два слова, связанные между собой по смыслу. Не только по смыслу, но и грамматически!В словосочетании одно слово зависит от другого.Подлежащее и сказуемое не образуют словосочетания. Связь слов в словосочетании устанавливается по вопросу:

день (какой?) весенний.В словосочетании одно слово всегда главное, а другое – зависимое.Задачи изучения словосочетаний:осознание словосочетания как особой единицы языка, служащей для образования предложений;формирование орфографического навыка;развитие мышления и речи.Основной работой со словосочетаниями является работа над падежами. А это переходная ступенька к изучению предложения. На анализе словосочетания показать функции падежей, родовых, числовых и личных окончаний, предлогов; особенности согласования и управления.Умения учащихся:умение выделить словосочетание из предложения;умение правильно поставить вопрос от слова к слову;умение устанавливать зависимое и главное слова;умение определить падежное окончание;умение составлять словосочетания.Работу над словосочетаниями дети начинают практически с 1 класса.Во 2 классе дети учатся выделять из предложения его основу (подлежащее и сказуемое) и словосочетания (пары слов).При анализе предложений следует учитывать, что одно и то же слово в большинстве случаев входит не в одно словосочетание, а в два.К примеру,Весеннее утро в лесу. Синица звонко запела привет весне. Забарабанил о сухое дерево лесной барабанщик – дятел. Тоненьким голоском залилась пищуха.(Г. Скребицкий)Дети разбирают предложение.Синица звонко запела привет весне.Запела (что?) привет.Запела (как?) звонко.Формы и приемы работы над словосочетанием:составление из слов словосочетаний;постановка вопросов от слова к слову (играть в лото, писать сочинение);составление словосочетаний и определение рода, числа и падежа;склонение словосочетаний, состоящих из прилагательных и существительных (тёплый день, тёплого дня, тёплому дню и т. д.);составление глагольных словосочетаний и распознавание падежей:Рисую (чем?);Рисую (что?);Рисую (где?);составление словосочетаний с использованием глаголов и предлогов;замена в словосочетаниях слов, противоположных по смыслу (войти в школу - выйти из школы);подбор слов, близких по смыслу (громко кричать – ……)Также в начальной школе изучаются фразеологизмы как устойчивые словосочетания.Методика работы над предложением.Сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей – умение, которое необходимо формировать в начальной школе.Предложение выступает той основной единицей речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имён существительных, имён прилагательных, глаголов, местоимений. На синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии, лексики, фонетики, орфографии.Смысл слова уточняется в составе предложения (контекст).5 направлений:формирование грамматического понятия «предложение»;изучение структуры предложения (понимание сущности связи слов в словосочетаниях, осознание грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, прямого и обратного порядка слов, распространенные и нераспространенные предложения);формирование умения использовать в своей речи предложения разные по цели высказывания и по интонации;развивать умение точно употреблять слова в предложении;формирование умения оформлять предложения в письменной речи.В период обучения грамоте дети знакомятся с особенностями предложений: выражение мысли, интонационная завершенность, оформление.

35.Назначение и основные направления изучения синтаксиса в начальных классах. В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений:1. Формирование грамматического понятия «предложение» (изучение существенных признаков данной языковой единицы).2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, над прямым и обратным порядком слов, над предложениями распространенными и нераспространенными).3. Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).Все пять указанных направлений работы между собой взаимодействуют, и каждое из них учитель может рассматривать самостоятельно лишь в целях уточнения отдельных сторон изучения предложения. Изучение предложения и формирование умения пользоваться им в речи базируется на постоянном расширении у учащихся их фактических знаний. Ученик познает что-то новое, у него возникает потребность сообщить об этом. Он ищет наиболее удобную форму для выражения своих мыслей. Так из потребности общения возникает необходимость более совершенного владения предложением.Минимальная единица синтаксиса – синтаксическая форма слова – синтаксема. Из данных форм образуются словосочетания и предложения, которые могут соединяться в сложные предложения и образовывать максимальную синтаксическую единицу – текст.Термин «синтаксис» - раздел лингвистики, занимающийся изучением всех синтаксических единиц.Синтаксис как наука – это взаимодействие нескольких направлений лингвистической мысли, например, предложение как синтаксическая единица рассматривается с точки зрения:Теории членов предложения (предполагает деление текста на составляющие – словосочетания и слова).Теории актуального членения (рассматривает предложение как часть более сложной синтаксической единицы – текста, а так же роль предложения в конкретном тексте).Теории речевых актов (рассматривает предложение с точки зрения его коммуникативной направленности и конкретных целей высказываний).слова, грамматически правильно оформлять свои мысли, опираясь на знания из области синтаксиса как на уроках чтения, так и на уроках русского языка.Работа по формированию синтаксического понятия «предложение» проводится с обучением определенным синтаксическим умениям, для этого необходимо использовать методическую систему упражнений. Система упражнений предполагает постепенное нарастание сложности и степени самостоятельности выполнения, разнообразие видов и отбор упражнений в соответствии с темами и задачами их усвоения. между начальным и средним звеном школы в общей системе обучения русскому языку.Изучение синтаксиса должно осуществляться начиная с 1-го класса и иметь тенденцию преемственности (усложнения материала) переходя из первого класса во второй, из второго в третий и т.д.В первом классе учащиеся должны знать: речь состоит из предложений, предложений и слов. Предложение выражает законченную мысль; уметь: членить речь на предложения, выделять основу предложения, устанавливать (устно) связь между словами в предложении, состоящем из трёх-четырёх слов. Интонационно правильно произносить повествовательные и вопросительные предложения. Правильно записывать предложения: заглавная буква в начале предложения, точка в конце его, писать слова отдельно друг от друга.Во втором классе должны знать: отличие словосочетания от предложения, особенности главных и второстепенных членов предложения; уметь: из сочетаний слов составлять словосочетания, выделять из предложения словосочетания, составлять из словосочетаний предложения; распознавать границы предложений, восклицательные и вопросительные предложения; выделять подлежащее, сказуемое; находить второстепенные члены предложения; выразительно читать и произносить предложения изученных видов.В третьем классе должны знать: предложение и словосочетание, главные и второстепенные члены предложения; уметь: производить разбор по членам предложения (по данному порядку); устанавливать связь между словами в предложении, вычленять из них словосочетания; правильно ставить знаки препинания в повествовательных, вопросительных, восклицательных предложениях.В четвёртом классе должны знать: предложение и словосочетание, главные и второстепенные члены предложения, распространённые и нераспространённые предложения; уметь: производить разбор по членам предложения (по данному порядку); устанавливать связь между словами в предложении, вычленять из них словосочетания; правильно ставить знаки препинания в повествовательных, вопросительных, восклицательных предложениях.

36.Содержание, место в курсе и организация работы над словосочетанием. Содержание изучения словосочетания:1) формирование представления о словосочетании как единице синтаксиса;2) формирование умений:— определять в словосочетании главное и зависимое слова при помощи вопросов;— выделять словосочетания в предложении;— устанавливать связи между словами в словосочетании;— различать слово и словосочетание как сложное название предмета.Методически правильная организация процесса освоения школьниками данной синтаксической единицы предполагает учет ее характерных признаков. Словосочетание как единица синтаксиса представляет собой непредикативное соединение двух или более знаменательных слов на основе подчинительной связи, которое служит для расчлененного обозначения сложного явления действительности. В составе словосочетания имеется грамматически господствующее слово (главный компонент) и грамматически подчиненное слово (зависимый компонент). Словосочетания строятся на основе подчинительной связи между словами (согласования, управления и примыкания).Отличия словосочетания от предложения:1) словосочетанию не свойственна функция сообщения, оно, отдельно взятое, не выступает как единица общения;2) словосочетание не выражает суждения, ему не свойственна категория модальности (выражение отношения автора предложения к действительности или к высказыванию);3) словосочетание не имеет интонации;4) в словосочетании используется только подчинительная связь, тогда как в предложении используется и сочинительная, и подчинительная связь.Данные признаки словосочетания необходимо учитывать в процессе формирования у учащихся умения различать словосочетание и предложение.Этапы работы над словосочетанием выделены Г. А. Фомичевой. Первый этап предполагает первичное усвоение синтаксических отношений между словами при изучении раздела "Предложение". Второй этап связан с формированием умений устанавливать связь слов в предложении, разграничивать такие синтаксические единицы, как предложение, его главные члены и словосочетание, представляющее связь одного из главных членов предложения с второстепенными членами предложения. На третьем этапе происходит формирование умения определять часть речи на основе учета лексического значения слова, его структуры, формальных признаков, синтаксической связи. Предусмотрено усвоение норм согласования и управления. На четвертом этапе учащиеся усваивают правописание падежных окончаний имен существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов.Виды упражнений над словосочетанием методисты выделяют на раз-пых основаниях. Т. Г. Рамзаева указывает упражнения, которые направлены на осознание учащимися сущности зависимости одного слова от другого в пределах словосочетания. Виды таких упражнений:1) распространение предложения на основе указания члена предложения, который требуется распространить;2) восстановление деформированного предложения (начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов выделяются словосочетания);3) деление сплошного текста на предложения (в каждом предложении выделяются главные члены и словосочетания);4) анализ предложения и составление его схемы (выделяются грамматическая основа, затем второстепенные члены, поясняющие подлежащее, затем второстепенные члены, которые поясняют сказуемые, далее второстепенные члены, поясняющие другие второстепенные члены предложения)

37.Содержание, место в курсе и организация работы над предложением. Работа над предложением и формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей — одна из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах школы. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением — значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, используя слова и соединяя их в предложения. Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений, наречий, их основные категории.Лексикой родного языка учащиеся овладевают также на базе предложения. В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений:1. Формирование грамматического понятия “предложение” (изучение существенных признаков данной языковой единицы).2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, над прямым и обратным порядком слов, над предложениями распространенными и нераспространенными).3. Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).Все пять указанных направлений работы между собой взаимодействуют, и каждое из них учитель может рассматривать самостоятельно лишь в целях уточнения отдельных сторон изучения предложения. Изучение предложения и формирование умения пользоваться им в речи базируется на постоянном расширении у учащихся их фактических знаний. Ученик познает что-то новое, у него возникает потребность сообщить об этом.

38.Содержание и организация работы над пунктуационной грамотностью учащихся начальных классов. Эффективность формирования пунктуационной грамотности учащихся зависит от наличия представлений о функциях знаков препинания. Так, учащиеся практически усваивают, что точка является самым частотным знаком препинания, который используется для фиксирования конца самостоятельно организованного предложения. Она используется для выражения "нулевой" эмоциональности, если в предложении содержится сообщение (нейтральное констатирование) о каком-либо явлении или событии. Вопросительный и восклицательный знаки также относятся к группе "конечных" знаков, при этом вносят дополнительную экспрессивность и эмоциональность. Младшие школьники знакомятся и с назначением многоточия, которое используется для выражения следующих значений, связанных с эмоциональной и содержательной стороной речи: скрытый смысл, недосказанность, эмоциональное и психологическое напряжение, затрудненность и прерывистость речи. В процессе словарно-логических упражнений учащиеся усваивают функции таких знаков препинания, как занятая, точка с запятой, двоеточие и тире. Запятая отличается многофункциональностью, в предложении чаще всего совмещает грамматическую и смысловую функции: употребляется для отделения простых предложений в составе сложного, однородных членов предложения, для выделения придаточных предложений, обособленных членов и т.д. В некоторых случаях этот знак препинания имеет подчеркнуто смысловую (смыслоразличительную) функцию (например, Казнить нельзя помиловать). Употребление точки с запятой в большинстве случаев определяется структурными причинами. Двоеточие выполняет разъяснительно-пояснительную функцию, чаще со значениями причинной обусловленности и раскрытия содержания. Тире используется для передачи значений противопоставления, сравнения, условия следствия.Цель обучения пунктуации — формирование представлений о назначении знаков препинания, их роли в процессе общения; формирование пунктуационной грамотности.Задачи обучения пунктуации:1) ознакомление учащихся с перечнем знаков препинания, их назначением и ролью в процессе общения;2) формирование у школьников следующих умений:а) осознанно в соответствии с коммуникативной ситуацией употреблять в устной и письменной речи разные типы предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске;б) обнаруживать и узнавать знаки препинания в тексте, предложении, соблюдать при чтении соответствующую им интонацию;в) мотивировать выбор знака препинания с опорой на структурный, смысловой и интонационный признаки предложения;3) подготовка учащихся к осознанию структурно-семантических и интонационных признаков сложного предложения;4) создание педагогических условий, способствующих развитию познавательного интереса учащихся к изучаемым пунктуационным явлениям, их интеллектуальной и творческой активности.

39.Приёмы активизации работы по грамматике и правописанию. Методика грамматики- это раздел МПРЯ который изучает способы формирования грамматических понятий у учащихся, усвоение грамматических закономерностей, умение выполнять грамматический разбор.В методике грмматике 3 раздела:1.мет. изучения состава слова и элементов словообразования.2. методика изучения морфологии.3.методика изучения синтаксиса.Грамматика в школе имеет 2 значения:- самостоятельное з-е дает определение знаний о родном языке, его строе, закономеростях; способствует развитию логического мышления.- прикладное значение.на основе усваивается орфография, пунктуация, культура речи, вырабатываются умения и навыки в правописании.Принципы обучения грамматики:Морфолого-синтаксический соотношение частей речи и членов предложения.парадигматический сопоставление исходной и косвенной форм слова, способность словосочитаний изменяться.синтагматический рассмотрение сочитательных возможностей частей речи, правила построения словосичитаний и предложений.лексико-грамматический сопоставление лексического и грамматического значения.интенационный принцип обучения- сопоставление структуры предложения и его интонации.Грамматический разбор является видом грамматического упражнения и одним из видов лингвистического анализа. Суть- указание грамматических признаков слов, их форм, в общей характеристики-предложения, его частей,членов, и отчасти комментирование орфограмм и знаков препинания. Используется на этапах повторения и закрепления материала.Способствует быстрому распознаванию категорий и форм.

40.Проверка знаний, умений и навыков учащихся начальных классов по грамматике и правописанию. Одним из важных дидактических условий, обеспечивающих усвоение знаний, является их систематическая проверка и оценка.Проверка, как неоднократно подтверждено школьной практикой, обеспечивает учителю возможность выяснить качества знаний учащихся, уровень владения формируемыми умениями. Это, в свою очередь, позволяет установить готовность учащихся к изучению нового материала, а также оценить эффективность применяемых методов и приемов обучения, внести коррективы в методику. Для учащихся проверка важна потому, что, во-первых, она служит своего рода подкреплением правильности формирующихся знаний или тормозом неверных связей, во-вторых, сам факт проверки психологически настраивает на качественную работу, развивает самоконтроль.В школьной практике проверка осуществляется в устной и письменной форме; применяется текущий тематический и итоговый учет знаний. В дидактической и методической литературе достаточно четко определено назначение каждого из видов учета.В обучении русскому языку устные и письменные формы контроля четко дифференцируются, хотя в начальных классах школы специально не выставляется отметка русский язык «устно» и «письменно». Отметка является общей, учитывающей знание грамматических определений, орфографических правил, умение анализировать слова, предложения и применять знания в письменной речи (в диктантах, изложениях, сочинениях и т. п.). Контроль за правильностью выполнения учащимися письменных работ должен быть систематическим. В I классе учитель проверяет все письменные (классные и домашние) работы учащихся. Во II и III классах все работы проверяются на начальном этапе изучения новой темы, в остальное время работы проверяются выборочно.Основными видами письменных проверочных работ по русскому языку являются диктанты, изложения, сочинения, грамматические, словообразовательные, лексические и орфографические задания, контрольное списывание.Контрольные работы итогового учета проводятся один раз в четверть, т. е. в I классе в течение года проводятся три контрольных диктанта с заданиями, во II классе — четыре диктанта с заданиями и четыре изложения, в III классе наряду с изложениями могут быть проведены контрольные сочинения. Кроме того, в каждом классе в течение года проводится не менее 8—10 проверочных диктантов, около 6—8 проверочных работ с грамматическими, словообразовательными, лексическими заданиями, четыре проверочных изложения или сочинения: Диктанты: I класс(20—25; 30—40); II класс(45—50; 55—60); III класс(50-65; 80-83). Изложения: I класс (40—45); II класс(60—70); III класс(85-100).При проверке контрольных работ учитель руководствуется следующими нормами: отметка «5» ставится за диктант, в котором нет орфографических ошибок, «4» — за диктант, в котором допущено 1—2 орфографические ошибки, «3» — за диктант, в котором 3—5 орфографических ошибок, «2» — 6—8 ошибок; за работу, в которой более восьми орфографических ошибок, ставится «1».При оценке изложений и сочинений учитывается фактическая достоверность изложенного, полнота передачи содержания, правильность построения предложений и точность употребления слов

41.Контрольные работы, методика их проведения. Контрольные диктанты даются после изучения большой орфографической темы. Цель - контроль за формированием навыков правописания. Диктант как вид орфографического упражнения имеет свою специфическую ориентировочную основу. Изучая орфографическое правило и закрепляя его упражнениями, ребёнок имеет возможность «пошаговой» реализации действий с языковым материалом. Когда ребёнок пишет диктант, он поставлен в условиямгновенного реагирования на услышанное. В его сознании уже должен иметься целый арсенал готовых орфографических моделей языковых единиц, которые являются результатом «свёрнутого» действия по освоению орфографического правила.Диктант– это такой вид письменной работы, при котором учитель диктует текст, а учащиеся записывают на основе сложившегося ранее навыка письма. Учитель диктует текст в соответствии с произносительными нормами русского языка.Порядок работы:1. Сообщение цели проведения диктанта. Здесь необходимо акцентировать внимание учащихся на орфограммах, которые будут использованы в диктанте.2. Чтение всего текста учителем (медленно и выразительно. В момент чтения текста учащиеся внимательно слушают учителя, осмысливают содержание текста. Первичное восприятие текста на слух помогает учащимся избежать ряда ошибок, часто вытекающих из непонимания пишущим того, что он записывает).3. Объяснение незнакомых слов (если такие встретились).4. Запись слов с неизученными орфограммами на доске.5. Чтение текста под запись. Учитель читает каждое предложение по два раза: первый раз – для понимания смысла предложения, второй раз – под запись. Нельзя разрешать писать, пока чтение предложения еще не окончено.Если предложение является трудным для понимания или осложнено однородными членами предложения, в этом случае диктовать, как и писать, следует не отдельными предложениями, а законченными смысловыми отрезками (словосочетаниями). Все неизученные пунктограммы проговариваются учителем.6. Офтальмопауза, физкультминутка.7. В конце учитель еще раз читает весь текст, но в этот раз паузы между предложениями нужно увеличить, чтобы учащиеся успели проверить правописание всех слов или дописать пропущенное.

 42.Предупреждение и исправления ошибок. Анализ ошибок учителем. Система исправления и предупреждения ошибок в речи разрабатывается на основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и изучения причин возникновения каждого типа. Система работы складывается из следующих элементов:а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;б) классная работа над ошибками общими, типичными, на тематических 15—20-минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений и изложений, с целью подготовки учащихся к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определенного типа;в) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;г) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допускаемыми учениками;д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения ошибок;ж) специальное обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию («редактированию») собственного сочинения и изложения.Все эти шесть направлений в работе доступны учащимся всех трех начальных классов, особенно III и II классов.Система исправления и предупреждения речевых ошибок неотделима от всей языковой работы с учащимися, но она более целенаправленна

43.Организация работы учащихся по преодолению ошибок. В статье «Формирование орфографических навыков» А. К. Аксёнова отмечает, что важными условиями в работе над ошибками является учёт ошибок, их предупреждение и преодоление. Цель работы над ошибками - объяснить орфограммы, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу.Слабым звеном учащихся класса, остаётся орфографическая зоркость. Система работы над ошибками предусматривает традиционные этапы: Исправление ошибок с учётом способности учащихся к самостоятельности и уровня овладения правилом.Анализ ошибочных написаний, выделение группы типичных ошибок класса и каждого ученика в отдельности. Проведение специального урока работы над ошибками (или фрагмента урока).

44.Нормы оценки учащихся по русскому языку. Контрольный диктант.Объем соответствует количеству слов по чтению.Негрубые ошибки:Исключения из правил.Повторение одной и той же буквы.Перенос слов.Единичный пропуск буквы на конце слова.2 негрубые ошибки=1ошибке.3.  Однотипные ошибки:Первые три однотипные ошибки = 1 ошибке, но каждая следующая подобная считается за отдельную ошибку.При 3 поправках оценка снижается на 1 балл.Оценки за контрольный диктант:«5» - не ставится при 3 исправлениях, но при одной не грубой ошибке можно ставить.«4» - 2 орфографические и 2 пунктуационные ошибки или 1 орфографическая и 3 пунктуационные ошибки.«3» - 3-4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, а также при 5 орфографических ошибках.«2» - более 5-8 орфографических ошибок.«1» - более 8 орфографических ошибок.Оценки за грамматические задания«5» - все верно.«4» - не менее ¾ верно.«3» - не менее ½ верно.«2» - не выполнено больше половины задания.«1» - не выполнено не одно задание.Оценки за словарный диктант (при количестве слов 15-20).«5» - нет ошибок.«4» - 1-2 ошибки.«3» - 3-4 ошибки.«2» - 5-7 ошибок.«1» - более 7 ошибок.Количество слов для словарного диктанта.1 класс – 7-8 слов.2 класс – 10-12 слов.3 класс – 12-15 слов.4 класс – до 20 слов. Словарные диктанты проводятся в качестве текущих в рабочих тетрадях, а в качестве проверочных – в контрольных. Списки слов даны в программе, а также в конце учебника.

Оценки за контрольное списывание:«5» - нет ошибок;«4» - 1-2 ошибки или 1 исправление (1 класс)1 ошибка или 1 исправление (2-4 класс);«3» - 3 ошибки и 1 исправление (1 класс)2 ошибки и 1 исправление (2-4 класс);«2» - 4 ошибки (1 класс)3 ошибки (2-4 класс);Ошибкой считается:Нарушение правил орфографии при написании слов.Пропуск и искажение букв в словах

Замена слов.Отсутствие знаков препинания в пределах программы данного класса.Неправильное написание слов, которые не проверяются правилом.За ошибку не считается:Ошибки на те разделы орфографии и пунктуации, которые в данном классе, ни в предшествующих не изучались (проводится работа над данными словами или выписывается данное слово на доску).Единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слово следующего предложения написано с заглавной буквы.Единичный случай замены одного слова без искажения смысла.За 1 ошибку считается:Два исправления.Две пунктуационные ошибки.Повторение ошибок в одном и том же слове. Если же подобная ошибка встречается в другом слове, она считается за ошибку.Негрубыми ошибками считаются:Повторение одной и той же буквы в слове.Недописанное слово.Перенос слова.Дважды записанное одно и то же слово в предложении

45. Единство требований к выполнению правил речевого, орфографического режима и к тетрадям учащихся в современной школе. Возрастающие требования к воспитанию молодежи, формированию у нее чувства ответственности, организованности и дисциплины требуют решительного искоренения проявления формализма в оценке знаний учащихся, преодоления процентомании.Большое воспитательное значение имеет объек­тивная, правильная и своевременная оценка знаний, умений и навыков учащихся. Она способствует повышению ответственности школьников за качество учебы, соблюдению учебной, трудовой, общественной дисциплины, вырабатывает требовательность учащихся к себе, правильную их самооценку, честность, правдивость, в то время как проявление либерализма, завышение и занижение оценки знаний учащихся порождают их неудовлетворенность, способствуют воспитанию самомнения, зазнайства, ведут к переоценке своих возможностей, формированию у некоторых школьников иждивенческой психологии, потребительского отношения к жизни.В целях преодоления формализма, либерализма и процентомании необходимо при оценке знаний анализировать их глубину и прочность, проверять умение школьников свободно и вполне сознательно применять изучаемый теоретический материал при решении конкретных учебных и практических задач, строго следовать установленным нормативам.«Нормы оценки...» призваны обеспечивать оди­наковые требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся по русскому языку, В них устанавливаются:1) единые критерии оценки различных сторон владения устной и письменной формами русского языка (критерии оценки орфографической и пунктуационной грамотности, языкового оформления связного высказывания, содержания высказывания);2) единые нормативы оценки знаний, умений и навыков;3) объем различных видов контрольных работ;4) количество отметок за различные виды контрольных работ.Ученикам предъявляются требования только к таким умениям и навыкам, над которыми они работали или работают к моменту проверки. На уроках русского языка проверяются:1) знание полученных сведений о языке;2) орфографические и пунктуационные навыки;3) речевые умения.

46. Контроль компетенций младших школьников на уроках русского языка при реализации ФГОС НОО. В структуре учебной деятельности (Д.Б. Эльконин) выделяется одно из действий – действие контроля, поскольку условием нормального протекания учебной деятельности является наличие контроля за её выполнением. Функция контроля заключается в постоянном отслеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных, больших и малых погрешностей в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно отклониться от своего русла, что, в конечном счете, станет препятствием для решения учебных задач. Под понятием «контроль» в педагогике подразумевается процесс выявления, измерения и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности учащихся с требованиями, задаваемыми учебными программами, а процедуру обнаружения и измерения называют проверкой полученных планируемых результатов обучения. Проверка является методом обучения, а контроль – одним из основных элементов оценки качества образования и структурным компонентом учебной деятельности. Учитывая цели и значение постоянной, систематической и целенаправленной проверки в процессе начального обучения русскому языку в поликультурной образовательной среде используется её различные виды и формы с применением специальных методических приемов.Организуя проверку планируемых результатов обучения, учителя ежедневно контролируют учебную деятельность младших школьников путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ. Для русского языка приоритетной является письменная проверка и контроль результатов обучения в начальной школе, так как стратегические цели их достижения: – познавательная цель предполагает ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия и логического мышления учащихся; социокультурная цель – изучение русского языка включает формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека.

47. Формирование УУД на уроках русского языка в начальной школе. Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности.Ведущее место в начальном обучении занимает учебный предмет «Русский язык», поскольку направлен на формирование функциональной грамотности младших школьников. Неоспоримо и то, что успехи в изучении русского языка определяют качество подготовки ребенка по другим школьным предметам. На уроках русского языка есть возможность наиболее эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных действий, подготовить почву для личностного восприятия.

Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Возникает проблемная ситуация. Только в этом случае она является мощным источником мотивации познавательной деятельности, активизирует и направляет мышление. Значит необходимо создавать условия для формирования у учащихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает, чтобы захотел это узнать. На уроках надо научить учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели. Исходя из этого, ученики должны предположить каких результатов, они могут достигнуть, определять и формулировать цель деятельности, составлять план действий по решению проблемы (задачи)

48.Диктант и его виды. Методика проведения. Современная методика предлагает новые виды диктантов, и определение самого понятия тоже несколько изменилось (усложнилось):

диктант – практический метод обучения, метод формирования учебно- языковых, правописных и речевых умений; это упражнение, состоящее в воспроизведении услышанного (в записывании диктуемого) текста или его элементов, а также зрительно воспринятого и, в отличие от списывания, фиксируемого по памяти (т.е. во время записи графический облик воспринятого воспроизводится мысленно).Все виды диктантов можно разделить на группы по определенным основаниям:1. По структуре текстов, используемых для диктовки, диктанты бывают словарные, из отдельных предложений или словосочетаний, текстовые (связные тексты).2. По содержанию – грамматические диктанты, стилистические, лексические, пунктуационно-орфографические.3. По основной цели диктанты могут быть контрольными или обучающими: если до записи, в процессе записывания или после записи под диктовку производится анализ языкового материала, то диктант является обучающим, соответственно: предупредительным, комментированным, объяснительным. При самостоятельной работе учащихся, без помощи учителя (каких-либо справочных материалов) диктант является контрольным.4. По восприятию текста диктант может быть слуховым, зрительным, зрительно-слуховым, самодиктантом (письмо по памяти).5. По характеру деятельности ученика – диктант без изменения текста и диктант с изменением текста (т.е. диктуемое не совпадает в результате выполнения задания с записью в тетради ученика).6. По методике проведения все используемые на уроках русского языка диктанты различны, хотя названные характеристики применимы к каждому виду. Например, сигнальный диктант – это диктант словарный, по содержанию чаще всего орфографический, обучающий (объяснительный), зрительный, с изменением текста.Терминология (названия) диктантов, отличающихся по методике проведения, не вполне корректна, однако именно так их называют в школьной практике преподавания, поэтому мы используем те же названия для разных видов диктантов.

49. Структура урока русского языка освоения новых знаний и способов действий. Структура урока усвоения новых знаний:1) Организационный этап.2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Актуализация знаний.4) Первичное усвоение новых знаний.5) Первичная проверка понимания.6) Первичное закрепление.7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.8) Рефлексия (подведение итогов занятия)

50. Структура урока русского языка совершенствования способов действий. 1)Организационный этап.2)Актуализация знаний.3)Постановка учебной задачи.4)Открытие нового знания.5)Реализация построенного проекта.6)Первичное закрепление.7)Самостоятельная работа.8)рефлексия.9)Домашнее задание.

51. Структура урока русского языка обобщения и систематизации. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений.1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Актуализация знаний.4) Обобщение и систематизация знаний.Подготовка учащихся к обобщенной деятельности.Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы).5) Применение знаний и умений в новой ситуации6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.7) Рефлексия (подведение итогов занятия)Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу.

52. Урок контроля знаний и способов действий. Структура урока контроля знаний и умений1) Организационный этап.2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика).Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура.4) Рефлексия (подведение итогов занятия)